Bac S et ES 2018, sujets de mathématiques.

J’ai 35 ans et n’ai jamais acheté la paix sociale. Pas même à 25 ans! Ceux qui le font n’ont pas d’excuse. Sinon j’ai fini de corriger en TS : 8,5 de moyenne (non spé). Apparemment, sur toute l’IDF, la moyenne serait à 9,3 pour l’instant. Étant à Créteil, je fais logiquement baisser la moyenne. Moyennes par ex : ex 1 : 2,5/6, ex 2 : 2,5/4, ex 3 : 1,7/5 et ex 4 : 1,5/5. Barème bienveillant, exigences au minimum. Noté normalement on serait à 6...

Badiste75 a écrit:J’ai 35 ans et n’ai jamais acheté la paix sociale. Pas même à 25 ans! Ceux qui le font n’ont pas d’excuse. Sinon j’ai fini de corriger en TS : 8,5 de moyenne (non spé). Apparemment, sur toute l’IDF, la moyenne serait à 9,3 pour l’instant. Étant à Créteil, je fais logiquement baisser la moyenne. Moyennes par ex : ex 1 : 2,5/6, ex 2 : 2,5/4, ex 3 : 1,7/5 et ex 4 : 1,5/5. Barème bienveillant, exigences au minimum. Noté normalement on serait à 6...

C'est ça le truc, les exigences de correction vont être quasi nulle pour pouvoir mettre des notes excellentes aux copies moyennes. Comme d'hab quoi !

Badiste75 a écrit:J’ai 35 ans et n’ai jamais acheté la paix sociale. Pas même à 25 ans! Ceux qui le font n’ont pas d’excuse. Sinon j’ai fini de corriger en TS : 8,5 de moyenne (non spé). Apparemment, sur toute l’IDF, la moyenne serait à 9,3 pour l’instant. Étant à Créteil, je fais logiquement baisser la moyenne. Moyennes par ex : ex 1 : 2,5/6, ex 2 : 2,5/4, ex 3 : 1,7/5 et ex 4 : 1,5/5. Barème bienveillant, exigences au minimum. Noté normalement on serait à 6...

Tu as eu des copies avec 16/20 ou plus? Ou c'est rarissime?

Badiste75 a écrit:J’ai 35 ans et n’ai jamais acheté la paix sociale. Pas même à 25 ans! Ceux qui le font n’ont pas d’excuse. Sinon j’ai fini de corriger en TS : 8,5 de moyenne (non spé). Apparemment, sur toute l’IDF, la moyenne serait à 9,3 pour l’instant. Étant à Créteil, je fais logiquement baisser la moyenne. Moyennes par ex : ex 1 : 2,5/6, ex 2 : 2,5/4, ex 3 : 1,7/5 et ex 4 : 1,5/5. Barème bienveillant, exigences au minimum. Noté normalement on serait à 6...

Sais-tu quelle était la moyenne de math dans ton académie l'an dernier ?

Cette année, je suis de brevet mais des collègues m'ont fait remonter des moyennes pour l'instant assez basses, 2 points inférieures à l'année dernière. L'hécatombe est pour l'exo des spé maths où il est vrai, l'exercice proposé était particulièrement retord (mais bon, spé maths ou pas ?), autour de 1,5 seulement.
Après vous me direz, la spé ES était ...

La spé ES est un scandale ! On donne les points !!

J'ai 15 de moyenne sur mes 64 copies de ES (spé) ...

@Proton : exactement, j'ai échappé à ça

Proton a écrit:La spé ES est un scandale ! On donne les points !!

J'ai 15 de moyenne sur mes 64 copies de ES (spé) ...

Chouette ! Car en  SES on n'a jamais eu des moyennes aussi faibles ! Sujet compliqué, tordu en fait avec des questions très mal posées bref, c'est l'hécatombe.
Avec la spé maths les SES ne sont que coef 7 comme les maths, vous pouvez donc les sauver  
Cependant je pense qu'il y aura la queue au rattrapage en ES...

Je ne sais plus ce qu’il en était l’an dernier. Mes notes vont de 2 à 15,25 (donc 16 gentil j’aurais pu retirer 0,25 évidemment en cherchant...) Une moyenne identique sur l’ex de spé et sur celui des non spé, je suis plutôt pour. Ça évite que ceux qui choisissent la spé le fassent pour les mêmes raisons qu’en ES.

Badiste75 a écrit:Je ne sais plus ce qu’il en était l’an dernier. Mes notes vont de 2 à 15,25 (donc 16 gentil j’aurais pu retirer 0,25 évidemment en cherchant...) Une moyenne identique sur l’ex de spé et sur celui des non spé, je suis plutôt pour. Ça évite que ceux qui choisissent la spé le fassent pour les mêmes raisons qu’en ES.

