Enseigner le français en banlieue...

alanne a écrit:Cela me fait penser à mes élèves de bac. pro : ils préfèrent (ils me l'ont dit et même des classes de différents établissements) avoir la leçon puis l’appliquer. et à la fin de l'heure, la recopier.

Mes premiers élèves de RAR (maintenant REP) m'ont dit la même chose il y a 10 ans à propos des "activités de découvertes": "m'sieur, à quoi ça sert tout ça, on sait bien qu'on n'invente rien. Donnez nous la leçon, on fera les exercices."

Aurevilly a écrit:Petite digression à propos du rapport lire/écrire. Je viens de faire une expérience intéressante de l'inverse : écrire d'abord, lire ensuite. Voilà ce que ça donne (c'est dans le cadre d'une lecture intégrale de l'oeuvre) : avant de lire ensemble le passage des Misérables dans lequel Cosette va, seule et au cœur de la nuit, chercher de l'eau à la source, les élèves ont dû l'écrire. Après leur avoir donné la structure du texte (très simple, trois étapes), ils ont écrit rapidement la scène selon ce qu'ils connaissaient déjà du style d'Hugo. L'activité de "comparaison", n'ayons pas peur des mots, a été vraiment productive. En tout cas, ça a été vraiment une "activité".

C'est très intéressant, Aurévilly. Pourrais-tu nous en dire un peu plus ? Tu peux le faire en MP si tu veux, mais je ne suis sans doute pas la seule intéressée par ton idée.

Aurevilly a écrit:Petite digression à propos du rapport lire/écrire. Je viens de faire une expérience intéressante de l'inverse : écrire d'abord, lire ensuite. Voilà ce que ça donne (c'est dans le cadre d'une lecture intégrale de l'oeuvre) : avant de lire ensemble le passage des Misérables dans lequel Cosette va, seule et au cœur de la nuit, chercher de l'eau à la source, les élèves ont dû l'écrire. Après leur avoir donné la structure du texte (très simple, trois étapes), ils ont écrit rapidement la scène selon ce qu'ils connaissaient déjà du style d'Hugo. L'activité de "comparaison", n'ayons pas peur des mots, a été vraiment productive. En tout cas, ça a été vraiment une "activité".

Ca ne m'étonne pas : a posteriori, ils portent sur l'extrait un regard d'artisan et sont plus sensibles à l'idée de choix, d'intention à l’œuvre dans le texte (sans compter qu'ils sentent bien que leurs essais font quand même pâle figure devant la virtuosité de Hugo, c'est aussi une école de l'humilité). J'avais eu une idée assez proche en papillonnant cette année, jamais je n'ai essayé de l'appliquer. Merci de cet aiguillon, Aurevilly !

En fait, V. Marchais, j'ai dit l'essentiel ! L'idée était de réfléchir sur le "travail" de l'écrivain, et surtout de l'expérimenter. La séance a duré en tout une petite heure : lecture de la scène qui précède immédiatement le passage. On s'arrête au moment où Cosette sort du village. Les élèves rédigent avec la consigne d'écrire rapidement (ce qui les a fortement motivés), sans travailler l'orthographe, en se centrant sur ce que Cosette vit et ressent et sur la façon de le faire sentir au lecteur. Ensuite, ceux qui le souhaitaient ont lu leur texte (j'ai dû freiner car beaucoup voulaient participer) et nous avons commenté oralement. Puis nous avons lu, lentement, le passage de Hugo. Nouveaux commentaires. Je précise que c'est plutôt une "bonne 4ème".
Nizab, par rapport à ta remarque sur l'humilité, j'ai eu la grande surprise de trouver que leur production était nettement meilleure que d'habitude et qu'ils en avaient conscience.

Merci, Aurévilly. Je suis sûre que c'est très riche, comme exercice.

Flaure a écrit:J'entends bien, et je comprends ce plaisir à faire découvrir les rouages d'un texte...
Ce qui m'ennuie c'est que j'ai l'impression qu'il est rare que l'élève donne à l'enseignant autre chose que sa réaction. De lui-même, il ne donne pas de valeur ajoutée, si je comprends bien. Dès lors peut-on parler d'un élève actif de son apprentissage quand il se satisfait de sa réaction viscérale comme participation personnelle ?

