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VinZT
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par VinZT le Dim 13 Oct 2019 - 18:47
Ajoutons également qu'appeler spécialité de terminale un enseignement qui n'aura d'impact que sur les 2/3 de l'année de terminale relève quand même de l'escroquerie.
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par Moonchild le Dim 13 Oct 2019 - 18:57
@BR a écrit:Je suis surpris par contre qu'on ne relève pas plus souvent que le premier problème de la réforme du Lycée, ce n'est pas celui des contenus, mais celui des horaires.

C'est peut-être parce que ce premier problème est en fait le deuxième après celui de l'absence de sélection des élèves qui, bien que faisant encore l'objet d'un certain tabou officiel, occulte les autres causes des préoccupations professionnelles quotidiennes des collègues.

Avec des élèves triés sur le volet parmi les meilleurs, 4 heures hebdomadaires suffiraient sans doute largement pour boucler ce programme de spécialité maths en première ; avec des élèves ordinaires mais ayant des bases solides, il faudrait à mon avis plutôt entre 5 et 6 heures pour le traiter sérieusement (langage Python mis à part car c'est un élément excessivement chronophage que je n'arrive pas vraiment à chiffrer) ; mais avec la moitié de mes élèves, disposer de 8 ou 10 heures de maths par semaine ne permettrait même plus de surmonter des lacunes beaucoup trop anciennes : il faudrait reprendre quasiment tout le programme de seconde et aussi une bonne partie de celui du collège, mais même avec un volume horaire démultiplié cela ne laisserait pas le temps nécessaire à la maturation des prérequis avant d'attaquer les notions du programme de première, sans compter qu'il faudrait aussi prendre le temps de déconstruire les mauvais réflexes acquis durant plusieurs années d'un enseignement désormais souvent déstructuré (et sur ce point, les programmes des classes antérieures ont, parmi d'autres facteurs, un rôle non négligeable à jouer).
Pat B
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par Pat B le Dim 13 Oct 2019 - 20:51
Je pense aussi qu'un des principaux problèmes est celui des horaires. On n'a pas le temps de les entraîner suffisamment à maîtriser les techniques de base, et elles sont nécessaires pour mieux comprendre les notions.
Peut-être que si on avait 1h ou 2h dans le tronc commun, on pourrait y traiter tout ce qui est proba et stat, qui sont utilisées dans des tas de domaines... et ça libérerait du temps en spé pour traiter le programme. Et si on enlevait Python pour ne le mettre qu'en SNT, une bonne fois pour toutes en seconde, sans ajouter aucune exigence supplémentaire en première, ça allégerait aussi.
A mon époque, on avait 6h en première et 9h en terminale... certes, le programme était un peu plus chargé (et on arrivait avec de bien meilleures bases), mais le différentiel ne correspond pas pour moi à un tiers de l'horaire en moins... surtout qu'on n'avait pas de Python !
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par neo-fit le Lun 14 Oct 2019 - 23:11
@BR a écrit:
Je suis surpris par contre qu'on ne relève pas plus souvent que le premier problème de la réforme du Lycée, ce n'est pas celui des contenus, mais celui des horaires. 4 heures de Spécialité Mathématiques en Première est tout à fait insuffisant pour aborder de façon approfondie les chapitres au programme. La réforme du Lycée aurait pu permettre de passer à un horaire plus conséquent, cela n'a pas été le cas. Pire : le fait d'avoir imposé le même horaire pour toutes les Spécialités en Première et en Terminale verrouille durablement toute évolution : si on accorde une heure de plus en Maths, pourquoi la SVT, NSI, la Physique et autres Spécialités resteraient elles à 4 heures ?

Cédric Villani et de Charles Torossian sont restés d'un silence assourdissant sur le sujet lors de la réforme du Lycée, alors même que leur rapport proposait de créer une filière scientifique avec 7 heures de Mathématiques en Première, 9 en Terminale. Ils ont eu un petit os à ronger avec les 3 heures de Maths Expertes au lieu de 2 auparavant, ce qui leur a permis d'avaler la pilule sans trop perdre la face en prétendant qu'il y a désormais 9 heures de Maths en Terminale.