Totalement d'accord. Dans mon lycée on en est à orienter les faibles de 1ère ES en spé maths (depuis la réforme de 2012) pour qu'ils aient leur bac ! Et avec un succès certain d'ailleurs ... C'est lamentable mais les stats parlent et on n'y peut rien.

kaktus65 a écrit:

Badiste75 a écrit:Je ne sais plus ce qu’il en était l’an dernier. Mes notes vont de 2 à 15,25 (donc 16 gentil j’aurais pu retirer 0,25 évidemment en cherchant...) Une moyenne identique sur l’ex de spé et sur celui des non spé, je suis plutôt pour. Ça évite que ceux qui choisissent la spé le fassent pour les mêmes raisons qu’en ES.

Totalement d'accord. Dans mon lycée on en est à orienter les faibles de 1ère ES en spé maths (depuis la réforme de 2012) pour qu'ils aient leur bac ! Et avec un succès certain d'ailleurs ... C'est lamentable mais les stats parlent et on n'y peut rien.

Et au bac, chez nous (comme ailleurs, je pense) on en est à survaloriser les copies de spé éco ou science po pour tenir compte du fait que les programmes et les épreuves sont relativement plus difficiles... L'un dans l'autre, on devrait arriver à s'y retrouver :|

kaktus65 a écrit:Cette année, je suis de brevet mais des collègues m'ont fait remonter des moyennes pour l'instant assez basses, 2 points inférieures à l'année dernière. L'hécatombe est pour l'exo des spé maths où il est vrai, l'exercice proposé était particulièrement retord (mais bon, spé maths ou pas ?), autour de 1,5 seulement.

Pardon mais… en quoi était-il retors cet exercice ? Parce qu'il fallait réfléchir ?

kaktus65 a écrit:Après vous me direz, la spé ES était ...

Celui où il fallait savoir faire 3 segments et 3 flèches ?…

mamieprof a écrit:

Proton a écrit:La spé ES est un scandale ! On donne les points !!

J'ai 15 de moyenne sur mes 64 copies de ES (spé) ...

Chouette ! Car en  SES on n'a jamais eu des moyennes aussi faibles ! Sujet compliqué, tordu en fait avec des questions très mal posées bref, c'est l'hécatombe.
Avec la spé maths les SES ne sont que coef 7 comme les maths, vous pouvez donc les sauver  
Cependant je pense qu'il y aura la queue au rattrapage en ES...

ça dépend des académies, dans la mienne les copies test (très moyennes) étaient à 13-14 et c'est plus ou moins le cas de mon paquet (un peu en dessous mais à peine, en respectant les consignes bien sûr).
Par contre, je commence à m'inquiéter pour ma fille en TS, spé math qui tournait à 17 cette année (1ère de sa classe) et qui a trouvé l'exo de spé assez chaud.

Zarathustra a écrit:
Car qu'on ne se trompe pas: la "réflexion originale" dans une telle épreuve n'existe quasiment pas.  Toute épreuve, surtout à cet age là, est la reproduction d'un exercice-type.  Tout l'art consiste à faire passer pour de la réflexion originale, quelque chose sur laquelle on s'est entraîné.    Dans mon temps, on s'entraînait sur "la démonstration".  Le programme était très mathématique, et peu orienté "problème".  En première, on avait vu la définition générale de topologie, et surtout, les topologies dérivées des espaces métriques.  On s'entraînait sur la démonstration de type "epsilon-delta".  On avait par exemple démontré en classe la continuité style epsilon-delta de l'addition de R x R en R avec la topologie induite par la métrique Euclidienne, et comme exercice on devait le faire pour la métrique "taxi" (c.a.d. |x1 - x2| + |y1 - y2| comme distance).   Une démonstration de type epsilon-delta était alors simplement un exercice-type.  Si on demande cela maintenant au bac, ce serait la catastrophe, et c'est parfaitement normal, car les élèves ne connaissent pas ce genre d'exercice type.  Dans le temps, on n'était pas plus malin.  ON s'était juste entraîné sur une classe d'exercices, et donc, on avait une méthode pour y répondre.  Ce n'était pas si difficile que cela, le schéma était toujours le même.  Un tel exercice serait toujours "dans le cadre du programme" aujourd'hui avec un peu d'explications (la notion de limite et de continuité est toujours au programme).  Mais aucun élève n'a vu une démonstration de type epsilon-delta et il s'y est encore moins, entraîné.  
Une épreuve sensé être calibrée comme le bac est donc sensée de piocher de façon aléatoire dans des exercices-types sur lesquels les élèves se sont entraînés, et les exercices-types sur lesquels il faut s'entraîner sont, de l'autre coté, donnés par l'échantillon statistique que constitue les anales.  C'est donc bien l'ensemble statistique des anales qui définit le programme d'entraînement le plus efficace (plus grand score pour le plus petit effort).