Voilà, c’est la suite qui m’interresse.

V.Marchais a écrit:D'accord avec Nizab. Il ne s'agit pas d'en rester à la réaction primitive. Mais celle-ci est un point d'appui intéressant, car elle est un effet du texte. Et à partir de cette réaction, nous amenons, en bons pédagogues, les élèves à remonter de l'effet à la cause, à s'interroger sur les moyens mis en oeuvre pour créer cet effet, puis à s'approprier ces moyens pour devenir capables, à leur tour, de ménager des effets. Se rendre compte qu'on est capable d'une part de comprendre comment un texte crée une émotion, et d'autre de susciter des émotions à son tour, c'est drôlement gratifiant, pour un élève. Et je vous assure que faire rédiger une hypotypose après l'étude du récit de la mort de Créuse par Euripide, c'est du nanan. Alors qu'à première lecture, on va rarement beaucoup plus loin que : "Je vais vomir..."
Mais c'est pas grave. Vomis tranquillement, et après, on cause.

En fait, je n’autoriserais pas à mes propres enfants ce genre de verbalisation, ils n’ont pas le droit d’exprimer cette émotion avec ces mots-là, dès le départ et encore moins en cours.
C’est en cela que je m'interroge.
Pourquoi une éducation au rabais pour les enfants des autres ? Ils ne sont pas plus stupides.
Ce que je veux dire, c’est que peut-être, en leur interdisant l’emploi d’un vocabulaire aussi «  déjeuné », aussi basique, aurai-je déjà en premier lieu la reformulation correcte .
C’est à nous de poser les interdits.
Viendrait ensuite l’analyse.
Je crois que «  beurk » et «  je vais vomir » ne dervaient pas sortir de leur bouche sous cette forme.
Je pense donc que j’ai été dans l’erreur ces 4 dernières années et qu’ils sont capables, par respect pour la langue, le cours et leur professeur, par respect pour eux aussi, de penseren ces termes mais de les exprimer en d’autres..
je vais tenter.

Je ne comprends pas en quoi "Je vais vomir" est répréhensible. J'ai déjà lu des textes qui m'ont donné envie de vomir, et je ne vois pas comment le dire autrement. Après, évidemment, je suis en mesure plus facilement qu'un élève d'expliquer la raison de cette réaction épidermique, mais vraiment, je ne vois pas ce qu'il y a de gênant.

Hermione0908 a écrit:Je ne comprends pas en quoi "Je vais vomir" est répréhensible. J'ai déjà lu des textes qui m'ont donné envie de vomir, et je ne vois pas comment le dire autrement. Après, évidemment, je suis en mesure plus facilement qu'un élève d'expliquer la raison de cette réaction épidermique, mais vraiment, je ne vois pas ce qu'il y a de gênant.

Nan mais Hermione, le penser, c’est normal, le verbaliser comme ça, avec le ton que tu imagines bien chez nos élèves de zone difficile, ce n’est juste plus possible ( enfin, moi, je trouve que je n’ai plus à l’autoriser et que faire autrement aidera plus mes élèves ):
1) à chaque fois qu’une réaction épidermique est exprimée à haute voix telle qu’elle est ressentie, cela donne lieui à des commentaires et des ricanements ( perte de temps, perte de l’idée elle-même dans le brouhaha).
2) ils sont capables de la garder pour eux et si on les oblige, à exprimer directement l’idée autrement, même simplement ( sujet- verbe -complément : le texte provoque un malaise, il est difficile à supporter ) et ensuite on cherche.