Même silence du coté de l'APMEP, qui a choisi inexplicablement de se battre pour 2 heures de Mathématiques dans le tronc commun. Compte tenu du volume horaire supplémentaire à envisager, c'est un combat perdu d'avance. Se battre pour un horaire de 6 heures en Spécialité de première (quitte à accepter 5 heures) serait à mon avis plus réaliste et plus efficace.
Et même silence malhonnête en formation où on nous rebat les oreilles du rapport Villani Torossian pour cautionner les différentes injonctions sans jamais rappeler l'horaire souhaité par les auteurs p34.
Sans cet horaire, que valent ces demandes ?
Evidemment, ce problème horaire n'a pas été mis en vedette par les auteurs en les  plaçant dans les 21 mesures.
Ce qui fait que M. Blanquer n'a eu aucune difficulté à dire que chacune d'elles serait appliquées.
p34 rapport VT:

Au lycée, il s’agit de susciter à la fois l’intérêt et le plaisir, voire la passion, des élèves pour les mathématiques en elles-mêmes et les domaines qui y font un appel essentiel. Un enjeu important de l’enseignement de cycle terminal est donc de garantir l’orientation d’élèves en nombre suffisant vers les filières de l’enseignement supérieur qui préparent aux métiers de demain en lien avec les mathématiques et l’informatique ; c’est aussi une demande des organisations professionnelles. Dans les prochaines années, les sociétés les plus en pointe en matière d’innovation envisagent de multiplier par un facteur trois la proportion de leurs personnels formés aux mathématiques.
Dans cette perspective, il convient de proposer aux élèves des classes de première et terminale un enseignement en synergie avec l’enseignement supérieur. À cet égard, il n’est nul besoin d’anticiper l’étude de chapitres traditionnellement exposés au-delà du secondaire, mais bien davantage de procéder à l’approfondissement et le perfectionnement d’une matière, tout en restant au niveau de l’enseignement secondaire.
Approfondir, cela signifie apprendre à :
 manipuler de manière pertinente avec des outils logiciels pour expérimenter, conjecturer, critiquer ;
 calculer avec intelligence et démontrer avec rigueur ;
 s’exercer sur des questions exigeant de la réflexion et de la méthode.
Se perfectionner, développer son autonomie en calcul intelligent, nourrir ses facultés d’abstraction, c’est travailler dans le cadre des programmes en adoptant progressivement le regard de l’enseignement supérieur pour en constituer une authentique première marche. À cet effet, sont mis en avant :
 l’acquisition d’une véritable culture mathématique, basée sur le raisonnement et des connaissances, pour construire et comprendre des modèles adaptés et efficaces aux interactions avec les autres disciplines ;
 la recherche d’exercices et de problèmes complexes.

Les élèves des classes de première et terminale vont se voir sollicités par un cours présentant les grands domaines des mathématiques (algèbre, analyse, géométrie, traitement des données, probabilités et statistiques) sur un temps que la mission souhaite suffisamment long chaque semaine (sept à huit heures en première, huit à neuf heures en terminale). Ces enseignements, associés à celui de l’informatique et de la physique-chimie (ou de l’économie, des sciences de l’ingénieur ou des sciences de la vie et de la Terre), vont permettre à l’élève la consolidation de son choix d’études scientifiques dans l’enseignement supérieur et créer les conditions préalables à sa réussite.
Les mathématiques enseignées aux lycéens qui en font l’une de leurs disciplines majeures ont vocation à demeurer à un niveau d’exigence élémentaire et raisonnable. Néanmoins, elles sont intensives en connaissances acquises et en investissement personnel, engendrant ainsi du plaisir et de la confiance dans la réussite future de tous.

@Moonchild a écrit:
@BR a écrit:Je suis surpris par contre qu'on ne relève pas plus souvent que le premier problème de la réforme du Lycée, ce n'est pas celui des contenus, mais celui des horaires.

C'est peut-être parce que ce premier problème est en fait le deuxième après celui de l'absence de sélection des élèves qui, bien que faisant encore l'objet d'un certain tabou officiel, occulte les autres causes des préoccupations professionnelles quotidiennes des collègues.

