Re: Résultats PIRLS 2016 (réaction du ministère p. 6)

V.Marchais a écrit:

Madame Mado a écrit:

Sapotille a écrit:
Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience et de répétitions ... C'est ainsi que les automatismes s'installent ...

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

Je ne suis pas du tout certaine de cela.
Avant d'être aussi affirmatif, il faudrait une enquête spécifique. Car la compréhension superficielle peut s'appuyer sur un mauvais déchiffrage, justement. C'est ce qui m'a frappée quand j'ai monté mon groupe de remédiation en lecture. Les élèves lisent, mais en multipliant les erreurs ("relève" ou lieu de "révèle", oubli de lecture de petits mots, dont des pronoms qui assurent la chaîne référentielle, écorchage régulier des terminaisons verbales qui permettent de bien situer les actions dans le temps, donc d'en saisir l'enchaînement).
Pour donner un exemple précis, un élève qui lit "se rendait" au lieu de "se rendant" dans "Renart, se rendant compte de la situation, prit ses jambes à son cou", non seulement lit un truc syntaxiquement bizarre, mais gomme le rapport cause-conséquence de la phrase.
Et il suffit de faire lire à voix haute n'importe quel élève de collège pour se rendre compte qu'ils déchiffrent de manière TRÈS approximative, et qu'ils sont très nombreux à régulièrement remplacer un mot par un autre, ruinant ainsi le sens de la phrase. Cela ne les empêche pas de comprendre partiellement le texte. La façon dont ils travaillent le plus souvent en français, d'après ce que j'ai observé, les a justement habitués à construire ce sens non pas rigoureusment, mais par prélèvement d' "indices" composites, à partir desquels ils se débrouillent plus ou moins habilement pour reconstituer les événements. S'ils ont moins d'indices, ils comprennent moins bien, ils n'atteindront pas les niveaux 3 ni 4, mais cela ne veut pas dire qu'ils ne comprennent pas le sens global de l'histoire.
Et pourtant, c'est bien un problème de déchiffrage, qui reste globalement (c'est le cas de le dire) trop approximatif. Le premier problème de lecture de mes élèves, ce n'est pas l'implicite : c'est qu'ils ne lisent pas ce qui est écrit, mais autre chose, qui n'existe pas, et qui ne veut pas toujours dire grand chose.

Tout à fait d'accord avec ce constat. Il suffit de faire lire à haute voix les élèves de classes de 6e pour constater qu'une bonne partie d'entre eux (un quart dans mon ancien collège, où on a pendant plusieurs années de suite testé le niveau de lecture à la rentrée) n'a pas une lecture fluide et bute sur le déchiffrage des mots.
A noter que dans mon lycée de centre ville, j'ai repéré plusieurs élèves de 2de et 1re qui avaient encore une lecture lente et hachée, avec erreurs fréquentes de déchiffrage. Et c'étaient des élèves volontaires pour lire à haute voix...

Franck059 a écrit:

Elyas a écrit:

Franck059 a écrit:

Pandorafa a écrit:
Bon, et que des gosses comprennent mal ce qu'ils lisent en CM1, quand on voit avec quelles méthodes la plupart apprend à lire en CP (la fameuse "semi-globale ou semi-syllabique" qui fait horreur aux orthophonistes que je connais), je n'en suis pas étonnée. Rien qu'à voir la diversité des pratiques/méthodes dans l'école-usine de ma fille, j'ai envie de dire : la liberté pédagogique a des limites quand même, faut pas déconner. Si 1/3 des gosses de CE1 de certaines classes vont consulter des ortho à la demande des enseignants, et que les ortho disent qu'ils n'ont pas de dys pour le plupart, mais ne maîtrisent juste toujours pas le décodage, il faut peut-être que certains se remettent en question.

Je pense aussi que la liberté pédagogique et la pluralité des méthodes est la source première du problème.
Autant pour la lecture que pour le calcul d'ailleurs.