Ce qui est gênant, c’est le «  beurk », les «  il est trop onc le mari de Mathilde « , «  ça me fait gerber cette description « , «  c’est des gros traîtres l’equipe Du CID, y s’cachent dans les rochers « .
Non, je ne veux plus partir de ces réflexions pour rebondir mais essayer, en ne leur laissant pas le choix que de reformuler avant d’ouvrir la bouche , d'élever tout de suite le débat.
Ce n’est rien de plus que lorsqu’on demande de passer par l’ecrit mais c’est redonner à l’oral spontané des lettres de noblesse depuis longtemps perdues.
:lol:

Moi non plus, je ne vois pas le problème avec "Je vais vomir". C'est pas "Je vais gerber."
Cela dit, il y a certainement une affaire de personnalité dans tout ça.
Je reprends beaucoup les élèves sur leur langue, en classe, pour corriger la syntaxe, exiger le remplacement d'un mot familier par son équivalent courant ("C'est juste mais tu ne peux pas dire cela ainsi, trouve une autre formulation"), ou tout simplement un mot plus précis. Ce matin, les 3e ne parvenaient pas à nommer le sentiment éprouvé par un personnage d'un texte. "Du calme. - Non, ce n'est pas un sentiment. - Il est relax. - C'est familier. Et puis tu dois nommer un sentiment, avec un nom. - La relaxation. - Toujours pas, ça n'a rien à voir..." Plusieurs minutes pour accoucher de bien-être, sérénité... Ce travail, bien sûr, est important.
Mais parfois, je trouve aussi important d'être dans la spontanéité, et moins dans la reprise systématique du langage de l'élève (dans certaines limites, il va de soi). Question de personnalité, sans doute. J'aime des moments de discussion à bâtons rompus, on l'on s'enthousiasme et se formalise moins. Un temps pour tout. Un temps pour la spontanéité, avec ses approximations et ses écarts, et un temps pour la distance, la réflexion. Je ne parviens pas à être tout le temps dans le contrôle de la forme employée.

J'interviens rapidement pour dire que je suis d'accord avec toi, Rabelais. Je serai T4 à la rentrée. J'estime être encore au tout début de ma carrière mais je suis de plus en plus à l'aise dans mes pratiques. Moi aussi, j'avais tendance à partir des remarques des élèves, même si elles étaient un peu «limites» (formulées en langage familier, par exemple)  pour rebondir ensuite. Cependant, comme toi, je m'aperçois que ces remarques font perdre beaucoup de temps car elles provoquent au mieux des ricanements, au pire des prises de parole intempestives.
J'aimerais faire en sorte que les élèves structurent davantage leur esprit et choisissent leurs mots avant de parler. Au lieu de « beurk », on peut très bien dire d'un texte qu'il provoque le dégoût.

Je te rassure, c’est ce que je faisais et qui faisait finalement que mes cours étaient attrayants.
Mais je cherche le résultat et si ces méthodes fonctionnaient vraiment bien dans mes anciens etb, cela n’a pas donné autant de résultats cette année avec mes élèves de quartier.
C’est tout le sujet du post. Si je les retrouve l’an prochain, il est dans leur intérêt que j’applique une autre méthode , ce sera moins passionant mais je suis persuadée que ce sera plus efficace.
C’est étrange, mais ce n’est pas ce dont ils ont besoin, je pense qu’ils ont besoin de la méthode exposée au début de cette intervention et que leur oral doit être extrêmement maîtrisé.
En tous les cas, l’habitude de rebondir, de discuter, de percer ensemble l’esthetique du texte à partir de leurs interventions familières sans filtre n’a fait que ralentir leur compréhension du texte et leur évolution en langue.
Sans compter les interminables digressions de type EMC engendrées, une horreur.
J’ajouterais que ma bienveillance légendaire  a été passée à rude épreuve.

+1
Depuis la fin de mon stage, je n'ai connu que des établissements de quartier. Au fil des années, j'encadre plus rigoureusement leur parole et leurs paroles. Je prends toujours volontiers en note leurs remarques mais je leur fais souvent reformuler ce qu'ils disent. Parfois, je coupe court quand je sens que ça va nous mener en débat de café de comptoir.

lux a écrit:+1
Depuis la fin de mon stage, je n'ai connu que des établissements de quartier. Au fil des années, j'encadre plus rigoureusement leur parole et leurs paroles. Je prends toujours volontiers en note leurs remarques mais je leur fais souvent reformuler ce qu'ils disent. Parfois, je coupe court quand je sens que ça va nous mener en débat de café de comptoir.

