Brevet 2019 Métropole Sujet Maths

X.Y.U. a écrit:Ici j'ai mis beaucoup de notes entre 50 et 70, sur des travaux que je trouvais complètement nazes !

(.../...)

J'enseignais la rigueur par ma matière, j'ai l'impression que plus les années passent et plus on s'en fout et on tolère toute approximation dans tout, ça me désespère...

Merci X.Y.U., tu as pris le temps de traduire toute la sorte de dégoût que j'ai ressenti aujourd'hui !

Je rappelle qu'il est interdit de divulguer les consignes de notation, mais il se trouve que j'ai mangé dans un restaurant (non scolaire car la cantine était fermée merci pour l'accueil) où le hasard a voulu que de nombreux profs correcteurs en maths ont déjeuné. Et j'ai entendu plusieurs remarques, car les profs de maths parlent fort quand ils mangent entre eux...


Je suis aussi scandalisé par les coef dans les autres académies car chez nous c'était sur 100.

- mettre des points à la question si l'élève a compris le contraire de ce qui est demandé

Sur ce point je suis assez content, ce n'est pas de la faute des élèves si les questions sont mal posées, ainsi on acceptait si on disait sur Scratch que le script ne traçait rien et qu'on plaçait avec le bon écart le départ et l'arrivée.

- mettre 1 point si l'élève a vaguement pensé à de la trigo, quand bien même sa formule serait fausse

Cette consigne n'est pas nouvelle, et après tout c'est le début d'une démarche, et cela concerne les élèves qui ont moins de 20/100. Par contre, je suis moi aussi choqué qu'on ne demande pas de conditions pour la trigo ou Pythagore... Alors qu'on demande une justification pour les 23 pirates, je veux bien, mais comme la réponse de la question 1 est la justification qu'on attendrait si c'était une question ouverte, comment les élèves pouvaient savoir qu'ils devaient justifier alors que ce n'était pas demandé ???

Autre question mal formulée, celle de la proportion, les bons élèves sont plus corrects et visionnaires que nous car ils ont répondu fort justement que la partie non utlisée representait environ 13% de la plaque.

Franchement donner 100 à un élève qui n'a pas répondu à une question je trouve que c'est un manque de respect envers eux et surtout ceux qui méritent vraiment 100.

Je suis aussi d'accord avec X.Y.U. au sujet du manque de rigueur dans la rédaction sur les unités, la qualité de la rédaction et l'orthographe, le soin, depuis qu'on a retiré les points de rédaction, les élèves se sont totalement relâchés !!! Et nous passons de plus en plus pour des vieux grincheux...

Au sujet de la rigueur, il faut aussi signaler que le sujet donne l'exemple du manque de rigueur. Nous avons déjà parlé des questions mal formulées, mais nous n'avons pas trop parlé des valeurs mal choisies:

1/ Demander une valeur approchée au centième de 0,135 (bientôt on demandera un arrondi à l'unité de 10/2)
2/ Des moyennes et des médianes identiques quand on oublie de pondérer par les effectifs,
3/ Des moyennes identiques quand on confond 2min30 et 2,30 et comme on n'exige pas le détail du calcul qui était très long à écrire alors on risquait plus de perdre des points si on écrvait le détails que si on notait : "moyenne = 2 min 30,1 s " sans explication.

Manu7 a écrit:

- mettre des points à la question si l'élève a compris le contraire de ce qui est demandé

Sur ce point je suis assez content, ce n'est pas de la faute des élèves si les questions sont mal posées, ainsi on acceptait si on disait sur Scratch que le script ne traçait rien et qu'on plaçait avec le bon écart le départ et l'arrivée c'était très rare (1 pour 2 paquets).

Je ne pensais pas à ce genre de questions, car effectivement si l'élève pointe une imprécision de l'énoncé, à juste titre, il est normal de valider sa réponse (et encore + de le valoriser ! ).
Par exemple pour l'algo, l'élève qui se contente de dessiner un carré pour la 1ère question avec des positions de départ et d'arrivée complètement fausses n'a a priori rien compris du script proposé, et s'est contenté de suivre le titre "carré", il aura quand même la moitié des points.