Même si je reconnais bien sûr qu'il y a trop d'élèves dans les classes, trop d'hétérogénéité et trop de dispersion dans les enseignements.

Faut-il dès lors supprimer la liberté pédagogique ?

Pour moi, OUI.
Et ça urge.

Et quelle sera ta réaction quand on exigera que tu appliques une pédagogie dont tu sais pertinemment qu'elle est mauvaise ?

Luigi_B a écrit:
L'autre chiffre de #Pirls2016 dont personne ne se préoccupe… pic.twitter.com/oEmfj6PuyT
— Loys Bonod (@loysbonod) 5 décembre 2017

Non mais ça, c'est parce qu'on se plaint tout le temps pour rien, nous autres Français. Rien à voir avec nos conditions de travail ni notre niveau de rémunération. professeur

26%, je trouve ça énorme en fait.

Morgared a écrit:

V.Marchais a écrit:

Madame Mado a écrit:

Sapotille a écrit:
Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience et de répétitions ... C'est ainsi que les automatismes s'installent ...

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

Je ne suis pas du tout certaine de cela.
Avant d'être aussi affirmatif, il faudrait une enquête spécifique. Car la compréhension superficielle peut s'appuyer sur un mauvais déchiffrage, justement. C'est ce qui m'a frappée quand j'ai monté mon groupe de remédiation en lecture. Les élèves lisent, mais en multipliant les erreurs ("relève" ou lieu de "révèle", oubli de lecture de petits mots, dont des pronoms qui assurent la chaîne référentielle, écorchage régulier des terminaisons verbales qui permettent de bien situer les actions dans le temps, donc d'en saisir l'enchaînement).
Pour donner un exemple précis, un élève qui lit "se rendait" au lieu de "se rendant" dans "Renart, se rendant compte de la situation, prit ses jambes à son cou", non seulement lit un truc syntaxiquement bizarre, mais gomme le rapport cause-conséquence de la phrase.
Et il suffit de faire lire à voix haute n'importe quel élève de collège pour se rendre compte qu'ils déchiffrent de manière TRÈS approximative, et qu'ils sont très nombreux à régulièrement remplacer un mot par un autre, ruinant ainsi le sens de la phrase. Cela ne les empêche pas de comprendre partiellement le texte. La façon dont ils travaillent le plus souvent en français, d'après ce que j'ai observé, les a justement habitués à construire ce sens non pas rigoureusment, mais par prélèvement d' "indices" composites, à partir desquels ils se débrouillent plus ou moins habilement pour reconstituer les événements. S'ils ont moins d'indices, ils comprennent moins bien, ils n'atteindront pas les niveaux 3 ni 4, mais cela ne veut pas dire qu'ils ne comprennent pas le sens global de l'histoire.
Et pourtant, c'est bien un problème de déchiffrage, qui reste globalement (c'est le cas de le dire) trop approximatif. Le premier problème de lecture de mes élèves, ce n'est pas l'implicite : c'est qu'ils ne lisent pas ce qui est écrit, mais autre chose, qui n'existe pas, et qui ne veut pas toujours dire grand chose.

Tout à fait d'accord avec ce constat. Il suffit de faire lire à haute voix les élèves de classes de 6e pour constater qu'une bonne partie d'entre eux (un quart dans mon ancien collège, où on a pendant plusieurs années de suite testé le niveau de lecture à la rentrée) n'a pas une lecture fluide et bute sur le déchiffrage des mots.
A noter que dans mon lycée de centre ville, j'ai repéré plusieurs élèves de 2de et 1re qui avaient encore une lecture lente et hachée, avec erreurs fréquentes de déchiffrage. Et c'étaient des élèves volontaires pour lire à haute voix...

C'est exactement ce que j'ai remarqué chez mes élèves de 6e. Ce qui m'indigne le plus, c'est de voir des élèves particulièrement vifs d'esprit, qui ont un bon pouvoir de déduction, une bonne mémoire et surtout très sérieux et travailleurs, incapables de lire un texte simple sans le hacher, sans se tromper trois ou quatre fois par phrase en lisant un mot pour un autre. Qu'on ne vienne pas me dire que c'est normal.