Voilà, de même , mais je vais durcir encore en donnant le pré- requis : on ne laisse pas sortir n’importe quoi de sa bouche.
Ça marchera aussi pour les mots grossiers sans rapport avec le texte.
En français, on fait des efforts de langage, point.

lux a écrit:J'interviens rapidement pour dire que je suis d'accord avec toi, Rabelais. Je serai T4 à la rentrée. J'estime être encore au tout début de ma carrière mais je suis de plus en plus à l'aise dans mes pratiques. Moi aussi, j'avais tendance à partir des remarques des élèves, même si elles étaient un peu «limites» (formulées en langage familier, par exemple)  pour rebondir ensuite. Cependant, comme toi, je m'aperçois que ces remarques font perdre beaucoup de temps car elles provoquent au mieux des ricanements, au pire des prises de parole intempestives.
J'aimerais faire en sorte que les élèves structurent davantage leur esprit et choisissent leurs mots avant de parler. Au lieu de « beurk », on peut très bien dire d'un texte qu'il provoque le dégoût.

Aah mais je ne suis que T-1 avec une brève expérience en banlieue REP+ donc je n'ai aucune légitimité à parler.
Mais je parle quand même (l'oreille bien tendue !), je dis ce que j'en pense.
Excusez mon outrecuidance !  

Il est effectivement possible que la réaction soit à nuancer en fonction du public. J'ai quitté la ZEP depuis 3 ans maintenant, et je sais qu'on perd vite certains repères. Cela dit, je l'ai fréquentée longtemps, la REP, et je n'ai pas souvenir que les réactions spontanées (pas vulgaires ou provocatrices, entendons-nous bien) aient jamais suscité ricanements ou commentaires déplacés. Mais j'ai l'impression que les choses ne vont pas en s'arrangeant, et il est bien possible qu'un cadrage plus rigoureux soit devenu nécessaire.

Pour les collègues qui veulent obliger les élèves à penser davantage à ce qu'ils vont dire, je transmets une idée, qui n'est pas de moi, mais d'un(e) autre collègue, à qui je ne saurais plus rendre justice aujourd'hui. J'avais noté son idée parce que je la trouvais intéressante, mais je n'ai jamais eu assez de discipline pour la mettre en application. Je vous la livre (et si vous vous en emparez, je serais curieuse d'avoir votre retour d'expérience).
C'est une idée toute simple. La règle est que, si un élève veut prendre la parole, il doit parler au moins une minute entière. Cela l'oblige à réfléchir avant, à vérifier qu'il a assez de matière, et, pour trouver cette matière, à développer son idée, la justifier... Le/la collègue était très content de son expérience et, a priori, cela me semble très prometteur.
Par contre, je ne sais plus ce qu'il faisait si l'élève ne jouait pas le jeu et répondait en 2 secondes par une phrase incomplète.

Une minute, c'est énorme, non? Ça empêche de poser de petites questions aussi.

Je m'interroge à propos des élèves très faibles qui n'ont rien systématisé, par exemple en conjugaison. En grammaire, c'est plus facile, j'ai des élèves très faibles qui, à force de leçons carrées et d'exercices systématiques, arrivent à avoir entre 12 et 14 en contrôle de grammaire. Mais en conjugaison, je trouve que c'est bien plus compliqué ou alors je m'y prends très mal.
Pour donner un exemple, dernièrement avec mes 6e, on a revu le futur simple. On a fait une partie des exercices du livre. En fin de compte, les bons n'ont rien appris, la leçon a servi à quelques élèves pour leur rafraîchir la mémoire mais ceux qui n'ont pas assimilé le futur avec les cas particuliers ne l'ont toujours pas assimilé : chaque verbe à conjuguer était faux, impossible pour eux de retrouver la difficulté présentée par chaque verbe dans la leçon. J'en étais dépitée.
Je me suis dit que pour l'année prochaine, j'allais faire des listes de verbes par difficulté, par exemple donner 15 verbes en -yer à conjuguer à une personne, puis 15 verbes en -ier, -uer, -ouer, -ier etc, avant de passer à des exercices qui mélangent tous les verbes.
Comment faites-vous?