J'ai oublié de dire que je n'adhérais pas du tout avec le choix des situations de beaucoup d'exercices de ce sujet... L'"oeuvre d'art" de l'ex. 5 (la bonne blague...) et ses questions décousues, les "éléments de décor d'une pièce de théâtre" avec Joanna qui aimerait bien que le coeff d'agrandissement soit inférieur à 1,5 (c'est vrai qu'on doit se poser ce genre de questions, dans un théâtre... ), pfff, de quoi dégoûter les élèves qui n'avaient déjà pas d'accroche avec les maths, c'est franchement ennuyant !

Il y a des vidéos qui font le buzz sur Instagram entre élèves de 3ème avec Joanna qui en prend plein la figure... Au moins ils ont de l'humour...

J'étais un peu dégouté de voir un ratio dans le sujet de cette année alors qu'il était nouveau de juillet et en octobre le projet conseillait de le voir en cinquième... Mais j'ai l'impression que de nombreux élèves n'avaient pas vu les décompositions en produit de facteurs premiers. C'est dire à quel point on marche sur la tête. Actuellement, chaque prof ou équipe de profs en 3ème doit choisir entre tout survoler ou faire des impasses pour approfondir un minimum... Si bien que maintenant en sortant de 3ème il n'y a plus de socle commum de connaissances en math. C'est un comble et le constat d'un échec total. Heureusement, les domaines du socle commun sont validés dans leur totalité. Avant l'arrivée du socle commun, les 3èmes avaient vu globalement les mêmes notions, mais c'était avant. Ce n'était écrit nulle part.

C'est exactement ça, programmes trop denses par rapport au volume horaire pour nos élèves d'aujourd'hui : soit on survole tout, soit on approfondi et on donne du sens. De plus j'ai l'impression que ça contribue à augmenter une certaine forme de "tension" avec les élèves : avant le noyau "moyen" arrivait à suivre, maintenant j'ai l'impression que seuls les "bons" peuvent suivre un tel rythme.

Mon rêve : c'est que les personnes qui pondent les programmes les essayent d'abord sur le terrain pendant un an, par exemple en REP+ dans le 93, aux horaires plancher, dans des classes de 30. Parce que là on est de plus en plus déconnecté de la réalité.

Il faut voir aussi que les programmes sont pensés sur une année théorique. Sans jours fériés, sans interventions à la noix, sans convocations extérieures, sans grève, sans neige, sans banalisation pour diverses raisons. Peut-être même sans tenir compte des évaluations sommatives.

Fenrir a écrit:Il faut voir aussi que les programmes sont pensés sur une année théorique. Sans jours fériés, sans interventions à la noix, sans convocations extérieures, sans grève, sans neige, sans banalisation pour diverses raisons. Peut-être même sans tenir compte des évaluations sommatives.

C'est vrai il y a tout ça aussi... ce qui renforce ma remarque précédente de faire faire les tests pratiques par les auteurs des théories.

En 2011, j'ai essayé de compter toutes les heures réelles d'enseignement qui nous restaient sur un tableur, j'ai obtenu entre 29 et 36% de perte annuelle. C'était tellement plus que ce que j'imaginais que je n'ai plus recommencé depuis...

Image ci-dessous, fichier Calc disponible sur demande :

Et n'oublions pas le temps d'attention réel des enfants durant les cours (fatigue, distraction, incident, rêverie)....bref, entre le décompte théorique des programmes et l'exposition réelle des esprits, on atteint un écart phénoménal. Et je te rajoute un sujet visiblement hors de portée de la grande majorité, on arrive à la limite du raisonnable.

amalricu a écrit:Et n'oublions pas le temps d'attention réel des enfants durant les cours (fatigue, distraction, incident, rêverie)....

et le temps de circulation intercours, d'installation, sortie des affaires, calme, mise au travail effective...