William Foster a écrit:

Franck059 a écrit:

Elyas a écrit:

Franck059 a écrit:

Je pense aussi que la liberté pédagogique et la pluralité des méthodes est la source première du problème.
Autant pour la lecture que pour le calcul d'ailleurs.

Même si je reconnais bien sûr qu'il y a trop d'élèves dans les classes, trop d'hétérogénéité et trop de dispersion dans les enseignements.

Faut-il dès lors supprimer la liberté pédagogique ?

Pour moi, OUI.
Et ça urge.

Et quelle sera ta réaction quand on exigera que tu appliques une pédagogie dont tu sais pertinemment qu'elle est mauvaise ?

Pas possible avec un minimum de bon sens : il suffit de regarder ce qui se fait ailleurs et qui réussit puis de s'en emparer.
Au lieu de perdre son temps à écouter les pédagogistes excessifs.
Ensuite, évaluations annuelles sur échantillon représentatif, retours de terrain et recadrage annuel de la méthode sur des points qui méritent d'être améliorés.
Avec une seule méthode c'est possible.

La suppression de la liberté pédagogique est, par principe, inacceptable. Mais comme le disait un autre Néo, il suffirait de (in)former vraiment les professeurs, au lieu de les bourrer d'idéologie à longueur d'ESPE.

V.Marchais a écrit:La suppression de la liberté pédagogique est, par principe, inacceptable. Mais comme le disait un autre Néo, il suffirait de (in)former vraiment les professeurs, au lieu de les bourrer d'idéologie à longueur d'ESPE.

Je crois que le problème vient en grande partie de la formation.

Oui, Isis. Pas grand chose n'a changé depuis que Rachel Boutonnet publiait son Journal d'IUFM, dans lequel elle expliquait que quelques heures à peine étaient consacrées à l'enseignement de la lecture (quand je dis quelques heures, comprendre 2 ou 3, pas une dizaine), et rien du tout sur l'écriture, dont on sait pourtant qu'elle renforce et ancre le processus d'analyse-synthèse propre à l'encodage-décodage. J'ai eu l'occasion de discuter récemment avec un jeune instit qui m'a confirmé ces chiffres, inchangés aujourd'hui. Il y a bien plus important à faire à l'ESPE, manifestement. Quoi, je n'ai pas bien compris, mais apprendre à bien enseigner la lecture ne fait manifestement pas partie des priorités.

pfff c'est ballot que l'on revienne sur la réforme du collège, les EPI et l'Aide personnalisée en classe entière (entre 26 et 29 élèves chez moi) auraient résolu tout ces problèmes Razz

Madame Mado a écrit:

Sapotille a écrit:
Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience et de répétitions ... C'est ainsi que les automatismes s'installent ...

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

D'accord avec V. Marchais. Ce qui est en gras est ce que dit Claude Lelièvre, qui n'a manifestement pas lu l'enquête. Rien n'évalue le décodage dans Pirls. Rien !

J'ai également de nombreux lycéens (une majorité, je pense) en difficulté dans la lecture fluide. Des lycéens.

En même temps, la réaction de Madame Mado montre bien à quel point ce discours est difficile à entendre pour les instits (enfin, les 95% qui utilisent des méthodes mixtes). Comment admettre cette réalité : non, les élèves ne déchiffrent pas bien en fin de Primaire, en tout cas pas pour un nombre d'entre eux anormalement élevé.
J'ai bien conscience que c'est une remise en cause violente. Malheureusement, sans cette remise en cause, nous ne progresserons guère (enfin, surtout pas les enfants).