Honnêtement, je crois qu'il vaut mieux éviter de trop se pignoler avec l'idée de "réflexion originale" par opposition aux "exercices-types" car elle ne concerne au fond qu'un pourcentage epsilonnesque de l'activité mathématiques, au niveau de la recherche. Si on met de côté l'orgueil et l'autosatisfaction et qu'on cesse d'enjoliver ses petits exploits intellectuels passés, il faut bien admettre que la quasi-totalité des "démonstrations originales" que l'on croit avoir pondu au cours d'études de mathématiques ne sont guère plus des recombinaisons plus ou moins complexes de méthodes déjà rencontrées ; ce qu'on qualifie de "réflexion originale" n'est souvent en réalité qu'un certain niveau d'expertise dans la résolution d'exercices-types (personnellement, au moins jusqu'à la maîtrise et même pour une grande partie de mon DEA, j'ai eu l'impression de ne faire quasiment que du bachotage).

Badiste75 a écrit:
Il n’y a pas une notion du programme de TS actuel qui ne soit pas tombée dans un sujet ou un autre depuis les nouveaux programmes de 2013. Faire des impasses comme tu sembles le préconiser pour maximiser les chances de bonne note à l’examen est un risque. Certes, certaines notions tombent plus souvent que d’autres. Encore une fois ça me fait plaisir car certains de mes collègues avaient  tendance à ne pas évaluer ce qui ne tombait jamais ou à traiter la notion en une heure ou deux. Personnellement, j’ai toujours combattu cette façon de faire. La notion qui ne tombe pas est aussi importante que l’autre dans le champ des mathématiques et certaines notions post examen s’appuieront dessus. Ce sujet de S ne comportait pas d’intégrales. Regrettable? On peut le supposer car l’intégration c’est près de 20 % du programme de TS en terme de contenus. J’y passe le temps nécessaire mais pas parce que ça tombe (ça m’empeche pas de signaler aux élèves qu’il y a souvent une intégrale au bac). Cependant, en quatre heures, on ne peut pas tout mettre, surtout si on veut contractualiser et faire de l’original. Certains collègues ont dit que l’espace sans repérage c’était marginal (pas complètement faux) et qu’ils étaient passés très vite. Je ne suis pas d’accord : on ne peut pas survoler l’espace sans repères puisque la géométrie répérée s’appuie sur les raisonnements de géométrie non repérée pour être bien comprise. Ça me me choque pas qu’il y en ait eu, même si c’est 10 % des sujets. Tout ça pour dire qu’estimer des probabilités de sortie à partir des annales est utile pour le prof mais de là à baser son enseignement de manière trop orientée, là je dis non.

Mais avec un horaire limité et des élèves dont les lacunes nous obligent à détailler des calculs qu'on devrait considérer comme évidents en terminale, en dépit de toutes les déclarations de principe il n'est matériellement pas possible de "passer le temps nécessaire" sur chaque notion du programme ; dans un système qui ne serait pas déficient, ce ne devrait normalement pas être aux enseignants de faire individuellement le choix des parties qui ne seront que survolées de façon superficielle, mais malheureusement nous en sommes réduits à faire des pronostics sur ce qui va tomber au Bac.
Ainsi, bien que je sois plutôt d'accord avec toi sur le fond, je me montrerais cependant plus indulgent envers les collègues - d'autant plus que je fais partie de ceux qui chaque année considèrent que la place dans le programme de la géométrie dans l'espace non repérée est marginale et que je passe très vite dessus (charité bien ordonnée commence par soi-même).

Merci Moonchild pour ton retour et ton humilité qui n’est plus à démontrer (Je suis sincère!) Je suis d’accord avec toi que les lacunes des élèves nous font perdre du temps (en plus du fait que les chapitres de Seconde et 1S ont rarement été tous faits pour les mêmes raisons). Le tout est de trouver un moyen d’y pallier. Pour moi : cours exclusivement polycopiés (démo comprises!!!) au videoprojecteur (une centaine de polys dans l’annee!), tu gagnes déjà 20h minimum d’écriture pour la même activité mathématique (comprendre ce qu’on fait!) Ensuite, ex à faire pour la séance suivante, près d’un DM par semaine (je sais c’est un rythme de fou mais je tiens!) pour gagner du temps en classe. Parfois, seulement les réponses dans un ex à la maison (jugé trivial au regard de ce qui a été fait avant), cours ou exercices (pas des ex redondants, ceux que j’ai prévu dans ma progression) en AP en classe entière (une heure par semaine). Quant aux exos, pas de perte de temps en îlots bonifiés. Faits de manière assez directive (certains attendent pour noter la correction et font juste semblant de chercher, je ne leur en veux pas...) Mais un exercice comme le 4 du sujet de TS, je le traite en une heure et demie la première fois avec eux, donc c’est pas non plus un cours magistral du supérieur. Je ne prétends pas que c’est la panacée mais ce sont des pistes pour gagner du temps sans trop s’éparpiller. L’inspectrice m’a reproché de ne donner que des poly, j’ai répondu cet argumentaire, elle n’a pas insisté.