Avec des élèves triés sur le volet parmi les meilleurs, 4 heures hebdomadaires suffiraient sans doute largement pour boucler ce programme de spécialité maths en première ; avec des élèves ordinaires mais ayant des bases solides, il faudrait à mon avis plutôt entre 5 et 6 heures pour le traiter sérieusement (langage Python mis à part car c'est un élément excessivement chronophage que je n'arrive pas vraiment à chiffrer) ; mais avec la moitié de mes élèves, disposer de 8 ou 10 heures de maths par semaine ne permettrait même plus de surmonter des lacunes beaucoup trop anciennes : il faudrait reprendre quasiment tout le programme de seconde et aussi une bonne partie de celui du collège, mais même avec un volume horaire démultiplié cela ne laisserait pas le temps nécessaire à la maturation des prérequis avant d'attaquer les notions du programme de première, sans compter qu'il faudrait aussi prendre le temps de déconstruire les mauvais réflexes acquis durant plusieurs années d'un enseignement désormais souvent déstructuré (et sur ce point, les programmes des classes antérieures ont, parmi d'autres facteurs, un rôle non négligeable à jouer).
+1
@Pat B a écrit:Je pense aussi qu'un des principaux problèmes est celui des horaires. On n'a pas le temps de les entraîner suffisamment à maîtriser les techniques de base, et elles sont nécessaires pour mieux comprendre les notions.
Peut-être que si on avait 1h ou 2h dans le tronc commun, on pourrait y traiter tout ce qui est proba et stat, qui sont utilisées dans des tas de domaines... et ça libérerait du temps en spé pour traiter le programme. Et si on enlevait Python pour ne le mettre qu'en SNT, une bonne fois pour toutes en seconde, sans ajouter aucune exigence supplémentaire en première, ça allégerait aussi.
A mon époque, on avait 6h en première et 9h en terminale... certes, le programme était un peu plus chargé (et on arrivait avec de bien meilleures bases), mais le différentiel ne correspond pas pour moi à un tiers de l'horaire en moins... surtout qu'on n'avait pas de Python !
+1
Dans une perspective d'économie d'heures, pourquoi avoir maintenu des maths en tronc commun de toutes les séries technologiques ?
@VinZT a écrit:Ajoutons également qu'appeler spécialité de terminale un enseignement qui n'aura d'impact que sur les 2/3 de l'année de terminale relève quand même de l'escroquerie.
Comment ça les ⅔ de l'année et le grantoral alors ?
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par lyp le Lun 14 Oct 2019 - 23:30
@Badiste75 a écrit:Je différencie aussi un exercice par grosse évaluation. Mais je n’accorde pas le nombre de points maximum à l’exercice dit « facile ». S’ils râlent, vu que je laisse le choix, je leur réponds qu’il suffit de prendre le difficile. J’entends déjà les réponses : « mais monsieur il était impossible celui là! »
Ça c'est intéressant ! Tu enlèves combien de points sur l'exercice facile ? Et si un élève décide de faire les deux ?
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Badiste75
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par Badiste75 le Mar 15 Oct 2019 - 7:49
Barème du premier devoir (second degré) : ex 1 (3 pts, pb d’optimisation d’une aire), ex 2 (3 pts, problème de bénéfice) ex 3 facile (2 pts, QCM), ex 3 difficile (4 pts, vrai/faux à justifier niveau bon élève de 1S). Si un élève fait les deux (j’ai déjà prévenu plusieurs fois, je n’y crois pas), je prendrai le moins bon total sur les deux exos pour non respect des consignes (en plus il se pénalise en perdant du temps).
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par kioupsPBT le Mar 15 Oct 2019 - 7:55
Pénaliser quelqu'un qui en fait plus ? Sympa...