V.Marchais a écrit:En même temps, la réaction de Madame Mado montre bien à quel point ce discours est difficile à entendre pour les instits (enfin, les 95% qui utilisent des méthodes mixtes). Comment admettre cette réalité : non, les élèves ne déchiffrent pas bien en fin de Primaire, en tout cas pas pour un nombre d'entre eux anormalement élevé.
J'ai bien conscience que c'est une remise en cause violente. Malheureusement, sans cette remise en cause, nous ne progresserons guère (enfin, surtout pas les enfants).

Oui, la définition de la normalité a lentement glissé pendant 30 ans. Et je pense que cela s'aggrave.

Un élève qui sort de primaire:
- doit savoir lire de manière fluide et sans découper les mots.
- doit comprendre ce qu'il lit.
- doit savoir écrire sans faire de faute grossière comme "c'est" à la place de "ses" (un très bon élève, encore ce matin…).
- doit maîtriser ses tables, ce qui signifie qu'il ne compte pas sur ces doigts, qu'il ne récite pas la table à partir du début, qu'il répond instantanément à une question comme 6×9 et qu'il peut facilement répondre à l'envers (est ce que 47 est dans la table de 7 ?)
- doit maîtriser les quatre opérations pour des nombres décimaux (Ok, la division avec virgule au diviseur n'est plus au programme). Mes élèves savent faire une addition ou une soustraction, certes, mais font souvent n'importe quoi avec les virgules... ce qui est relativement nouveau.

Luigi_B a écrit:

Madame Mado a écrit:

Sapotille a écrit:
Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience et de répétitions ... C'est ainsi que les automatismes s'installent ...

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

D'accord avec V. Marchais. Ce qui est en gras est ce que dit Claude Lelièvre, qui n'a manifestement pas lu l'enquête. Rien n'évalue le décodage dans Pirls. Rien !

J'ai également de nombreux lycéens (une majorité, je pense) en difficulté dans la lecture fluide. Des lycéens.

Et comme d'habitude, il n'y a pas UN journaliste pour lire l'enquête, prendre le temps de s'informer correctement, et porter la contradiction à Lelièvre (et à d'autres, comme des représentants de l'UNSA qui disent la même chose d'après quelques articles que j'ai lus sur le sujet). Résultats PIRLS 2016 (réaction du ministère p. 6) - Page 3 1665347707

Résultats PIRLS 2016 (réaction du ministère p. 6) - Page 3 1665347707

slylan a écrit:
Et comme d'habitude, il n'y a pas UN journaliste pour lire l'enquête, prendre le temps de s'informer correctement, et porter la contradiction à Lelièvre (et à d'autres, comme des représentants de l'UNSA qui disent la même chose d'après quelques articles que j'ai lus sur le sujet).

Le journaliste-animateur (du genre téléphone sonne ou autre) consulte le journaliste maison "spécialiste" éducation (qui doit être à l'éducation ce que Lenglet est à l'économie)
qui consulte à son tour son calepin : alors UNSA 06..... Lelièvre 06... Goigoux 06.... Meirieu 06.... Cyrulnik 06 ....

Et voilà comment on construit une émission d'information.

wilfried12 a écrit:26%, je trouve ça énorme en fait.

Qu'il y ait encore 26% d'enseignants satisfaits ou qu'ils ne soient que 26% à être satisfait ?

slylan a écrit:

Morgared a écrit:

V.Marchais a écrit:

Madame Mado a écrit:

