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Langues vivantes étrangères : comment mieux accompagner les élèves ? (Conférence de consensus CNESCO) Empty Langues vivantes étrangères : comment mieux accompagner les élèves ? (Conférence de consensus CNESCO)

par kensington Jeu 11 Avr 2019 - 18:51
Des résultats nationaux globalement toujours aussi faibles et de nouvelles recommandations. Je laisse ceux que ça intéresse découvrir tout cela ici:
Langues vivantes étrangères : comment mieux accompagner les élèves ?

Dans le texte complet des recommandations, il y a ce passage qui me plaît bien (c'est moi qui souligne):
Équilibrer l’enseignement implicite et explicite

Enseigner  de  manière  implicite  signifie  privilégier  une  approche  qui  met l’accent sur une utilisation naturelle de la langue vivante étrangère, telle qu’elle se pratique en dehors de la classe,  dans  un processus d’acquisition le plus souvent non  conscient  et  non  intentionnel.  Avec  cette  approche,  on essaie de recréer dans la classe les conditions de sa pratique par des usagers d’une langue. Pour que cette  approche  produise  des  effets sur  les  apprentissages  des  élèves,  il  est  nécessaire  que  les  élèves soient  exposés  et  pratiquent  la  langue  de  manière  intensive,  ce  qui  est  difficile  compte-tenu  des horaires dédiés à l’enseignement-apprentissage dans le cadre scolaire.

Enseigner  de  manière  explicite  recouvre  plusieurs  aspects. Cela  signifie par  exemple entraîner explicitement la maîtrise du vocabulaire, ou celle de l’application d’une règle de grammaire. Cela peut aussi  inclure d'indiquer aux  élèves clairement des objectifs, des attentes (ce qu’il y a à faire, dans quels buts), de préciser des démarches (comment faire), de faire repérer des règles de grammaire ou de  formation  des  mots, de mettre au jour des  stratégies  (par  exemple,  comment  on  accède  à  la compréhension d’un document audio), de faire réfléchir à la manière dont on apprend une langue.
La  distinction  entre  enseignement  explicite  et  enseignement  implicite  est  devenue  centrale  dans  de nombreux travaux de recherche sur l'apprentissage des LVE. Depuis une trentaine d’années, l’accent a été mis sur la dimension implicite de l’enseignement-apprentissage.
Source: Cnesco (2019). De la découverte à l’appropriation des langues vivantes étrangères : comment l’école peut-elle mieux accompagner les élèves ? Recommandations du jury.


R5. Développer et diversifier les temps d’explicitation et de réflexion en classe
Les résultats de la recherche tendent à montrer que, contrairement à ce qui se passe en langue première, se référer explicitement aux règles est nécessaire pour apprendre une langue étrangère dans le contexte scolaire, et ce, dès les premières années d’apprentissage.
La synthèse des recherches donne à penser que c’est bien la combinaison explicite / implicite qui permet un meilleur apprentissage. L’enseignement implicite, plus profitable aux plus jeunes qu’aux adultes, doit s’articuler progressivement avec un enseignement explicite pour améliorer son efficacité. Pour cela, la didactique des langues devrait intégrer l’apprentissage des formes de la langue en lien avec leur utilisation communicative et une réflexion sur les stratégies.
Pour les enseignants, il s’agit, tout en continuant à proposer des tâches de communication proches de situation de la vie réelle, d’alterner les temps de pratique et de réflexion en proposant des activités variées, des exercices systématiques et des explicitations régulières.

On dirait que les esprits évoluent un peu ou finissent par voir la réalité en face.
Si je comprends bien le début, il est reconnu que l'on veut nous imposer depuis une trentaine d'année un enseignement qui n'est pas efficace en contexte scolaire (français en particulier). Bon, alors il ne faut pas s'étonner de nos piteux résultats...