_________________
Spoiler:
2004-2005 : stagiaire en lycée (seconde)
2005-2006 : stagiaire (again !) en collège (4ème)
2006-2008 : TZR en collège à l'année (5-4-3 PP 5ème puis 6-5)
2008-2011 : collège 1 (6-5-3, PP 6ème puis 5ème)
2011-2012 : collèges 2 et 3 (6-4, PP 6ème)
2012-2017 : collège 2 (un peu de tout, PP 6ème)
2017 : agreg interne
2017-2018 : lycée 1 (1S, 1STI2D, seconde)
2018-2019 : lycée 1 (1S, TS, TSTI2D, PP 1S et TS)
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par Badiste75 le Mar 15 Oct 2019 - 8:33
C’est un peu trop facile non? « Je tente les deux, on verra bien où j’en ai le plus ». Ça fait partie de la stratégie à adopter. Le non respect des consignes ça se pénalise. En outre, je répète qu’ils ont déjà été prévenus à plusieurs reprises qu’ils avaient un choix à faire et c’est encore précisé sur le sujet, barème à la clé. Donc je n’ai aucun scrupule à sévir pour le coup.
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par lyp le Mar 15 Oct 2019 - 9:00
Intéressant, merci. Je serais moins chien pour celui qui fait les 2 exos, mais je ne sais pas comment, peut-être en lui demandant d'indiquer quel exercice il choisit pour être noté.
cassiopella
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par cassiopella le Mar 15 Oct 2019 - 12:06
@Badiste75 a écrit:C’est un peu trop facile non? « Je tente les deux, on verra bien où j’en ai le plus ». Ça fait partie de la stratégie à adopter. Le non respect des consignes ça se pénalise. En outre, je répète qu’ils ont déjà été prévenus à plusieurs reprises qu’ils avaient un choix à faire et c’est encore précisé sur le sujet, barème à la clé. Donc je n’ai aucun scrupule à sévir pour le coup.
Contrairement aux autres matières, en maths si on sait justifier la solution, on a des connaissances. En plus si on sait faire un exercice  difficile, on sait faire un exercice simple. Soit c'est bon, soit c'est faux. Ce n'est pas la même chose qu'en histoire ou autre matière littéraire où il faut choisir entre 2 questions, mais comme je ne sais parfaitement ni l'un ni l'autre, je vais répondre aux 2 pour grappiller les points.
Bref, je pense que ton approche n'est pas pédagogique et n'incite pas à apprendre et approfondir.
C’est un peu trop facile non? « Je tente les deux, on verra bien où j’en ai le plus ».
Pour moi c'est plutôt "J'ai fait le facile. Je vais maintenant tenter le difficile pour voir si je peux faire mieux." Même si l'élève se trompe en faisant l'exercice difficile, c'est un apprentissage. Et si l'élève réussi, il aura plus confiance en soi et mettra plus d'effort. Et de ne pas sanctionner cette tentative, c'est inciter l'élève à apprendre plus. En maths faire des erreurs est une merveilleuse façon pour apprendre. [Maths EDS Tale] Amusons-nous en lisant le programme - Page 2 1482308650

Plus les élèves sont faibles en maths, plus ils sont risques averses et plus ils évitent d'avoir les points négatifs. Et comme résultat, ils rendent la copie blanche. Parmi mes étudiants ce comportement est très présent. C'est frustrant!

P.S. S'il y a une partie difficile, j'ajoute 2-3 points bonus. On peut avoir 22-23/20, mais la note maximale est 20/20. Pour le moment je n'ai eu qu'un étudiant qui avait eu plus de 20/20.