Pas de barème au dessus de 100, pas de coefficient pour améliorer les notes, pas de bonus pour certaines questions dans mon centre de correction : il fallait suivre le barème national et c'est tout. Moyenne du centre en mathématiques : un peu moins de 29/100.
Les décompositions en facteurs premiers et l'utilisation des deux programmes de calcul ont été globalement réussis dans mon paquet. Pour le reste, souvent les élèves n'ont pas compris les questions ou les situations, même s'ils y ont répondu, et impossible d'attribuer des points en suivant le barème tellement ils n'ont pas saisi ce qu'on leur demandait.
Bientôt 20 ans que je corrige le brevet tous les ans. Parfois j'ai trouvé les candidats bien peu concernés. Cette année, impossible de leur en vouloir tellement les questions étaient à côté de la réalité d'un élève de 3ème en 2019. Parfois les barèmes m'ont ahuri. Là, hormis le sentiment d'être un pion au service d'une administration qui ne semble pas savoir quoi faire du DNB et encore moins de l'enseignement des mathématiques, je ne vois pas ce qu'il reste.

Fourmi6 a écrit:Pas de barème au dessus de 100, pas de coefficient pour améliorer les notes, pas de bonus pour certaines questions dans mon centre de correction : il fallait suivre le barème national et c'est tout. Moyenne du centre en mathématiques : un peu moins de 29/100.
Les décompositions en facteurs premiers et l'utilisation des deux programmes de calcul ont été globalement réussis dans mon paquet. Pour le reste, souvent les élèves n'ont pas compris les questions ou les situations, même s'ils y ont répondu, et impossible d'attribuer des points en suivant le barème tellement ils n'ont pas saisi ce qu'on leur demandait.
Bientôt 20 ans que je corrige le brevet tous les ans. Parfois j'ai trouvé les candidats bien peu concernés. Cette année, impossible de leur en vouloir tellement les questions étaient à côté de la réalité d'un élève de 3ème en 2019. Parfois les barèmes m'ont ahuri. Là, hormis le sentiment d'être un pion au service d'une administration qui ne semble pas savoir quoi faire du DNB et encore moins de l'enseignement des mathématiques, je ne vois pas ce qu'il reste.

dans quelle académie ?

On sent une profonde cohésion étatique.

J'ai déjà posé la question, mais je n'ai pas vu de réponse : quelles étaient les consignes pour Toulouse ?

J'aimerais bien avoir une idée de comment ont été notés mes futurs élèves de 2de ...

Orléans-Tours.
Mais cela ne change pas le fond du problème.

Le pire dans cette histoire n'est pas vraiment le niveau exigé par le programme, hier j'étais presque content de voir que les élèves savaient bien développer mais franchement on en demande de moins en moins en pensant que ce sera plus facile sauf que cette théorie est totalement fausse. Quand on faisait des systèmes d'équations alors dès qu'on revenait à une équation simple du premier degré, c'était nettement plus facile. On peut faire une analogie avec le ski, pour être très à l'aise sur une piste bleue, le meilleur moyen c'est de passer au niveau rouge et revenir sur une bleue et surtout pas faire plein de vertes et de bleues...

Je viens de d'exhumer un exercice pas si ancien du brevet 2005 secteur Bordeaux (j'avais oublié qu'il n'était pas national à cette époque) :

Exercice 3
On considère l’expression suivante :E=(x−3)2+(x−3)(x+3).
1.Développer et réduire E.
2.Factoriser E.
3.Calculer E pour x=5.
4.Résoudre l’équation x(x−3)=0.

Et à cette époque on disait que c'était gentil d'avoir mis un + entre les 2 produits...

A cette époque nous avions aussi des difficultés pour finir le programme, mais sans aucune commune mesure avec la situation actuelle. Hier, en discutant avec les collègues, on apprend que certains n'ont pas fait (voire un passage express de 1h) les nombres premiers, les proba, le ratio, les homothéties, les fonctions affines, la ou les identités remarquables ou les répérages dans l'espace, etc...

En 2005, tous les élèves de troisième avaient vus la méthode de factorisation de E.