Dernière édition par kensington le Jeu 11 Avr 2019 - 19:57, édité 1 fois
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par tchanq' Jeu 11 Avr 2019 - 19:05
+1
Ce n'est pas en groupes de 35 avec un nombre d'heures ridiculement faible sans jamais rien expliquer et en laissant passer toutes les erreurs qu'on en fera des élèves "fluent".

En revanche, ça ne fait pas 30 ans que la méthode implicite existe. Presque mais pas tout à fait. Quand j'ai commencé il y a 25 ans, dans l'IUFM qui m'a formée on était à cheval entre une approche par exercices structuraux répétitifs pour fixer les formes (un peu de type behaviouriste) et une méthode notionnelle/fonctionnelle (par classement d'idées et de thèmes).
J'aimais bien ce mélange de grammaire (oups pardon, on disait pratique raisonnée de la langue) et d'approche thématique. C'était quand même très explicatif et je trouve que mes élèves de l'époque apprenaient bien mieux. Sans compter le nombre d'heures plus important que maintenant.

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par kensington Jeu 11 Avr 2019 - 20:05
A la fin du passage cité plus haut:
Il est en effet important de proposer une démarche méthodologique de « contrepoids », donc de rééquilibrer l’enseignement-apprentissage explicite des LVE et leur enseignement-apprentissage implicite, et d’avoir recours à une variété d’approches au sein de dispositifs didactiques cohérents.
Source: Cnesco (2019). De la découverte à l’appropriation des langues vivantes étrangères : comment l’école peut-elle mieux accompagner les élèves ? Recommandations du jury.

D'accord avec toi, il y avait à l'époque un équilibre entre enseignement explicite et implicite. (Et oui, ça marchait mieux!). J'en conclus que c'est l'introduction / imposition de l'approche actionnelle qui a causé le déséquilibre qu'il faudrait maintenant corriger et aggravé le niveau global des élèves français.

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par Forster Jeu 11 Avr 2019 - 21:18
Très intéressant merci, je pense qu'on commence à voir la fin de l'approche actionnelle se dessiner...
Ma'am
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par Ma'am Jeu 11 Avr 2019 - 21:48
Ah ben, j'ai été inspectée récemment, c'est pas pour tout de suite la fin de l'approche actionnelle....
kensington
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par kensington Jeu 11 Avr 2019 - 22:03
Ah ben zut alors! Razz
ycombe
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par ycombe Jeu 11 Avr 2019 - 22:12
Ma'am a écrit:Ah ben, j'ai été inspectée récemment, c'est pas pour tout de suite la fin de l'approche actionnelle....
Si le ministère annonce demain la fin de l'approche actionnelle, ton IPR dès après-demain t'expliquera le contraire de ce qu'il a dit aujourd'hui.



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par Ma'am Jeu 11 Avr 2019 - 22:18
Ah ben ça c'est sûr. Déjà j'ai été frustrée parce qu'il n'a pas du tout écouté ce que j'avais à lui dire sur mon EPI. S'il m'avait inspectée il y a deux ans, on n'aurait parlé que de ça... Langues vivantes étrangères : comment mieux accompagner les élèves ? (Conférence de consensus CNESCO) 1665347707

Enfin, en vrai ce n'est pas un EPI, c'est une séquence en lien avec le programme d'histoire, mais ce n'est plus à la mode. Oust, exit !
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par New Zealand Jeu 11 Avr 2019 - 22:32
Tant mieux ! Je trouvais la méthode actionnelle ... artificielle (alors que c'est l'effet opposé qui est recherché), mais également chronophage. Je n'ai rien contre le fait de proposer une tâche finale de temps en temps, mais la pratique raisonnée de la langue est importante pour comprendre le fonctionnement d'une langue qui n'est pas notre langue maternelle, de même que les exercices permettant d'intégrer les règles de grammaire, ne serait-ce que grâce à la répétition.

Je trouve étonnant qu'on en parle seulement maintenant car ça fait des année que je lis ça dans des articles sur la didactique des langues étrangères. Cela dit, ces articles sont généralement en anglais.

