Résultats PIRLS 2016 (réaction du ministère p. 6)

Pandorafa a écrit:
Bon, et que des gosses comprennent mal ce qu'ils lisent en CM1, quand on voit avec quelles méthodes la plupart apprend à lire en CP (la fameuse "semi-globale ou semi-syllabique" qui fait horreur aux orthophonistes que je connais), je n'en suis pas étonnée. Rien qu'à voir la diversité des pratiques/méthodes dans l'école-usine de ma fille, j'ai envie de dire : la liberté pédagogique a des limites quand même, faut pas déconner. Si 1/3 des gosses de CE1 de certaines classes vont consulter des ortho à la demande des enseignants, et que les ortho disent qu'ils n'ont pas de dys pour le plupart, mais ne maîtrisent juste toujours pas le décodage, il faut peut-être que certains se remettent en question.

Elyas a écrit:Il y a un vrai problème depuis une vingtaine d'année avec la lecture. Quelle analyse en faire ? Quelles solutions faut-il créer pour changer cela ? La question de l'inclusion (loi 2005 mise en place sans moyens), la question de l'enseignement des éléments qui accroissent la compréhension, la baisse des heures de cours (surtout en français, tant au primaire qu'au secondaire) et le fait que les inégalités sociales se creusent en France depuis 20 ans doivent nous questionner, je pense.

Franck059 a écrit:

Pandorafa a écrit:
Bon, et que des gosses comprennent mal ce qu'ils lisent en CM1, quand on voit avec quelles méthodes la plupart apprend à lire en CP (la fameuse "semi-globale ou semi-syllabique" qui fait horreur aux orthophonistes que je connais), je n'en suis pas étonnée. Rien qu'à voir la diversité des pratiques/méthodes dans l'école-usine de ma fille, j'ai envie de dire : la liberté pédagogique a des limites quand même, faut pas déconner. Si 1/3 des gosses de CE1 de certaines classes vont consulter des ortho à la demande des enseignants, et que les ortho disent qu'ils n'ont pas de dys pour le plupart, mais ne maîtrisent juste toujours pas le décodage, il faut peut-être que certains se remettent en question.

Je pense aussi que la liberté pédagogique et la pluralité des méthodes est la source première du problème.
Autant pour la lecture que pour le calcul d'ailleurs.

Même si je reconnais bien sûr qu'il y a trop d'élèves dans les classes, trop d'hétérogénéité et trop de dispersion dans les enseignements.

Elyas a écrit:

Franck059 a écrit:

Pandorafa a écrit:
Bon, et que des gosses comprennent mal ce qu'ils lisent en CM1, quand on voit avec quelles méthodes la plupart apprend à lire en CP (la fameuse "semi-globale ou semi-syllabique" qui fait horreur aux orthophonistes que je connais), je n'en suis pas étonnée. Rien qu'à voir la diversité des pratiques/méthodes dans l'école-usine de ma fille, j'ai envie de dire : la liberté pédagogique a des limites quand même, faut pas déconner. Si 1/3 des gosses de CE1 de certaines classes vont consulter des ortho à la demande des enseignants, et que les ortho disent qu'ils n'ont pas de dys pour le plupart, mais ne maîtrisent juste toujours pas le décodage, il faut peut-être que certains se remettent en question.

Je pense aussi que la liberté pédagogique et la pluralité des méthodes est la source première du problème.
Autant pour la lecture que pour le calcul d'ailleurs.

Même si je reconnais bien sûr qu'il y a trop d'élèves dans les classes, trop d'hétérogénéité et trop de dispersion dans les enseignements.

Faut-il dès lors supprimer la liberté pédagogique ?