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

Je ne suis pas du tout certaine de cela.
Avant d'être aussi affirmatif, il faudrait une enquête spécifique. Car la compréhension superficielle peut s'appuyer sur un mauvais déchiffrage, justement. C'est ce qui m'a frappée quand j'ai monté mon groupe de remédiation en lecture. Les élèves lisent, mais en multipliant les erreurs ("relève" ou lieu de "révèle", oubli de lecture de petits mots, dont des pronoms qui assurent la chaîne référentielle, écorchage régulier des terminaisons verbales qui permettent de bien situer les actions dans le temps, donc d'en saisir l'enchaînement).
Pour donner un exemple précis, un élève qui lit "se rendait" au lieu de "se rendant" dans "Renart, se rendant compte de la situation, prit ses jambes à son cou", non seulement lit un truc syntaxiquement bizarre, mais gomme le rapport cause-conséquence de la phrase.
Et il suffit de faire lire à voix haute n'importe quel élève de collège pour se rendre compte qu'ils déchiffrent de manière TRÈS approximative, et qu'ils sont très nombreux à régulièrement remplacer un mot par un autre, ruinant ainsi le sens de la phrase. Cela ne les empêche pas de comprendre partiellement le texte. La façon dont ils travaillent le plus souvent en français, d'après ce que j'ai observé, les a justement habitués à construire ce sens non pas rigoureusment, mais par prélèvement d' "indices" composites, à partir desquels ils se débrouillent plus ou moins habilement pour reconstituer les événements. S'ils ont moins d'indices, ils comprennent moins bien, ils n'atteindront pas les niveaux 3 ni 4, mais cela ne veut pas dire qu'ils ne comprennent pas le sens global de l'histoire.
Et pourtant, c'est bien un problème de déchiffrage, qui reste globalement (c'est le cas de le dire) trop approximatif. Le premier problème de lecture de mes élèves, ce n'est pas l'implicite : c'est qu'ils ne lisent pas ce qui est écrit, mais autre chose, qui n'existe pas, et qui ne veut pas toujours dire grand chose.

Tout à fait d'accord avec ce constat. Il suffit de faire lire à haute voix les élèves de classes de 6e pour constater qu'une bonne partie d'entre eux (un quart dans mon ancien collège, où on a pendant plusieurs années de suite testé le niveau de lecture à la rentrée) n'a pas une lecture fluide et bute sur le déchiffrage des mots.
A noter que dans mon lycée de centre ville, j'ai repéré plusieurs élèves de 2de et 1re qui avaient encore une lecture lente et hachée, avec erreurs fréquentes de déchiffrage. Et c'étaient des élèves volontaires pour lire à haute voix...

C'est exactement ce que j'ai remarqué chez mes élèves de 6e. Ce qui m'indigne le plus, c'est de voir des élèves particulièrement vifs d'esprit, qui ont un bon pouvoir de déduction, une bonne mémoire et surtout très sérieux et travailleurs, incapables de lire un texte simple sans le hacher, sans se tromper trois ou quatre fois par phrase en lisant un mot pour un autre. Qu'on ne vienne pas me dire que c'est normal.

Je vous rejoins totalement sur cette question.

De toute façon, sans lecture automatisée, la compréhension explicite n'est pas du tout fiable et la compréhension implicite est inexistante.

Ce qui est très grave, c'est que dans ce genre de situation, l'écriture-rédaction pose problème quasiment systématiquement.

Awott a écrit:

wilfried12 a écrit:26%, je trouve ça énorme en fait.

Qu'il y ait encore 26% d'enseignants satisfaits ou qu'ils ne soient que 26% à être satisfait ?

Euh cela me semblait clair, je trouve que 26% d'enseignants très satisfaits c'est vraiment beaucoup, en tous cas je n'ai pas l'impression de les avoir croisé, et pourtant je suis dans un établissement qui marche plutôt bien.

V.Marchais a écrit:Oui, Isis. Pas grand chose n'a changé depuis que Rachel Boutonnet publiait son Journal d'IUFM, dans lequel elle expliquait que quelques heures à peine étaient consacrées à l'enseignement de la lecture (quand je dis quelques heures, comprendre 2 ou 3, pas une dizaine), et rien du tout sur l'écriture, dont on sait pourtant qu'elle renforce et ancre le processus d'analyse-synthèse propre à l'encodage-décodage. J'ai eu l'occasion de discuter récemment avec un jeune instit qui m'a confirmé ces chiffres, inchangés aujourd'hui. Il y a bien plus important à faire à l'ESPE, manifestement. Quoi, je n'ai pas bien compris, mais apprendre à bien enseigner la lecture ne fait manifestement pas partie des priorités.