Anecdote : j'ai eu des élèves (en remplacement) qui confondaient "it's" et in", dans la phrase "It's sunny in London, today". Pour eux, ces deux mots étant courts et commençant par la même lettre, on pouvait les interchanger. Pour être plus exacte, je pense qu'ils ne se rendaient pas compte de leur erreur. Je ne parle pas d'une erreur faite par quelques élèves mais par quasiment toute la classe. On est dans l'approximatif et comme on valorise la prise de parole, même quand c'est faux, on laisse passer. Je ne pense pas qu'ils aient jamais eu un cours de grammaire anglaise (j'ai voulu leur expliquer comment utiliser CAN, ils n'ont rien compris, alors que c'est plutôt simple). J'avais beau les reprendre, comme leur niveau de concentration était proche de zéro, l'erreur était répétée, encore et encore.
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par kensington Ven 12 Avr 2019 - 19:15
Un autre passage très intéressant (c'est moi qui souligne):
2. Construire l’apprentissage du lexique
Environ 4 000 mots sont nécessaires pour attester d’un niveau B2 selon l’échelle utilisée pour mesurer l'apprentissage de toutes les langues en Europe. Ce quatrième niveau du CECRL correspond à un utilisateur indépendant d’une langue. Un travail spécifique sur le lexique doit donc être envisagé en lien avec un programme détaillé sans oublier de relier l’apprentissage de ces mots à leur utilisation dans des phrases ou au sein d’expressions « pré-fabriquées ».
R19. Créer un programme lexical commun basé sur les mots les plus fréquents
Des études sur les manuels montrent que peu de cohérence est assurée dans les mots appris par les élèves d’un même niveau d’une classe à l’autre (seuls 18 % de mots sont présents dans tous les manuels d’anglais LV1 d’une même année de collège, par exemple). Un « programme » lexical structuré de 4 000 mots à faire travailler progressivement du primaire à la classe de terminale (dont les mots les plus utiles car les plus fréquents dans la langue) est donc à mettre en place.
R20. Mettre en œuvre un travail régulier et approfondi sur le lexique
Certaines recherches soulignent qu’il faut de 7 à 20 rencontres avec un mot ou une expression pour le mémoriser. Se pose alors la question de la méthode à adopter pour faire acquérir le lexique nécessaire en 2 heures ou 3 heures de cours de LVE par semaine.
Les quatre propositions qui suivent pour développer le bagage lexical des élèves sont à penser en complémentarité :
- faire un travail systématique afin d’aider les élèves à mémoriser et à consolider le lien forme – sens. À cet effet, l’utilisation des technologies et notamment de mémo-cartes, a prouvé son efficacité. Pour les mots concrets, on peut associer le mot à une image fixe ou animée ou encore à un son. Pour les mots abstraits, le passage par la traduction en français semble la façon la plus efficace d’associer une nouvelle forme avec son sens. Pour les mots concernant les émotions, l’utilisation de photos ou de vidéos montrant des personnes dans différents états émotionnels serait sans doute une piste à développer,
- individualiser l’apprentissage lexical et proposer des phases d’entraînement en dehors de la classe,
- renforcer implicitement le réseau des mots nouveaux en faisant en sorte que les élèves les rencontrent en contexte de manière réitérée et espacée et en mettant les élèves en situation de les utiliser dans des activités communicatives. De plus, le recours à la lecture extensive (textes longs, romans) ou l’écoute et le visionnage extensifs (films, séries) est à privilégier car plusieurs études démontrent leur importance dans la consolidation et l’élargissement du réseau lexical en LVE,
- mettre en place des activités de réflexion sur le lexique qui mettent les élèves en position d’effectuer des classements, des tris par familles de mots, etc.