Ajupouet a écrit:

Elyas a écrit:

Franck059 a écrit:

Pandorafa a écrit:
Bon, et que des gosses comprennent mal ce qu'ils lisent en CM1, quand on voit avec quelles méthodes la plupart apprend à lire en CP (la fameuse "semi-globale ou semi-syllabique" qui fait horreur aux orthophonistes que je connais), je n'en suis pas étonnée. Rien qu'à voir la diversité des pratiques/méthodes dans l'école-usine de ma fille, j'ai envie de dire : la liberté pédagogique a des limites quand même, faut pas déconner. Si 1/3 des gosses de CE1 de certaines classes vont consulter des ortho à la demande des enseignants, et que les ortho disent qu'ils n'ont pas de dys pour le plupart, mais ne maîtrisent juste toujours pas le décodage, il faut peut-être que certains se remettent en question.

Je pense aussi que la liberté pédagogique et la pluralité des méthodes est la source première du problème.
Autant pour la lecture que pour le calcul d'ailleurs.

Même si je reconnais bien sûr qu'il y a trop d'élèves dans les classes, trop d'hétérogénéité et trop de dispersion dans les enseignements.

Faut-il dès lors supprimer la liberté pédagogique ?

Non, juste former les enseignants. Ils identifieront alors une "non méthode" aisément et seules les bonnes méthodes perdureront.

Yazilikaya a écrit:Juste, parce que ça peut intéresser certains intervenants, quelles sont pour vous les mauvaises méthodes et quelles sont pour vous les bonnes méthodes? (je ne parle pas du décodage mais de la compréhension des textes).

Sapotille a écrit:

Yazilikaya a écrit:Juste, parce que ça peut intéresser certains intervenants, quelles sont pour vous les mauvaises méthodes et quelles sont pour vous les bonnes méthodes? (je ne parle pas du décodage mais de la compréhension des textes).

Une méthode à haut risque est une méthode qui démarre avec des phrases, même de belles phrases écrites dans un excellent français et que le gamin répète puisqu'il ne sait pas lire (donc pas déchiffrer !)

Là, c'est un gosse qui se met dans la tête que lire, c'est deviner, ou répéter ce qu'on lui lit : il est "au bord du ravin" avec notre ami William !  
- Parce que répéter, c'est facile, le petit de 6 ans a une mémoire toute neuve et fabuleuse.
- Parce que déchiffrer demande beaucoup plus d'efforts que répéter après l'adulte.

Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience  et de répétitions ... C'est ainsi que  les automatismes s'installent ...

Anaxagore a écrit:J'insisterais en fait sur la formation disciplinaire, condition nécessaire.

Anaxagore a écrit:

C'est-à-dire que le contenu (au sens large) doit être là.

William Foster a écrit:Mais c'est couillon d'avoir évalué des CM1 alors que les élèves ont jusqu'à la fin du collège pour apprendre à liser et écriver correctement !

L'autre chiffre de #Pirls2016 dont personne ne se préoccupe… pic.twitter.com/oEmfj6PuyT

— Loys Bonod (@loysbonod) 5 décembre 2017

Ajupouet a écrit:

Elyas a écrit:

Franck059 a écrit:

Pandorafa a écrit:
Bon, et que des gosses comprennent mal ce qu'ils lisent en CM1, quand on voit avec quelles méthodes la plupart apprend à lire en CP (la fameuse "semi-globale ou semi-syllabique" qui fait horreur aux orthophonistes que je connais), je n'en suis pas étonnée. Rien qu'à voir la diversité des pratiques/méthodes dans l'école-usine de ma fille, j'ai envie de dire : la liberté pédagogique a des limites quand même, faut pas déconner. Si 1/3 des gosses de CE1 de certaines classes vont consulter des ortho à la demande des enseignants, et que les ortho disent qu'ils n'ont pas de dys pour le plupart, mais ne maîtrisent juste toujours pas le décodage, il faut peut-être que certains se remettent en question.

Je pense aussi que la liberté pédagogique et la pluralité des méthodes est la source première du problème.
Autant pour la lecture que pour le calcul d'ailleurs.

Même si je reconnais bien sûr qu'il y a trop d'élèves dans les classes, trop d'hétérogénéité et trop de dispersion dans les enseignements.