Perso c'est sur les corrections d'exos que je gagne du temps : je ne corrige jamais au tableau.
Par contre le peu de cours que je fais (enfin ça dépend des chapitre quand même...) je le note au tableau, je le commente, je le fais recopier.

Ils font comment pour la rédaction modèle des exercice-type? C’est dans le cours? Si oui, ca en fait peu (ou ton cours est colossal!) Me dis pas que tu crois béatement comme certains IPR que ça va venir d’eux???

Badiste75 a écrit:Merci Moonchild pour ton retour et ton humilité qui n’est plus à démontrer (Je suis sincère!) Je suis d’accord avec toi que les lacunes des élèves nous font perdre du temps (en plus du fait que les chapitres de Seconde et 1S ont rarement été tous faits pour les mêmes raisons). Le tout est de trouver un moyen d’y pallier. Pour moi : cours exclusivement polycopiés (démo comprises!!!) au videoprojecteur (une centaine de polys dans l’annee!), tu gagnes déjà 20h minimum d’écriture pour la même activité mathématique (comprendre ce qu’on fait!) Ensuite, ex à faire pour la séance suivante, près d’un DM par semaine (je sais c’est un rythme de fou mais je tiens!) pour gagner du temps en classe. Parfois, seulement les réponses dans un ex à la maison (jugé trivial au regard de ce qui a été fait avant), cours ou exercices (pas des ex redondants, ceux que j’ai prévu dans ma progression) en AP en classe entière (une heure par semaine). Quant aux exos, pas de perte de temps en îlots bonifiés. Faits de manière assez directive (certains attendent pour noter la correction et font juste semblant de chercher, je ne leur en veux pas...) Mais un exercice comme le 4 du sujet de TS, je le traite en une heure et demie la première fois avec eux, donc c’est pas non plus un cours magistral du supérieur. Je ne prétends pas que c’est la panacée mais ce sont des pistes pour gagner du temps sans trop s’éparpiller. L’inspectrice m’a reproché de ne donner que des poly, j’ai répondu cet argumentaire, elle n’a pas insisté.

Il arrive que l'humilité apparente ne soit rien de plus que la marque d'un orgueil aussi extrême que pervers.  

Sinon, même en distribuant des poly de cours (mais avec des trous à compléter) et en étant très directif sur la correction des exercices, le temps me manque. Cela dit, j'ai sans doute tendance à vouloir traiter trop d'exercices et il faudrait que je déleste mes fiches de certaines "variations sur le même thème" ; d'un autre côté, ce sont souvent les "variations sur le même thème" qui permettent de bien retenir la chanson...

Badiste75 a écrit:Ils font comment pour la rédaction modèle des exercice-type? C’est dans le cours? Si oui, ca en fait peu (ou ton cours est colossal!) Me dis pas que tu crois béatement comme certains IPR que ça va venir d’eux???

J'ai confiance dans la combinatoire :-)
Il y a des rédactions type dans le cours, oui ; mais il n'y en a pas des centaines ; une fois que tu sais appliquer une définition, une propriété, tu sais rédiger !

P.ex "la somme, le produit de deux fonctions dérivables sur un intervalle sont dérivables sur ce même intervalle"
Application "la fonction f définie sur R par f(x)=(3x+5)exp(x)+4 est dérivable sur R comme somme et produit de fonctions dérivables sur R"

Bonjour. Je lis ces pages entre deux copies ( enfin là j'ai arrêté pour ce soir)

TS  SPE SVT et pas mal de SI , spé physique ou sans spe ,   moy actuelle  8,5 ( 37 sur 71  corrigées , copies issues de 2 lycées normaux  de province )  
un 16 , un 14 , deux 13  et un 12 ça ne fait pas lourd comme top 5 de l'échantillon !  , la plupart de ces notes et le 8,5 de moyenne ont été obtenus en usant de tous  les moyens possibles pour obtenir une note qu'on peut arrondir au pt supérieur,   c'est nettement en dessous de ce j'ai corrigé dans ce genre d'établissement depuis au moins 15 ans  
(je suis un vieux , prof depuis les années 80 ...)