Que ce soit sur le travail explicite de la langue, l'entraînement systématique à l'application de règles de grammaire, le travail du vocabulaire comme exposé ci-dessus, on se rend compte de la pauvreté de nos manuels légers comme des brochures, illustrés comme des magazines, remplis de tâches idiotes où se battent en duels deux/trois exercices inutiles à cause de leur rareté. A quand un Terre des Lettres in English?
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par almuixe Ven 12 Avr 2019 - 19:29
On dirait que quelqu'un les a enfin renseigné sur les apports de la psychologie cognitive.
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par ycombe Ven 12 Avr 2019 - 19:38
kensington a écrit:Un autre passage très intéressant (c'est moi qui souligne):

R19. Créer un programme lexical commun basé sur les mots les plus fréquents
Des études sur les manuels montrent que peu de cohérence est assurée dans les mots appris par les élèves d’un même niveau d’une classe à l’autre (seuls 18 % de mots sont présents dans tous les manuels d’anglais LV1 d’une même année de collège, par exemple). Un « programme » lexical structuré de 4 000 mots à faire travailler progressivement du primaire à la classe de terminale (dont les mots les plus utiles car les plus fréquents dans la langue) est donc à mettre en place.
R20. Mettre en œuvre un travail régulier et approfondi sur le lexique
Certaines recherches soulignent qu’il faut de 7 à 20 rencontres avec un mot ou une expression pour le mémoriser. Se pose alors la question de la méthode à adopter pour faire acquérir le lexique nécessaire en 2 heures ou 3 heures de cours de LVE par semaine.
Partant sur en moyenne 32 semaines à 2,5h/sem pendant 12 années, les 28 000 rencontres minimales avec les 4000 mots minimum donnent déjà 30 mots vus ou revus par heure.

Je ne sais pas pourquoi, mais cela ne me semble pas très réaliste. Il faut donc énormément de travail à la maison et là, c'est marrant mais je sens qu'on va de nouveau se heurter à l'écart entre les familles «scolaires» et les autres.

Je propose d'interdire purement et simplement la pratique de doublage des films et séries diffusés à la télé et au cinéma. Le sous-titrage améliorera la lecture et les voies en VO amélioreront les rencontres avec le vocabulaire anglais (la plupart des films et séries diffusés ayant une VO en anglais).

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par Ma'am Sam 13 Avr 2019 - 9:28
kensington a écrit:Un autre passage très intéressant (c'est moi qui souligne):
2. Construire l’apprentissage du lexique
Environ 4 000 mots sont nécessaires pour attester d’un niveau B2 selon l’échelle utilisée pour mesurer l'apprentissage de toutes les langues en Europe. Ce quatrième niveau du CECRL correspond à un utilisateur indépendant d’une langue. Un travail spécifique sur le lexique doit donc être envisagé en lien avec un programme détaillé sans oublier de relier l’apprentissage de ces mots à leur utilisation dans des phrases ou au sein d’expressions « pré-fabriquées ».
R19. Créer un programme lexical commun basé sur les mots les plus fréquents
Des études sur les manuels montrent que peu de cohérence est assurée dans les mots appris par les élèves d’un même niveau d’une classe à l’autre (seuls 18 % de mots sont présents dans tous les manuels d’anglais LV1 d’une même année de collège, par exemple). Un « programme » lexical structuré de 4 000 mots à faire travailler progressivement du primaire à la classe de terminale (dont les mots les plus utiles car les plus fréquents dans la langue) est donc à mettre en place.
R20. Mettre en œuvre un travail régulier et approfondi sur le lexique
Certaines recherches soulignent qu’il faut de 7 à 20 rencontres avec un mot ou une expression pour le mémoriser. Se pose alors la question de la méthode à adopter pour faire acquérir le lexique nécessaire en 2 heures ou 3 heures de cours de LVE par semaine.
Les quatre propositions qui suivent pour développer le bagage lexical des élèves sont à penser en complémentarité :
- faire un travail systématique afin d’aider les élèves à mémoriser et à consolider le lien forme – sens. À cet effet, l’utilisation des technologies et notamment de mémo-cartes, a prouvé son efficacité. Pour les mots concrets, on peut associer le mot à une image fixe ou animée ou encore à un son. Pour les mots abstraits, le passage par la traduction en français semble la façon la plus efficace d’associer une nouvelle forme avec son sens. Pour les mots concernant les émotions, l’utilisation de photos ou de vidéos montrant des personnes dans différents états émotionnels serait sans doute une piste à développer,
- individualiser l’apprentissage lexical et proposer des phases d’entraînement en dehors de la classe,
- renforcer implicitement le réseau des mots nouveaux en faisant en sorte que les élèves les rencontrent en contexte de manière réitérée et espacée et en mettant les élèves en situation de les utiliser dans des activités communicatives. De plus, le recours à la lecture extensive (textes longs, romans) ou l’écoute et le visionnage extensifs (films, séries) est à privilégier car plusieurs études démontrent leur importance dans la consolidation et l’élargissement du réseau lexical en LVE,
- mettre en place des activités de réflexion sur le lexique qui mettent les élèves en position d’effectuer des classements, des tris par familles de mots, etc.