Faut-il dès lors supprimer la liberté pédagogique ?

Non, juste former les enseignants. Ils identifieront alors une "non méthode" aisément et seules les bonnes méthodes perdureront.

Luigi_B a écrit:

L'autre chiffre de #Pirls2016 dont personne ne se préoccupe… pic.twitter.com/oEmfj6PuyT

— Loys Bonod (@loysbonod) 5 décembre 2017

VinZT a écrit:

Supprimer les master où on apprend du rien par exemple ?

Sapotille a écrit:
Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience  et de répétitions ... C'est ainsi que  les automatismes s'installent ...

V.Marchais a écrit:Je ne comprends pas pourquoi on dispute pour savoir si la baisse des résultats, c'est la faute à 2008 ou 2012.
Tout le monde sait très bien qu'un Ministre peut corner tant qu'il voudra, mais que sur le terrain, ceux qui font la pluie et le beau temps, ce sont les conseillers pédagogiques, les formateurs et les IEN (je parle pour l'école primaire), qui tyrannisent littéralement les instits. Malheur à celui qui prétend utiliser une méthode alphabétique pour apprendre à lire. Et cela n'a guère changé quand Robien a voulu imposer leur retour. Rappelez-vous les réactions de Frackowiak ironisant sur le b.a-ba avec "pipi" et "caca", de Charmeux, et de toute la clique des idéologues qui a confisqué toute pensée au sein de l'EN.
On sait depuis des décennies que les méthodes mixtes sont nuisibles, qu'elles n'apprennent pas bien à lire. Comme PIRLS, les études se suivent et se ressemblent. Et pourtant, je rappelle qu'à 95%, ce sont ces méthodes nuisibles qui sont utilisées pour enseigner la lecture.
Peut-être qu'un jour, on fera le lien avec l'incapacité de nos élèves à bien lire ?
Mais peut-être pas, vu la capacité d'aveuglement dont nos décideurs sont capables - surtout s'ils y ont intérêt.

Madame Mado a écrit:

Sapotille a écrit:
Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience  et de répétitions ... C'est ainsi que  les automatismes s'installent ...

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

V.Marchais a écrit:

Madame Mado a écrit:

Sapotille a écrit:
Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience  et de répétitions ... C'est ainsi que  les automatismes s'installent ...

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

Je ne suis pas du tout certaine de cela.
Avant d'être aussi affirmatif, il faudrait une enquête spécifique. Car la compréhension superficielle peut s'appuyer sur un mauvais déchiffrage, justement. C'est ce qui m'a frappée quand j'ai monté mon groupe de remédiation en lecture. Les élèves lisent, mais en multipliant les erreurs ("relève" ou lieu de "révèle", oubli de lecture de petits mots, dont des pronoms qui assurent la chaîne référentielle, écorchage régulier des terminaisons verbales qui permettent de bien situer les actions dans le temps, donc d'en saisir l'enchaînement).
Pour donner un exemple précis, un élève qui lit "se rendait" au lieu de "se rendant" dans "Renart, se rendant compte de la situation, prit ses jambes à son cou", non seulement lit un truc syntaxiquement bizarre, mais gomme le rapport cause-conséquence de la phrase.
Et il suffit de faire lire à voix haute n'importe quel élève de collège pour se rendre compte qu'ils déchiffrent de manière TRÈS approximative, et qu'ils sont très nombreux à régulièrement remplacer un mot par un autre, ruinant ainsi le sens de la phrase. Cela ne les empêche pas de comprendre partiellement le texte. La façon dont ils travaillent le plus souvent en français, d'après ce que j'ai observé, les a justement habitués à construire ce sens non pas rigoureusment, mais par prélèvement d' "indices" composites, à partir desquels ils se débrouillent plus ou moins habilement pour reconstituer les événements. S'ils ont moins d'indices, ils comprennent moins bien, ils n'atteindront pas les niveaux 3 ni 4, mais cela ne veut pas dire qu'ils ne comprennent pas le sens global de l'histoire.
Et pourtant, c'est bien un problème de déchiffrage, qui reste globalement (c'est le cas de le dire) trop approximatif. Le premier problème de lecture de mes élèves, ce n'est pas l'implicite : c'est qu'ils ne lisent pas ce qui est écrit, mais autre chose, qui n'existe pas, et qui ne veut pas toujours dire grand chose.