L'art du déni. Ou de l'incompétence. Ou de l'inconscience.
À ce stade, je ne sais plus...

Isis39 a écrit:

V.Marchais a écrit:La suppression de la liberté pédagogique est, par principe, inacceptable. Mais comme le disait un autre Néo, il suffirait de (in)former vraiment les professeurs, au lieu de les bourrer d'idéologie à longueur d'ESPE.

Je crois que le problème vient en grande partie de la formation.

Donc, ce qu'il faut supprimer, ce n'est pas la liberté pédagogique mais les formations débilisantes et la promotion d'idéologies nuisibles, ce qui se traduirait dans un premier temps par une refonte totale de la formation des formateurs. En Lettres c'est actuellement une catastrophe : il n'y a plus que celles et ceux qui rêvent à un congé formation, à l'agreg sur liste d'aptitudes, à la possibilité de s'echapper d'un poste qu'ils n'aiment pas, à une illusion de pouvoir et/ou de reconnaissance hiérarchique qui acceptent d'être des "volontaires désignés" pour assurer des formations. Et je trouve cette situation consternante.

V.Marchais a écrit:En même temps, la réaction de Madame Mado montre bien à quel point ce discours est difficile à entendre pour les instits (enfin, les 95% qui utilisent des méthodes mixtes). Comment admettre cette réalité : non, les élèves ne déchiffrent pas bien en fin de Primaire, en tout cas pas pour un nombre d'entre eux anormalement élevé.
J'ai bien conscience que c'est une remise en cause violente. Malheureusement, sans cette remise en cause, nous ne progresserons guère (enfin, surtout pas les enfants).

Je n'utilise pas de méthode mixte (j'en ai en utilisé avant, notamment Ratus il y a une quinzaine d'années, que je n'aimais pas beaucoup mais avec laquelle j'obtenais de très bons résultats chez les lecteurs moyens et faibles) mais désormais ma méthode est purement syllabique (sauf quelques "mots outils").
Ma collègue fait la même chose dans son CP et nous nous rendons compte que 95% de nos élèves savent déchiffrer à la fin de l'année, certains de façon très fluide, d'autres de façon hachée, mais ils déchiffrent.
Ceux qui ne rentrent pas du tout dans la combinatoire ont généralement un trouble "dys" ou "psy" quelconque ou sont en situation de handicap.
En revanche, pour la compréhension c'est une autre histoire !
C'est très difficile à cerner : une mauvaise compréhension peut être due à beaucoup de facteurs différents : pas "d'images mentales", vocabulaire trop limité, problèmes de syntaxe, lenteur dans le décodage justement.
Mais pas uniquement : un de mes meilleurs lecteurs CP, il y a quelques années, était stupéfiant de fluidité et de rapidité mais ne comprenait rien à ce qu'il lisait. Pas un mot !
C'est un cas très rare, je vous l'accorde.
D’où mon intervention antérieure : la façon d'enseigner la compréhension d'un texte est absente de nos formations.
C'est finalement assez simple d'enseigner que b et a font "ba", que t et eau font" teau" et que si on les met ensemble on lit "bateau".C'est purement technique.
La causalité, la conséquence, l'implicite ...sont des notions beaucoup plus complexes et là rien, nada, silence radio.

Mais sans doute me suis-je mal exprimée précédemment ou peut-être m'avez-vous mal "comprise" Wink

Il est vrai que je ne suis qu'une "instit".