Que ce soit sur le travail explicite de la langue, l'entraînement systématique à l'application de règles de grammaire, le travail du vocabulaire comme exposé ci-dessus, on se rend compte de la pauvreté de nos manuels légers comme des brochures, illustrés comme des magazines, remplis de tâches idiotes où se battent en duels deux/trois exercices inutiles à cause de leur rareté. A quand un Terre des Lettres in English?
Il va falloir qu'on l'écrive kensington, on n'est jamais si bien servi que par soi-même !   Wink
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par tchanq' Sam 13 Avr 2019 - 9:44
Je pense qu'ici on est (à peu près) tous d'accord sur les fondamentaux d'un apprentissage de LV qui fonctionne. Reste à faire comprendre les choses aux autres. Et là quelque chose me dit que ça n'est pas gagné surtout quand on lit les commentaires des articles qui traitent de ce sujet. C'est dingue tous ces gens qui savent mieux qu'un prof de LV comment faire notre boulot !

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par kensington Sam 13 Avr 2019 - 13:04
Ma'am a écrit:
kensington a écrit:
Que ce soit sur le travail explicite de la langue, l'entraînement systématique à l'application de règles de grammaire, le travail du vocabulaire comme exposé ci-dessus, on se rend compte de la pauvreté de nos manuels légers comme des brochures, illustrés comme des magazines, remplis de tâches idiotes où se battent en duels deux/trois exercices inutiles à cause de leur rareté. A quand un Terre des Lettres in English?
Il va falloir qu'on l'écrive kensington, on n'est jamais si bien servi que par soi-même !   Wink

Le rêve qu'on nourrit tous un jour ou l'autre, non? Ah, si seulement!
Si seulement j'avais le sentiment que les éditeurs ont envie de se lancer dans un projet qui sorte de la "commande officielle". Quand on l'uniformité actuelle. Les choses vont peut-être bouger peu à peu. L'introduction des LV au primaire à marche forcée va peut-être pousser à réagir car il ressort du rapport que c'est dès ce niveau qu'il va falloir faire les choses bien et j'ai l'impression que le concept d'enseignement explicite commence à y faire son chemin. Si j'ai bien compris ce qui a été dit dans les média, le nouveau plan pour les LV que le ministre doit annoncer prochainement concerne l'école.

Si seulement j'avais un vision globale très précise de ce que ça pourrait donner. On y avait d'ailleurs réfléchi à une époque sur ce forum.

Et finalement le concept de manuel de langue (au sens d'une méthode qui englobe tout les aspects du travail) est-il encore pertinent? Ici ou là on commence à voir des banques de données pour ce qui concerne l'entraînement à la compréhension de l'oral et de l'écrit, avec la vidéo en plus. C'est très bien pour le travail implicite, avoir une richesse de documents à disposition qu'on intègre selon ses choix à une unité de travail plus large qui inclurait les autres aspects de l'enseignement. Et il faudrait en fait que le manuel redevienne un véritable manuel de langue dans lequel on étudie la langue pour elle-même, le côté explicite, des leçons de grammaire, du travail sur le vocabulaire, des textes longs.