Dernière édition par cassiopella le Mar 15 Oct 2019 - 20:28, édité 1 fois

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Moi et l'orthographe, nous ne sommes pas amis. Je corrige les erreurs dès que je les vois. Je m'excuse pour celles que je ne vois pas...
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par lyp le Mar 15 Oct 2019 - 12:51
Déprimer un élève avec un DS trop difficile ça n'est pas très pédagogique non plus.
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par lyp le Mar 15 Oct 2019 - 12:53
Tout dépend de ce qu'on met dans "trop difficile". Il y a différentes catégories d'usagers des maths, et dans un monde idéal ils ne devraient pas se retrouver dans la même classe.
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par lyp le Mar 15 Oct 2019 - 12:59
Je suis contre la différentiation car j'en ai une très mauvaise expérience, aussi bien en tant que prof qu'en tant qu'élève ; pour autant il m'importe que l'élève qui se retrouve en S par erreur garde le moral sans mentir sur son niveau. Pour ça je trouve l'idée de Badiste75 intéressante.
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par cassiopella le Mar 15 Oct 2019 - 14:02
@lyp a écrit:Déprimer un élève avec un DS trop difficile ça n'est pas très pédagogique non plus.
Ou étudiant... Je suis d'accord. Pour ma part, j'essaye de faire des contrôles/examens où il y a les exercices de niveau allant de banal à difficile. Mais bon, ils ont le chic de rendre les choses banales difficiles [Maths EDS Tale] Amusons-nous en lisant le programme - Page 2 1665347707
@lyp a écrit:Je suis contre la différentiation car j'en ai une très mauvaise expérience, aussi bien en tant que prof qu'en tant qu'élève ;
Il y a "différentiation" et "différentiation". Si le but est d'abaisser la difficulté du contrôle pour permettre au plus faible de ne pas être largués - je suis contre. Parce qu'on rentre dans un spirale infernal en baissant sans cesse le niveau. Et ce n'est pas juste envers les "bons". Par contre je suis la partisane de "sélection par réussite". Dans le monde "idéal" où les lacunes ne s'accumulent pas : le contrôle est composé des exercices de bases allant de facile à difficile. Difficile = "abordable par 1/2 ou 1/3 de la classe". Bref, un exercice qui ne vise pas les 1-3 meilleurs élèves. A cet base on ajoute un exercice très difficile et on invite les élèves à essayer. n'essaye pas? Ce n'est pas grave, il a une base. Essaye? tant mieux! C'est la méthode Jedi soviétique diable Je suis le fruit de cette méthode et cela fonctionne plutôt bien.

pour autant il m'importe que l'élève qui se retrouve en S par erreur garde le moral sans mentir sur son niveau. Pour ça je trouve l'idée de Badiste75 intéressante.
Pour moi, un BAC général est un BAC général où il y a et le français, et les maths, et les matières scientifiques et les matières littéraires. Pour ne paf faire du hors sujet, tu peux lire dans ce sujet ma vision des choses : lien. Bien évidement, je comprends qu'il est impossible pour le moment d'avoir cet approche en France. Il faut d'abord remonter le niveau au collège et arrêter le système qui fait en sorte que les lacunes ne peuvent que s'accumuler.

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par Prezbo le Mar 15 Oct 2019 - 16:51
@BR a écrit:
@VinZT a écrit:
BO a écrit:
Pour cela, l’outil employé est l’inégalité de Bienaymé-Tchebychev dont l’idée fondamentale est mise en valeur : l’écart type d’une variable aléatoire X est l’unité naturelle pour étudier la dispersion de X autour de son espérance ; par construction, il est naturel d’observer des écarts de X à µ en deçà ou au-delà de σ. L’inégalité de Bienaymé-Tchebychev montre qu’en revanche des écarts de X à µ de quelques σ deviennent improbables. Ce résultat, d’une importance majeure en lui-même, permet de plus d’établir la loi des grands nombres, selon laquelle l’écart entre la moyenne d’un échantillon d’une variable aléatoire et l’espérance de cette variable ne dépasse une valeur donnée à l’avance qu’avec une probabilité qui tend vers zéro quand la taille de l’échantillon tend vers l’infini*.
Il est utile de faire remarquer aux élèves que le caractère universel de l’inégalité de Bienaymé-Tchebychev a pour contrepartie le fait qu’elle est loin d’être optimale : ainsi, elle montre qu’un écart à µ supérieur à 2σ est de probabilité inférieure ou égale à 1/4 alors que les élèves ont découvert par simulation que cette probabilité est souvent majorée par 0,05. En avoir conscience ne diminue pas l’intérêt théorique de l’inégalité de Bienaymé- Tchebychev, et permet de mettre en évidence des cas de raisonnement par conditions suffisantes, par exemple la recherche d’une taille d’échantillon pour majorer une probabilité.

Je suis surpris et triste de lire le message de VinZT.