Hm, je me trompe peut-être mais je crois bien comprendre "C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite", surtout adossé à la citation "ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes". Et justement, je ne suis pas d'accord.
Je continue de penser que renvoyer perpétuellement les difficultés de nos élèves à l'accès à l'implicite, c'est se tromper dans l'analyse de la situation. Non que ce problème n'existerait pas. Mais d'après mon expérience, certes limitée, mais constante, ce n'est pas cela avant tout qui pose problème aux élèves, mais bien le déchiffrage, trop hasardeux, y compris chez de bons élèves.
Le fait que tu utilises une méthode alphabétique ne change rien aux statistiques : 95% de mauvaises méthodes utilisées, ça peut difficilement donner de bons résultats à la fin.
Alors je suis d'accord que travailler davantage la compréhension en elle-même, les représentations mentales, les déductions diverses, ce serait très utile (j'ai lu Giasson avec beaucoup d'intérêt).
Le vocabulaire aussi, certainement, ce grand abandonné - faute de temps, de savoir-faire.
Et la syntaxe, bien sûr, ce qui signifierait cesser de reléguer sans cesse la grammaire, de la considérer comme le vestige inutile de temps archaïques.
Tout cela est vrai.
Mais, à mon avis, même si l'on faisait tout cela, si l'on n'enseigne pas mieux le déchiffrage, si on ne l'installe pas mieux en prenant le temps de faire lire longtemps à voix haute (alors qu'on demande trop tôt d'intérioriser la lecture, ce qui ne permet plus la correction), tout cela restera vain.

Je ne réponds pas sur la dernière phrase qui n'apporte rien au débat.

J'ai l'impression que souvent, si mes élèves ne comprennent pas l'implicite, c'est parce qu'en déchiffrant mal (à la devinette qui ne marche pas à tous les coups), ils se trompent de mot, et obtiennent ainsi soit une phrase qui ne veut ps dire grand chose, soit un sens un peu différent, ou simplement moins précis (cf l'exemple de Véronique avec Renart).

D'ailleurs, 9 fois sur 10, quand un élève dit qu'il ne comprend pas une consigne (ou ne la respecte pas correctement) : souligne au leu de recopier, etc, je lui demande de me la lire à haute voix, et à peine s'est-il exécuté que "non, ça va, en fait".

Le mois dernier, c'était hallucinant, j'ai du faire relire au moins trois fois une phrase à un de mes élèves de 4e, et à haute voix, car il faisait une erreur sur le premier mot (il ajoutait, inversait ou oubliait une lettre, je ne sais plus).

Franck059 a écrit:

William Foster a écrit:
Et quelle sera ta réaction quand on exigera que tu appliques une pédagogie dont tu sais pertinemment qu'elle est mauvaise ?

Pas possible avec un minimum de bon sens : il suffit de regarder ce qui se fait ailleurs et qui réussit puis de s'en emparer.
Au lieu de perdre son temps à écouter les pédagogistes excessifs.
Ensuite, évaluations annuelles sur échantillon représentatif, retours de terrain et recadrage annuel de la méthode sur des points qui méritent d'être améliorés.
Avec une seule méthode c'est possible.

Tu n'as pas compris ma question. Je reformule : Supposons une suppression de la liberté pédagogique, puis arrivée d'un-e gros teubé-e*, sans aucun bon sens, en responsabilité qui décide d'imposer une méthode qu'il estime géniale et que toi tu sais pourrie... Comment vas-tu gérer ton obligation de suivre les consignes ?

L'argument "regarder ce qui se fait ailleurs et s'en emparer" a justement été brandi pour nous amener où nous en sommes.
J'ai l'impression que tu proposes qu'on se tire une balle dans le pied pour éviter qu'on ne marche de traviole...

*toute ressemblance avec des personnes réelles ou fictives ayant déjà existé serait purement fort cuite.

[quote="V.Marchais"]
Le fait que tu utilises une méthode alphabétique ne change rien aux statistiques : 95% de mauvaises méthodes utilisées, ça peut difficilement donner de bons résultats à la fin.

Je n'utilise plus de "méthode", plus de manuel. Après 32 ans d'expérience, dont au moins 28 en CP pur, j'ai tout essayé (en maths, en français, en lecture, en tout) avec plus ou moins de bonheur.Je fais "ma sauce" maintenant.D'où vient ce chiffre de 95% de mauvaises méthodes néanmoins ? Une méthode peut toujours être adaptée.