Lady Oscar
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par Lady Oscar Sam 13 Avr 2019 - 15:46
Je pleure de joie en lisant les passages surlignés et les conclusions que vous en tirez, c'est tellement évident que c'est ainsi qu'on apprend une langue étrangère...je ne serai plus inspectée donc basta le tout actionnel artificiel, je reviens aux fondamentaux!
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par kensington Sam 13 Avr 2019 - 18:03
Back to basics!

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par kensington Sam 13 Avr 2019 - 20:26
almuixe a écrit:On dirait que quelqu'un les a enfin renseigné sur les apports de la psychologie cognitive.

En effet.

Lady Oscar a écrit:Je pleure de joie en lisant les passages surlignés et les conclusions que vous en tirez, c'est tellement évident que c'est ainsi qu'on apprend une langue étrangère...je ne serai plus inspectée donc basta le tout actionnel artificiel, je reviens aux fondamentaux!

Encore de quoi pleurer de joie. Je n'avais pas encore lu les autres documents sur la page du dossier complet lié à cette conférence.

Le rapport scientifique de Heather Hilton, Sciences cognitives et apprentissage des langues, est une bouffée d'air frais. Trop de passages qu'il faudrait citer. Je laisse chacun découvrir cela.

Heather Hilton a écrit:
Si la simple utilisation d’une langue étrangère amenait à son apprentissage effectif, nous n’aurions pas tant d’apprenants bloqués aux niveaux élémentaires de l’échelle des compétences après plusieurs années d’apprentissage. Même en situation migrante – où l’apprenant a un contact accru avec la langue seconde, qui fait partie du monde environnant – les connaissances linguistiques restent souvent fossilisées dans un « lecte de base » (Klein & Perdue, 1992), qui suffit pour une communication limitée, dans des situations où le discours porte sur des éléments concrets. Comme nous l’avons vu dans la section 2.3 (pp. 19-20), bon nombre de bacheliers arrivant à l’université en France ont atteint un plateau similaire en anglais langue étrangère, malgré 8-9 ans d’apprentissage et une exigence du niveau B2 pour l’obtention du baccalauréat. Le niveau moyen de connaissances lexicales pour ce public en anglais indique que 60 % des bacheliers inscrits dans la filière LEA n’avaient pas dépassé le niveau B1 lors de leurs études secondaires ; un test de compréhension de l’oral (le test européen Dialang) confirmait ce constat, avec 29 % des nouveaux inscrits fonctionnant au niveau A2, et 33 % au niveau B1 – soit 62 % des bacheliers en dessous du niveau exigible à la sortie du lycée (Hilton, données institutionnelles non publiées).

Un autre problème évident peut être signalé pour tout programme de langue vivante axé fortement sur les compétences. Les élèves du secondaire ont de onze à dix-sept ans d’expérience communicative derrière eux ; ils sont experts de la communication orale en langue maternelle, comme nous l’avons vu à la fin de la section 2.2. Les élèves dans une classe de langue étrangère n’ont pas besoin d’apprendre à comprendre, parler, lire, écrire ou interagir – ils ont déjà acquis ces compétences, certaines (la compétence interactionnelle de base) dès la première année de vie. L’école peut, bien sûr, aider les élèves à améliorer ces compétences : c’est un objectif majeur du Socle commun pour la scolarité obligatoire en France (Ministère de l’Éducation nationale, 2015). La question en classe de langue est surtout : comment amener les élèves à pouvoir exercer leurs compétences interactionnelles existantes dans une nouvelle langue ?
Source: Hilton, H. (2019). Sciences cognitives et apprentissage des langues. Paris : Cnesco.