Elyas a écrit:

Franck059 a écrit:

Pandorafa a écrit:
Bon, et que des gosses comprennent mal ce qu'ils lisent en CM1, quand on voit avec quelles méthodes la plupart apprend à lire en CP (la fameuse "semi-globale ou semi-syllabique" qui fait horreur aux orthophonistes que je connais), je n'en suis pas étonnée. Rien qu'à voir la diversité des pratiques/méthodes dans l'école-usine de ma fille, j'ai envie de dire : la liberté pédagogique a des limites quand même, faut pas déconner. Si 1/3 des gosses de CE1 de certaines classes vont consulter des ortho à la demande des enseignants, et que les ortho disent qu'ils n'ont pas de dys pour le plupart, mais ne maîtrisent juste toujours pas le décodage, il faut peut-être que certains se remettent en question.

Je pense aussi que la liberté pédagogique et la pluralité des méthodes est la source première du problème.
Autant pour la lecture que pour le calcul d'ailleurs.

Même si je reconnais bien sûr qu'il y a trop d'élèves dans les classes, trop d'hétérogénéité et trop de dispersion dans les enseignements.

Faut-il dès lors supprimer la liberté pédagogique ?

V.Marchais a écrit:

Madame Mado a écrit:

Sapotille a écrit:
Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience  et de répétitions ... C'est ainsi que  les automatismes s'installent ...

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

Je ne suis pas du tout certaine de cela.
Avant d'être aussi affirmatif, il faudrait une enquête spécifique. Car la compréhension superficielle peut s'appuyer sur un mauvais déchiffrage, justement. C'est ce qui m'a frappée quand j'ai monté mon groupe de remédiation en lecture. Les élèves lisent, mais en multipliant les erreurs ("relève" ou lieu de "révèle", oubli de lecture de petits mots, dont des pronoms qui assurent la chaîne référentielle, écorchage régulier des terminaisons verbales qui permettent de bien situer les actions dans le temps, donc d'en saisir l'enchaînement).
Pour donner un exemple précis, un élève qui lit "se rendait" au lieu de "se rendant" dans "Renart, se rendant compte de la situation, prit ses jambes à son cou", non seulement lit un truc syntaxiquement bizarre, mais gomme le rapport cause-conséquence de la phrase.
Et il suffit de faire lire à voix haute n'importe quel élève de collège pour se rendre compte qu'ils déchiffrent de manière TRÈS approximative, et qu'ils sont très nombreux à régulièrement remplacer un mot par un autre, ruinant ainsi le sens de la phrase. Cela ne les empêche pas de comprendre partiellement le texte. La façon dont ils travaillent le plus souvent en français, d'après ce que j'ai observé, les a justement habitués à construire ce sens non pas rigoureusment, mais par prélèvement d' "indices" composites, à partir desquels ils se débrouillent plus ou moins habilement pour reconstituer les événements. S'ils ont moins d'indices, ils comprennent moins bien, ils n'atteindront pas les niveaux 3 ni 4, mais cela ne veut pas dire qu'ils ne comprennent pas le sens global de l'histoire.
Et pourtant, c'est bien un problème de déchiffrage, qui reste globalement (c'est le cas de le dire) trop approximatif. Le premier problème de lecture de mes élèves, ce n'est pas l'implicite : c'est qu'ils ne lisent pas ce qui est écrit, mais autre chose, qui n'existe pas, et qui ne veut pas toujours dire grand chose.