Manque de temps évident sur les meilleures qui avaient pris la peine de bien (un peu trop parfois pour ceux qui en rajoutent ) rédiger avant , ex 4 visiblement rédigé en catastrophe, arrêté bien avant la question 3,   points presque jamais placés  etc.. ça m'a donnée une sale impression que 1/2 h de plus aurait bien plus changé leur note que d'habitude, pour ceux là en tout cas  
j'ai 1,3/5 de moyenne sur l'ex 4 des complexes et  2 notes qui dépassent 2,5/5 ,  mais un des rares qui a commencé par celui la en a sorti 3,75 pts , mais  le dernier ex.qu'il a traité est coupé en plein vol aussi .
Sur  le reste  le plus surprenant de tout dans l'espace c'est la vérification de l'équation du plan, dans mon paquet :
Seulement 2 ont vérifié directement avec les 3 points , davantage d' élèves  ont pris l'exercice  à l'envers et pris d'entrée FD comme vecteur normal pour en déduire l'équation (après avoir justifié au préalable qu'il est bien normal  pour les "bons" , parachuté pour les autres )
Mais une majorité n'a rien écrit là dessus, ou écrivent  en a) les coordonnées d'un vecteur normal au plan dont l'équation est dans l'énoncé  pour montrer qu'ils savent leur cours,  avant d'abandonner la question et les 2 suivantes avec !
-> cette partie A2 a)b) c) .  de l'ex 3  a rapporté  nettement moins de points que les orthogonalités de la partie B.

Badiste75 a écrit:Il n’y a pas une notion du programme de TS actuel qui ne soit pas tombée dans un sujet ou un autre depuis les nouveaux programmes de 2013. Faire des impasses comme tu sembles le préconiser pour maximiser les chances de bonne note à l’examen est un risque.

Il ne s'agit pas de faire d'impasse. Il s'agit de juger jusqu'où l'exigence doit aller, c.a.d. quelle aisance dans la résolution d'exercices il faut obtenir pour pouvoir s'assurer qu'il n'y aura pas de difficultés à l'épreuve. Ou encore autrement dit: quel est l'ensemble des exercices-types du genre qu'il faut pouvoir résoudre (et donc, quel est l'éventail des exercices-types sur lesquels il faut s'entraîner et combien) pour pouvoir être, avec certitude, à l'aise à l'épreuve. A cette question, il y a deux fausses réponses. La première fausse réponse est: "il faut tout faire, en suffisamment de cas pour que l'élève volontaire et pas trop idiot, puisse être à l'aise". C'est une fausse réponse, car il présume un effort illimité, alors que la question est: comment faut-il répartir une quantité d'effort donné sur l'ensemble du programme pour être le plus efficace possible. La deuxième fausse réponse est: "si l'élève a bien compris le cours, et a bien acquis le raisonnement mathématique, il peut faire tous les exercices qui sont alors en relation avec ce programme par réflexion originale". Ce n'est simplement pas vrai comme j'avais dit avant et que certains confirment: *inventer* des stratégies de résolution à partir de notions connues est réservé à une toute petite minorité. Quand on n'a pas vu une certaine façon de faire, on ne l'invente pas, à 18 ans, le jour du bac, même si toutes les notions utilisés sont connues.

Ainsi, il faut bien, comme enseignant, distribuer la quantité d'attention et d'effort à disposition sur l'ensemble des exercices-types, et la seule clé logique et à priori optimale, est d'utiliser la même distribution que celle qu'on trouve dans les annales: la corrélation sera alors maximisée.

Pour en revenir à l'exercice S spé, sauf erreur de ma part, il n'y a pas eu, les dernières années, un exercice poussé sur l'application de la factorisation en nombre premiers. Quand on regarde les cours (ainsi que celui qu'a eu mon fils, mais ce n'est pas le point de discussion ici), on axe énormément sur des exercices, il faut reconnaître, difficiles parfois, avec les congruences ou la divisibilité, sur les équations diophantiennes, et beaucoup aussi sur les matrices et les graphes de probabilité. Ces 3 derniers sujets ont l'avantage de se réduire à un nombre plus restreint d'exercices-types (alors que la panoplie d'exercices-types avec les congruences est bien plus large). On constate que c'est justement dans ces exercices-types que tombent la plupart, pour ne pas dire tous, les exercices des annales.
La partie "factorisation en nombres premiers", en tout cas, ce que j'en ai vu, et ce qui avait été fait en cours, se limite à quelques applications triviales du genre "trouver le PGCD ou trouver le PPCM" à base de la factorisation en nombres premiers. C'est bouclé en une ou deux semaines, et les exercices ont l'air très simples à coté des autres faites en spé. Le mien à passé 2/3 de l'année sur les congruences et la divisibilité avec des exos vraiment très difficiles ; les matrices, comme c'était beaucoup plus méthodique, sont passés en presque 1/3, et la factorisation en nombres premiers à la fin, comme petit sucre sur le gâteau pour finir.
Alors que cette distribution d'efforts n'était pas en accord avec la distribution des annales, et qu'il y a eu beaucoup "trop" d'effort fait sur les congruences dans toutes leurs possibilités (car on peut vraiment faire des choses difficiles, là), cette distribution se trouve aussi dans ce qui est possible de trouver en ligne, ou dans les bouquins d'entraînement au bac.