Le nouveau programme introduit les probabilités à un niveau élémentaire, où on peut justifier explicitement tous les résultats au programme, ce qui constitue à mes yeux un progrès considérable par rapport au programme précédent qui introduisait les variables continues en réduisant à néant la théorie des primitives, puisque l'intégration par parties avait été rayée du programme. Ainsi, en 2012, calculer l'espérance de la loi exponentielle (l'intégrale sur [0,+oo[ de t.exp(-t) ) était considérée comme une démonstration ayant valeur de modèle, susceptible de faire l'objet d'une restitution organisée de connaissance. Comme la démonstration repose sur l'intégration par partie (hors programme), les professeurs ont sans doute majoritairement parachuté une formule sans explication, ce qui va à l'encontre d'une démarche mathématique saine... De même, l'étude de la loi normale et des intervalles de confiance à 95% ne relevait pas vraiment des Mathématiques, faute de disposer des bases nécessaires pour justifier les concepts manipulés, et relevait du presse bouton sans réflexion.

L'introduction de l'inégalité de Bienaymé-Tchebychev dans le nouveau programme permet d'introduire un résultat relativement simple à justifier tout en permettant de démontrer la loi faible des grand nombres.

Le programme de probabilité est à mon avis beaucoup plus cohérent et accessible après la réforme.

Les auteurs des programmes ont ajouté des commentaires de nature historique et méthodologique : il me semble qu'ils s'agit de repères adressés au professeurs, qui n'ont pas nécessairement vocation à être explicités aux élèves : il est utile de faire remarquer est une formulation un peu différente de il conviendra de faire remarquer....

Il est un peu préoccupant que les professeurs auquel s'adressent ces commentaires s'empressent de les ridiculiser, au lieu de remercier les auteurs du programme pour avoir explicité leurs intentions et les liens qu'il convient d'établir entre les notions au programme. La prochaine fois, si le programme se contente de lister les contenus et les attendus sans plus d'explications, ne vous plaignez pas de ne pas en comprendre la logique.

@VinZT a écrit:Well well well … on parle bien d'enseigner cela à des élèves dont le calcul d'un discriminant pose déjà de redoutables problèmes ?

* bon exercice de respiration costo-diaphragmatique : énoncer cette phrase sans reprendre son souffle

Comparons les programmes avant réforme et après réforme : les programmes sont ils plus cohérents ? À mon avis, oui. Sont ils plus exigeants ? Sans doute (mais cela se discute). Plus accessibles ? À mon avis, également oui.

VinZT se désole des élèves qui souffre au moindre calcul de discriminant. Ces élèves là n'ont sans doute aucune chance de suivre le nouveau programme de Terminale. Avaient ils eu la moindre chance de suivre l'ancien programme (qu'il s'agisse du programme de S ou de ES, d'ailleurs) ?

Je donne rapidement un avis d'ancien nul en statistiques (comme l'immense majorité des gens de formation essentiellement "maths pures" de ma génération) : introduire Bienaymé-Tchebychev et la loi faible des grands nombres avant l'approximation d'une loi binomiale par une loi normale, le théorème de Moivre-Laplace, et in fine le théorème central limite, me semble effectivement infiniment plus simple, plus cohérent et plus compréhensible. (Au passage, j'ai découvert il y quelques années à ma grande surprise, par un vieux collègue, que Bienaymé-Tchebychev avait déjà été au programme de terminale scientifique dans le passé.) Le problème est que ces commentaires d'accompagnement me semblent relever d'un reste mal digéré de l'ancien programme, et de cette volonté forcenée d'aller directement aux intervalles de fluctuation et de les présenter par une approche expérimentale, qui ont pourri durablement l'enseignement des statistiques dans le secondaire. Comme d'habitude, la volonté de ménager toute les susceptibilités amènent à amener de nouveaux éléments sans renoncer complètement aux anciens, donc sans assumer complètement le retour désiré à une certaine cohérence.

D'où ce débouché sur des considérations délicates sur la comparaison des deux approches et de la précision des inégalités obtenues, qui donne l'impression que les concepteurs du programme se sont fait plaisir et ont montré leur propre niveau en l'écrivant, mais en oubliant à qui ils s'adressaient.

On peut, et on doit, être exigent avec nos élèves. Mais en partant de leurs difficultés réelles et de ce qu'on trouve effectivement prioritaire à un niveau d'étude donné. Sans quoi, l'impression de ne pas être aidé par les programmes et les instructions officielles risque de sérieusement perdurer chez les profs de lycée. (Même si, globalement, je trouve effectivement ces nouveaux programmes mieux foutus en règle générale -beaucoup de détails se discutent- et plus intéressants à enseigner.)
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