La page du CNESCO avec tous les documents disponibles: ici.

Lien direct vers le rapport de Heather Hilton (PDF): ici.
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par ycombe Sam 13 Avr 2019 - 22:13
kensington a écrit:
Heather Hilton a écrit:
La question en classe de langue est surtout : comment amener les élèves à pouvoir exercer leurs compétences interactionnelles existantes dans une nouvelle langue ?
Source: Hilton, H. (2019). Sciences cognitives et apprentissage des langues. Paris : Cnesco.
Rappel: l'existence de compétences transversales qui pourraient faire l'objet d'un apprentissage est plus que discutable.


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par klaus2 Sam 13 Avr 2019 - 23:04
30 élèves et 2,5h par semaine, c'est absurde, voyez les conditions d'apprentissage de ceux qui parlent vraiment la langue : 4 ou 5h par semaine, 20 ou max 25 élèves. Et bien sûr un cours inter-actif, où on échange sur de vrais textes ou de vrais problèmes, de la réalité, pas comme je lis dans certains manuels d'allemand où un chapitre "sérieux" pose la question : "doit-on tutoyer les élèves / les profs ?" Où va-t-on avec de telles c....ries ?

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par ycombe Dim 14 Avr 2019 - 8:43
klaus2 a écrit:30 élèves et 2,5h par semaine, c'est absurde, voyez les conditions d'apprentissage de ceux qui parlent vraiment la langue : 4 ou 5h par semaine, 20 ou max 25 élèves. Et bien sûr un cours inter-actif, où on échange sur de vrais textes ou de vrais problèmes, de la réalité, pas comme je lis dans certains manuels d'allemand où un chapitre "sérieux" pose la question : "doit-on tutoyer les élèves / les profs ?" Où va-t-on avec de telles c....ries ?
Je me demandais s'il était possible de faire des comparaisons. Est-ce que par hasard tu aurais une idée du nombre d'heures d'enseignement d'anglais que subissent en général les petits allemands tout au long de leur scolarité (primaire/secondaire) qu'on puisse comparer?




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par klaus2 Dim 14 Avr 2019 - 9:56
primaire : une heure (anglais) hebdo les 2 premières années ; 2h les 2 autres années ; collège et lycée : de 4 à 6h hebdo selon les choix. Mais ça dépend des Länder.

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Eine andere Sprache zu können, ist wie eine zweite Seele zu besitzen.“ – Karl der Große. "Parler une autre langue, c'est comme posséder une seconde âme" (Charlemagne)
Caspar
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par Caspar Dim 14 Avr 2019 - 11:18
Et j'imagine que ça dépend du type d'établissement (Gymnasium, Realschule...) puisqu'il n'y a pas de collège unique en Allemagne.
Lady Oscar
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Niveau 9

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par Lady Oscar Dim 14 Avr 2019 - 11:24
Après 3 années de fac d'anglais, quand je suis arrivée à Londres pour mon année Erasmus, quelle honte de constater que les étudiants allemands -dont ce n'était pas la spécialité- se débrouillaient mieux que moi dans la langue! Ma victoire cette année là fut qu'au début de l'année scolaire, on me disait "Ah, you're French!" quand je parlais ( :decu: ) et qu'en fin d'année, mes interlocuteurs hésitaient: "Are you German Langues vivantes étrangères : comment mieux accompagner les élèves ? (Conférence de consensus CNESCO) 3795679266 ?", belle victoire woohoo ....une deuxième année en Angleterre a permis de définitivement faire oublier ma nationalité bounce !
4 à 6h hebdo au collège et lycée, ça fait rêver!


Dernière édition par Lady Oscar le Dim 14 Avr 2019 - 12:49, édité 1 fois
klaus2
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par klaus2 Dim 14 Avr 2019 - 11:43
4 à 6 X 3/4 d'heure ; mais l'Allemand aime parler les LV et voyager ; littérature française qu'en 1ère et terminale (avec une préférence pour Camus..)

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