Il ne faut donc pas s'étonner qu'un exercice, où il faut être parfaitement à l'aise avec la factorisation au point à l'utiliser pour en déduire des équations des exposants, ne sera pas "inventé sur le moment" par 99% des élèves. Si on ne s'est pas entraîné à déduire ce genre d'équation, on ne l'inventera pas le jour du bac. Par contre, si on a fait une vingtaine d'exercices du genre, ce sera plutôt facile. Il fallait juste savoir que c'était nécessaire, et alors aussi, il fallait alors savoir sur quoi il ne fallait pas s'entraîner autant, car l'effort disponible est limité. Dans le cas de mon gamin, il s'est mangé beaucoup, beaucoup trop d'exercices de congruences, et ça à manqué totalement d'entraînement sur les factorisations premières poussées, car on n'en trouve quasiment pas. Je crois que son cas est tout à fait typique. Penser une seule seconde que c'est du niveau du bachelier d'inventer ces techniques le jour du bac (par "réflexion originale") est totalement illusoire. Par contre, faire un tel exercice quand ça fait parti d'un entraînement du genre, bien sûr, c'est parfaitement faisable. Mais alors il faut le savoir, et il faut que l'enseignant le sache.

Certes, certaines notions tombent plus souvent que d’autres. Encore une fois ça me fait plaisir car certains de mes collègues avaient  tendance à ne pas évaluer ce qui ne tombait jamais ou à traiter la notion en une heure ou deux.

Ben, ça fait parti, je dirais, de l'optimisation des ressources. Passer beaucoup de temps sur des exercices qui ne tombent jamais ou rarement, et donc, passer moins de temps sur les exercices qui tombent souvent, va induire automatiquement une efficacité moindre "score moyen/effort".

Il ne s'agit pas de "faire des impasses" ou de "deviner ce qui va tomber cette année", mais il s'agit de garantir, avec une quantité d'effort donné, que cet effort est reparti au mieux pour être sûr de bien réussir l'épreuve. C.a.d. garantir à l'élève, avec un effort limité, même conséquent: "si je sais résoudre exercices-types A,B,C, .... U, et V, alors je suis prêt". S'il n'est pas clair qu'il pourrait y avoir aussi type W, X, et Y, ou A2, B2, C2, ou F3,G3 et H3, on ne peut jamais "boucler le programme", car ce programme est alors basé sur une notion irréaliste, à savoir, l'exigence de la réflexion originale mathématique, qui, en réalité, n'existe pas à cet age, sauf pour une toute petite minorité.

Personnellement, j’ai toujours combattu cette façon de faire. La notion qui ne tombe pas est aussi importante que l’autre dans le champ des mathématiques et certaines notions post examen s’appuieront dessus. Ce sujet de S ne comportait pas d’intégrales.

Un seul sujet ne peut jamais couvrir l'ensemble des exigences, mais un jeu suffisamment grand de sujets (les annales donc), si. On commence à savoir que cet ensemble est suffisamment grand quand il y a des sujets qui deviennent récurrents: cela veut dire qu'on a "fait le tour".

Et oui, il est tout à fait vrai que la recherche de primitive est rarement faite, et quand c'est fait, c'est souvent un calcul quasi-trivial. Un prof qui optimise son cours va donc en principe réduire sérieusement l'entraînement au calcul des primitives, car la plupart du temps, ses élèves y gagneront en rapport score/effort. Si, d'ici quelques années, soudain un calcul difficile de primitive tombera, ce sera juste un piège. On va alors aussi jubiler que l'élève n'avait qu'a découvrir à lui tout seul, l'intégration par parties ou autre, par inventivité mathématique, et "c'est au programme" et autre, mais en réalité, on a donc des modifications non-annoncées des attendues ce qui rend cette épreuve simplement aléatoire et le cours optimal, impossible.

Regrettable? On peut le supposer car l’intégration c’est près de 20 % du programme de TS en terme de contenus. J’y passe le temps nécessaire mais pas parce que ça tombe (ça m’empeche pas de signaler aux élèves qu’il y a souvent une intégrale au bac). Cependant, en quatre heures, on ne peut pas tout mettre, surtout si on veut contractualiser et faire de l’original.

Voila. On a un effort limité, même s'il est conséquent, à investir dans un entraînement d'exercices-types. Je ne vois pas comment on peut le distribuer autrement que selon les statistiques des épreuves qualifiantes passées. Quand cette distribution change, c'est que l'épreuve, et donc l'enseignement idéal qui va avec, a changé.