Merci pour cette discussion, vous tous, que je viens de lire depuis le début, c'est passionnant et très riche.

Les méthodes proposées par le collègue de ProfdeRep78 sont excellentes, même si évidemment je pratiquerais sur certains points de façon un peu différente.
Quant à la "littérature" étudiée au collège, je pense qu'il faut rappeler un point fondamental : il ne s'agit pas d'apprendre à "faire une lecture analytique" ou à "faire un commentaire". Il s'agit d'apprendre à lire les textes. Le boulot du professeur, c'est de montrer aux élèves l'intérêt du texte étudié; celui des élèves, c'est de le voir. L'inversion de cette posture forcément magistrale ne peut se faire qu'en toute fin des études secondaires, au moment de passer le baccalauréat. Aux épreuves du bac, quand on n'aura plus de cours de français, à moins d'en devenir un spécialiste, on doit commencer à savoir expliquer un texte de façon autonome, à l'examinateur qui prend fictivement la place de l'élève. Avant cela, il faut que l'élève ait eu beaucoup d'exemples qu'il ait pu s'approprier.

Amaliah a écrit:Une minute, c'est énorme, non? Ça empêche de poser de petites questions aussi.

Alors je répète que je n'ai jamais testé cette idée, donc mon avis sur la question ne serait que préjugé. À moi aussi, cela semble long, mais d'après le collègue, c'était justement ça qui obligeait au détour par la pensée. En tout cas, si je devais essayer, je commencerais par faire comme lui, quitte à réduire si cela fait effectivement trop. Dans l'autre sens, j'aurais peur que ce ne soit pas très probant.
Je précise que ce "temps limite basse" ne concerne que les remarques et réponses sur un texte, pas les questions, nécessairement brèves, ni le travail de grammaire.

Je m'interroge à propos des élèves très faibles qui n'ont rien systématisé, par exemple en conjugaison. En grammaire, c'est plus facile, j'ai des élèves très faibles qui, à force de leçons carrées et d'exercices systématiques, arrivent à avoir entre 12 et 14 en contrôle de grammaire. Mais en conjugaison, je trouve que c'est bien plus compliqué ou alors je m'y prends très mal.
Pour donner un exemple, dernièrement avec mes 6e, on a revu le futur simple. On a fait une partie des exercices du livre. En fin de compte, les bons n'ont rien appris, la leçon a servi à quelques élèves pour leur rafraîchir la mémoire mais ceux qui n'ont pas assimilé le futur avec les cas particuliers ne l'ont toujours pas assimilé : chaque verbe à conjuguer était faux, impossible pour eux de retrouver la difficulté présentée par chaque verbe dans la leçon. J'en étais dépitée.
Je me suis dit que pour l'année prochaine, j'allais faire des listes de verbes par difficulté, par exemple donner 15 verbes en -yer à conjuguer à une personne, puis 15 verbes en -ier, -uer, -ouer, -ier etc, avant de passer à des exercices qui mélangent tous les verbes.
Comment faites-vous?

Pour ma part, j'ai presque laissé tomber les leçons de conjugaisons. Je travaille en début d'année sur les marques de personne, pour mettre en évidences les régularités et insister sur les accords. Ensuite, je donne des verbes à apprendre à tous les temps. Cela permet de revoir les différents temps à chaque fois. Je n'ai conservé que deux leçons de conjugaison pure à l'indicatif : le présent et le passé simple.
Mais je ne prétends pas du tout être un modèle à suivre en orthographe. Je l'ai déjà dit, c'est clairement le point faible de mon travail. J'insiste sur le voca, l'écriture, la grammaire ; je ne peux me résoudre à faire (encore) moins de lecture : tout ne loge plus, et c'est l'orthographe qui pâtit le plus chez moi.
Je sais, c'est pas bien... Mais je ne sais plus faire bien.

Tu fais comme tu peux à chercher la quadrature du cercle. Tant que tu n'aurais pas appris à multiplier les heures comme d'autres les petits pains, il y aura toujours au moins un ingrédient sous-représenté.