Mais, à mon avis, même si l'on faisait tout cela, si l'on n'enseigne pas mieux le déchiffrage, si on ne l'installe pas mieux en prenant le temps de faire lire longtemps à voix haute (alors qu'on demande trop tôt d'intérioriser la lecture, ce qui ne permet plus la correction), tout cela restera vain.

C'est vrai, mais la lecture à voix haute est un exercice de contrôle et il est difficile de faire lire tous les élèves à voix haute tous les jours et longtemps quand les effectifs sont ...ce qu'ils sont.Je le fais pour ma part en rituel tous les matins en faisant lire des syllabes, des mots, des phrases dès que possible à 3 ou 4 élèves et en notant qui a été interrogé à chaque fois.Même comme ça, cela prend du temps et je ne peux pas faire lire tout le monde à voix haute dans la journée.Après pour ceux qui ont vraiment du mal, j'essaie de trouver un petit temps dans la journée pour les faire lire à voix haute et ainsi contrôler où ils en sont.Mais il faut occuper les autres loustics pendant ce temps qui ne peut pas excéder le quart d'heure au mieux.

Je ne réponds pas sur la dernière phrase qui n'apporte rien au débat.
J'ai trouvé cela condescendant et une fois que vous avez parlé, vos petits copains viennent à la rescousse, ça m'énerve.

L'implicite, l'implicite... il a bon dos. Faudrait déjà que les élèves lisent le texte qu'on leur donne... Car non, ils ne lisent pas forcément le texte si on ne force pas à lire à haute voix.
Extrait d'un article sur la compréhension de lecture en CM2 que j'avais écrit pour mon blog quand j'avais des CM2 :

Maîtresse Patate a écrit:On pense souvent naïvement que quand on leur demande de lire un texte, les élèves prennent le texte et le lisent du début à la fin en se concentrant pour y comprendre quelque chose. Eh bien cette idée est bien naïve.
Exemple flagrant du problème de comportement mes élèves face au texte :
Question : Comment s'appelle l'ami de Sherlock Holmes ?
réponse attendue : C'est le docteur Watson. (C’est écrit dans le texte.)
réponses des élèves : C'est Jabez Wilson, Albert, balbutia, Baker Street...
Une bonne moitié du groupe classe écrit ce genre de réponses, ce qui donne l'impression qu'ils répondent au hasard. Pourtant beaucoup de ces élèves décodent correctement, ils ont une fluence dans la norme attendue pour leur âge (test ROC). Quand on leur lit le texte, ils répondent correctement. Le souci vient de leur manière de lire silencieusement : ils ne lisent pas le texte d'un bout à l'autre, ils balayent le texte du regard, repèrent des mots connus, regardent l'image. A partir de ces mots reconnus en un coup d'oeil (indices) et de l'image, ils extrapolent le sens du texte (intuition du sens, parfois très loin du sens réel du texte). Ensuite ils lisent les questions, balaient le texte du regard à la recherche d’un mot qui pourrait correspondre et le notent en guise de réponse.
Si on reprend l’exemple précédent :
- Jabez Wilson est le premier nom donné dans le texte après celui de Sherlock Holmes.
- Albert est un prénom, mais est dans le texte «Albert» est utilisé dans le mot composé « Chaîne-Albert » qui désigne la chaîne d’une montre de gousset.
- Balbutia est tiré de la phrase : « Mon ami balbutia une excuse. » L’élève a repéré les mots « mon ami » et a noté le mot se trouvant à côté.
- Baker Street est un nom propre repéré grâce à ses majuscules.
Ils font très exactement ce qu'on leur a appris en CP : au CP, le maître écrit au tableau un texte indécodable par les élèves et leur demande de le regarder, de repérer des mots connus, ce qu'ils arrivent à "lire", et de là ils doivent proposer un sens au texte...
La moitié de mes CM2 lit comme ça! :pleurs:

l'article en question
Alors si on ajoute des difficultés de décodage, l'absence d'image mentale, de vocabulaire et de culture général... on n'est pas sorti des ronces...