Non mais enfin, on peut jouer à se faire peur mais une petite relecture du sujet nous ramène à la réalité. Il n'y a pas d'exploit attendu dans ce sujet.

lecteur a écrit:Bonjour.  Je lis ces pages entre deux copies ( enfin là j'ai arrêté pour ce soir)

TS  SPE SVT et pas mal de SI , spé physique ou sans spe ,    moy actuelle  8,5 ( 37 sur 71  corrigées , copies issues de 2 lycées normaux  de province )  
un 16 , un 14 , deux 13  et un 12 ça ne fait pas lourd comme top 5 de l'échantillon !  , la plupart de ces notes  et le 8,5 de moyenne ont été obtenus en usant de tous  les moyens possibles pour obtenir une note qu'on peut arrondir au pt supérieur,   c'est nettement en dessous de ce j'ai corrigé  dans ce genre d'établissement depuis au moins 15 ans  
(je suis un vieux , prof depuis les années 80  ...)

Manque de temps évident sur les meilleures qui avaient pris la peine de bien (un peu trop parfois pour ceux qui en rajoutent ) rédiger avant , ex 4 visiblement rédigé en catastrophe, arrêté bien avant la question 3,   points presque jamais placés  etc.. ça m'a donnée une sale impression que 1/2 h de plus aurait bien plus changé leur note que d'habitude, pour ceux là en tout cas  
j'ai 1,3/5 de moyenne sur l'ex 4 des complexes et  2 notes qui dépassent 2,5/5 ,  mais un des rares qui a commencé par celui la en a sorti 3,75 pts , mais  le dernier ex.qu'il a traité est coupé en plein vol aussi .
Sur  le reste  le plus surprenant de tout dans l'espace c'est la vérification de l'équation du plan, dans mon paquet :
Seulement 2 ont vérifié directement avec les 3 points , davantage d' élèves  ont pris l'exercice  à l'envers et pris d'entrée FD comme vecteur normal pour en déduire l'équation (après avoir justifié au préalable qu'il est bien normal  pour les "bons" , parachuté pour les autres )
Mais une majorité n'a rien écrit là dessus, ou écrivent  en a) les coordonnées d'un vecteur normal au plan dont l'équation est dans l'énoncé  pour montrer qu'ils savent leur cours,  avant d'abandonner la question et les 2 suivantes avec !
-> cette partie A2 a)b) c) .  de l'ex 3  a rapporté  nettement moins de points que les orthogonalités de la partie B.

Je suis curieux de savoir comment ils ont justifié que FD était normal à (ACH)… Produit scalaire et projection ?
Pour ceux qui parachutent FD normal à (ACH), tu donnes quand même les points ? Parce que pour moi, celui qui fait ça fait juste coller l'équation qu'on lui propose à un vecteur pour lequel ça marche… et n'aurait jamais trouvé l'équation si on ne la lui avait pas donnée dans l'énoncé.

auxerroisdu68 a écrit:

lecteur a écrit:Bonjour.  Je lis ces pages entre deux copies ( enfin là j'ai arrêté pour ce soir)

TS  SPE SVT et pas mal de SI , spé physique ou sans spe ,    moy actuelle  8,5 ( 37 sur 71  corrigées , copies issues de 2 lycées normaux  de province )  
un 16 , un 14 , deux 13  et un 12 ça ne fait pas lourd comme top 5 de l'échantillon !  , la plupart de ces notes  et le 8,5 de moyenne ont été obtenus en usant de tous  les moyens possibles pour obtenir une note qu'on peut arrondir au pt supérieur,   c'est nettement en dessous de ce j'ai corrigé  dans ce genre d'établissement depuis au moins 15 ans  
(je suis un vieux , prof depuis les années 80  ...)

Manque de temps évident sur les meilleures qui avaient pris la peine de bien (un peu trop parfois pour ceux qui en rajoutent ) rédiger avant , ex 4 visiblement rédigé en catastrophe, arrêté bien avant la question 3,   points presque jamais placés  etc.. ça m'a donnée une sale impression que 1/2 h de plus aurait bien plus changé leur note que d'habitude, pour ceux là en tout cas  
j'ai 1,3/5 de moyenne sur l'ex 4 des complexes et  2 notes qui dépassent 2,5/5 ,  mais un des rares qui a commencé par celui la en a sorti 3,75 pts , mais  le dernier ex.qu'il a traité est coupé en plein vol aussi .
Sur  le reste  le plus surprenant de tout dans l'espace c'est la vérification de l'équation du plan, dans mon paquet :
Seulement 2 ont vérifié directement avec les 3 points , davantage d' élèves  ont pris l'exercice  à l'envers et pris d'entrée FD comme vecteur normal pour en déduire l'équation (après avoir justifié au préalable qu'il est bien normal  pour les "bons" , parachuté pour les autres )
Mais une majorité n'a rien écrit là dessus, ou écrivent  en a) les coordonnées d'un vecteur normal au plan dont l'équation est dans l'énoncé  pour montrer qu'ils savent leur cours,  avant d'abandonner la question et les 2 suivantes avec !
-> cette partie A2 a)b) c) .  de l'ex 3  a rapporté  nettement moins de points que les orthogonalités de la partie B.