Le changement radical est là, on ne sait plus ce qu'un élève de troisième a vu pendant l'année. On se focalise tellement sur ses compétences qu'à la fin, les élèves sont très compétents mais ils ne savent plus rien faire...

oui, mais c'était "trop formaté", le brevet, avant ! enfin c'est ce qu'on nous répétait... il fallait leur apprendre à prendre plus d'initiatives... mais vous trouvez qu'ils savent chercher ? perso, chez quasiment tous mes élèves, si la réponse ne leur vient pas à l'esprit dans les 30 secondes qui suivent la lecture d'une question, ils estiment que non, ils y arrivent pas donc ils font pas. et c'est dans le meilleur des cas où ils ont lu la consigne... parce que des "j'ai pas compris" alors qu'ils n'ont même pas lu la consigne, j'en compte des quantités hallucinantes, j'avais pas ce problème en 2005 par exemple... :-|

Oui, c'est vrai qu'ils étaient formatés d'une certaine manière mais maintenant ils sont formatés d'une autre manière, on essaie de les former pour qu'ils puissent résoudre toutes les formes de problèmes mais au final ils ne savent rien résoudre. Exemple pathétique : il ne faut pas connaître la formule : a^p / a^m = a^p-m, car ils peuvent la retrouver eux-mêmes... Ils doivent créer les maths par eux-mêmes, c'est beau en théorie... C'est ainsi qu'on se retrouve avec des enfants qui ne savent pas faire leurs lacets en cinquième en voyage scolaire... Au moins j'aurai appris à cet élève quelque chose d'utile !!! Mais j'avoue l'avoir un peu formaté...

Il faut en effet qu'il s'approprient au maximum les notions abordées, mais on n'a pas toujours le temps de le faire pour tout, surtout quand le niveau de la classe n'est pas terrible en maths.
Les notions abordées dans ce sujet étaient au programme, mais exprimées de manière complexe pour bon nombre d'élèves, et surprenant car les sujets des années précédentes étaient plus classiques.

Un élève « formaté » qui maîtrise les bases, a plus de chance de réussir un exercice présenté sous forme  « contextualisée » (mais surtout le lycée !) qu’un élève qui ne maîtrise rien du tout, qu’on aurait baigné toute l’année dans les problèmes pseudo-concrets.

L’an prochain, j’ai pour la première fois des 3e « post-reforme 2016 ». Je m’attends au pire et mes choix pédagogiques sont faits : enchaînements cours-exo classiques, enseignement frontal, calculatrice au compte-gouttes, problèmes concrets relégués à la maison...
Bref, tout ce qui est déconseillé par les IPR sera appliqué sans vergogne.
Je peux me le permettre car pas de rdv de carrière...

nesssnousss a écrit:Un élève « formaté » qui maîtrise les bases, a plus de chance de réussir un exercice présenté sous forme  « contextualisée » (mais surtout le lycée !) qu’un élève qui ne maîtrise rien du tout, qu’on aurait baigné toute l’année dans les problèmes pseudo-concrets.

L’an prochain, j’ai pour la première fois des 3e « post-reforme 2016 ». Je m’attends au pire et mes choix pédagogiques sont faits : enchaînements cours-exo classiques, enseignement frontal, calculatrice au compte-gouttes, problèmes concrets relégués à la maison...
Bref, tout ce qui est déconseillé par les IPR sera appliqué sans vergogne.
Je peux me le permettre car pas de rdv de carrière...

J'ai toujours adapté les choses à ma façon en essayant de faire ce que je pense être bénéfique pour mes élèves, mais cette liberté d'en avoir fini avec les IPR est jouissive ...

nesssnousss a écrit:Bref, tout ce qui est déconseillé par les IPR sera appliqué sans vergogne.
Je peux me le permettre car pas de rdv de carrière...

J'ai un rdv de carrière l'année prochaine, ça ne va pas m'empêcher de ne pas faire comme le veut mon IPR.

Toujours personne pour me donner quelques infos sur les consignes de correction données à Toulouse ?