Je suis curieux de savoir comment ils ont justifié que FD était normal à (ACH)… Produit scalaire et projection ?
Pour ceux qui parachutent FD normal à (ACH), tu donnes quand même les points ? Parce que pour moi, celui qui fait ça fait juste coller l'équation qu'on lui propose à un vecteur pour lequel ça marche… et n'aurait jamais trouvé l'équation si on ne la lui avait pas donnée dans l'énoncé.

J'ai fini mon paquet (des S SVT), et j'ai exactement la même chose que Lecteur pour FD et ACH. je n'ai pas mis les points pour l''équation du plan, sauf aux 2 ou 3 qui ont justifié que FD était normal au plan. Du coup j'ai mis les points à la question suivante, puisque le job était fait deux fois...

De mon côté j'ai 10.5 de moyenne, Q1 à 7 et Q3 à 14. J'ai mis 3 19. (et un 1!)
Je ne connais pas l'origine exacte de mon paquet, mais il y a plusieurs bons ou très bons lycées dans le coin. (Banlieue ouest)
(L'année dernière j'avais 15 de moyenne...)

FD normal quand ça a été justifié, c'était fait proprement par 2 produits scalaires avec coord. et la phrase FD orthogonal a 2 vect dir non colinéaires du plan était donnée aussi, ce sont des bons qui ont fait ça ,.
Quand non justifié j'ai noté comme mon collègue de l'ouest parisien... qui aura moins d'oraux que moi , les journées à 15 ou 20 oraux sur des jurys où les collègues des autres matières en ont entre 1 et 6 et vous attendent jusqu'à 16 h c'est du bonheur ....
Un classique du début des 90's au bac B avec des moy. acad. en dent de scie et autour de 7 certaines années, plus de 10 d'autres fois .

Bon j'avoue qu'une des fois où ça a donné 7,3 (pas la pire mais plus basse que d'habitude quand même ) j'étais un des 3 auteurs du bareme acad qu'on faisait à partir du seul découpage type 5+5+10 en une matinée et en découvrant les copies, aucun suivi, ni remontée vers l'IPR à l'époque , ça n'avait pas donné lieu à la moindre retouche mis à part qu'au moment de délibérer une consigne fut donnée de ratisser dans une fourchette plus large pour étudier les dossiers et éventuellement repêcher
il y avait plus de suivi un ou 2 ans après, il y avait le feu : C'était parti pour donner moins de 6 de moyenne au bac B , on avait reçu un barème remonté à 24,5 pondu en catastrophe, 24 h après distribution du premier, il avait permis de remonter la moyenne à 6,9 dans notre académie, . Notation sur 24,5 mais bon, les bonus du genre l'élève a écrit la fonction f est continue avant de calculer l'intégrale sera notée 1 pt (!!! ) au lieu de 0,25 pt ça n'avait pas changé beaucoup de totaux d'élèves de bac B qui ne l'écrivaient presque jamais . Aucune idée des barèmes et moyennes des autres acads cette année là
(le barème sur 24 avait beaucoup mieux marché au 1° bac S de 1995, premier déluge de 20 dont j'ai souvenir )

j'ai apparemment  tiré un mauvais lot (moyenne plus faible que d'autres ) mais  les profils  que je corrige  ont du mal en général
Les très bons n'ont pas trop de souci,  pas trop le naufrage en spé ,  

Anaxagore a écrit:Non mais enfin, on peut jouer à se faire peur mais une petite relecture du sujet nous ramène à la réalité. Il n'y a pas d'exploit attendu dans ce sujet.

les 18 à 20 sont bien là cette année avec les 1° retours, mais ce qui ramènerait à la réalité ce serait de voir les résultats de 200 élèves de provenances diverses  ayant 10/11 de moyenne sur chaque année,
Les années catas des 90's au bac B que j'ai évoqué on ne les avait  pas toujours vu venir  en voyant les sujets mais au bout de 10/20 copies c'était la douche froide . ( bien que certains ne s'en souciaient guère , souvenir d'un collègue ayant  4,7 de moyenne sur son paquet venant de 4 lycées normaux ,  ça  ne le gênait pas du tout ! )

PS un élève a écrit que la propriété de l'énoncé est fausse en fin d'ex. 4 car je cite c'est -rac(3)/3 et non -1/rac( 3 ), testée aux rangs 0 et 1 aussi (calculatrice)
Sa copie est dans le top 3 (14 /20 ) , il appartient à une génération qui a vu les propriétés des radicaux dans son programme , ça promet pour les prochaines années !