Re: Ecole confessionnelle = communautarisme ?

par V.Marchais le Mer 6 Avr 2011 - 19:12

Pour les oeuvres, je n'ai jamais renoncé à faire les classiques. J'ai juste adapté ma manière de les aborder, en partant des émotions du texte, des réactions à chaud des élèves pour les faire entrer dans l'oeuvre, leur montrer qu'elle les concerne, eux, petits d'Hommes pétris d'émotions, avides d'expériences.
Par contre, je préfère ne plus lier grammaire et textes - pas dans un premier temps en tout cas. L'injonction qui nous est faite de partir systématiquement des textes pour construire une leçon de grammaire est très anxiogène pour beaucoup d'élèves. Non seulement la grammaire n'a rien d'évident pour eux, mais on l'aborde en partant d'un texte auquel, à peu près, ils n'entravent que dalle. Cela suffit à en bloquer un grand nombre.
Alors pour l'étude des notions, je décroche sans scrupules. Il est tout de même plus facile de comprendre la notion d'objet en partant d'un corpus de phrases simples que de la prose d'Hugo ou de Perrault.
Par contre, comme j'ai déjà eu l'occasion de le dire ailleurs, je trouve très intéressant de faire travailler la syntaxe par imitation de la structure d'une ou plusieurs phrases d'un texte étudié en classe. Mais dans ce cas-là, je ne prétends pas faire du notionnel : mon objectif est clairement un objectif d'écriture et je ne nomme pas nécessairement les procédés employés. Mais il y a, bien sûr, un moment où tout cela converge, et là, c'est très intéressant. Seulement, je préfère en faire un point d'aboutissement qu'un point de départ, a fortiori un point de départ obligé.

par Cripure le Mer 6 Avr 2011 - 19:18

arfalchon a écrit:je refuse de sombrer dans le catastrophisme ambiant qui consiste à dire que de toute façon, les élèves ne savent plus rien, ne maîtrisent plus rien et ont un niveau désastreux, alors qu'avant c'était tellement mieux.

Par parenthèse, ceux qui tiennent ce discours, qu'espèrent-ils en tirer ? Bien moins que celui qui pratique la célèbre méthode Coué, "Chaque jour, sous tous les plans, tout va mieux qu'hier et moins bien que demain".

par Dhaiphi le Mer 6 Avr 2011 - 19:35

V.Marchais a écrit: J'ai juste adapté ma manière de les aborder, en partant des émotions du texte, des réactions à chaud des élèves pour les faire entrer dans l'oeuvre, leur montrer qu'elle les concerne, eux, petits d'Hommes pétris d'émotions, avides d'expériences.

Rassure-moi, c'est du second degré ? scratch

par V.Marchais le Mer 6 Avr 2011 - 19:50

Et pourquoi voudrais-tu que ça en soit ?

On nous serine qu'il faut être proche des élèves. Mais je ne connais rien de plus proche, qui les concerne plus directement, que ces textes poussiéreux et éternels qui ont chanté le besoin de reconstruction de Jean Valjean, la timidité de Phil face à "la dame en blanc", la joie conquérante de Julien d'avoir séduit une "de la Mole", la honte de Rubempré qui a trahi ses amis pour parvenir...
Faire découvrir les grandes oeuvres du patrimoine sous cet angle, montrer aux élèves qu'elles mettent en scène l'amour, la jalousie, l'ambition, la désespérance, bref, qu'elles répondent, par l'incarnation de la fiction, à toutes leurs grandes interrogations d'êtres humains, c'est mon travail de tous les jours. La littérature, c'est d'abord une expérience du monde mise en mots, structurée, dotée d'un sens, et à ce titre, un objet particulièrement digne d'intérêt pour un adolescent avide d'expérience et plein d'interrogations sur le sens de la vie.
D'une manière générale, la littérature nous concerne parce que nous sommes vivants, pétris d'émotions qui ont besoin d'être mises en mots, purgées dans la fiction...

Je ne vois pas pourquoi il faudrait que ceci soit du second degré. Je connais même un vieux grec qui a théorisé sur le sujet...

par Igniatius le Mer 6 Avr 2011 - 19:58

V.Marchais a écrit:Ignatius, juste un mot pour nuancer ta déclaration selon laquelle les méthodes tradis ne marcheraient pas dans les bahuts difficiles.

C'est dans un collège de Saint-Denis que, confrontée aux grandes difficultés de mes élèves, j'ai été amenée à revoir complètement ma démarche. Le constructivisme les faisait patauger, ils n'en tiraient que des connaissances nébuleuses, la séquence et son morcellement ne leur permettait pas de prendre appui sur leurs acquis pour progresser, l'ambition inadéquate des démarches de projet, qui veut toujours faire réaliser des usines à gaz aux élèves (il faut écrire un conte ou une nouvelle quand on peine à accoucher d'une phrase correcte) les laissait démunis... J'ai cherché comment les aider. Je suis revenue à une grammaire plus méthodique, en expliquant moi-même très clairement les notions. J'ai mis l'accent sur le vocabulaire (alors complètement ignoré des programmes) qui leur faisait si cruellement défaut. J'ai élaboré une démarche d'écriture allant du mot à la phrase et de la phrase au texte inspirée, je n'ai pas honte de le dire, de vieilleries comme le livre unique de Dumas ou la série des Gabet-Gillard. Et j'ai vu mes élèves reprendre pied, comprendre enfin de quoi on leur parlait, en grammaire, retrouver confiance dans leur capacité à progresser en Français, et même parfois se sentir fiers d'une rédaction pas mal ficelée du tout. C'étaient justement les plus fragiles qui étaient les plus rassurés par les explications professorales simples et claires et les exercices systématiques ; cela leur donnait l'assurance pour se lancer ensuite dans des exercices d'analyse un peu plus complexes. C'est d'ailleurs toujours le cas aujourd'hui, dans mon collège de ZEP - même si je ne suis plus en Seine-Saint-Denis.

Ce n'est pas parce qu'on est dans un établissement difficile qu'il faut à tout prix travailler autrement. Donner du sens aux apprentissages, qu'y disent ? Je ne connais rien qui ait plus de sens aux yeux d'un élève que de se rendre compte tout à coup qu'il comprend enfin et qu'il progresse.

Je me suis mal exprimé : je voulais plutôt dire que la situation extrême rencontrée dans ces bahuts encourageait à multiplier les expériences, car les méthodes "classiques" que j'avais connues n'étaient pas adaptées.
La différence entre nous deux, c'est que j'ai été parachuté au lycée, c'est-à-dire en bout de course : quand ils ont connu un primaire et un collège chaotique (et c'était peu dire dans mon quartier...), les dégâts sont vraiment trop importants.
Et puis je n'y suis resté "que" 3 ans : je n'ai pas eu le temps de faire les constats auxquels je suis arrivé depuis.
Mais je suis plutôt d'accord avec toi.

J'ai détesté ces trois ans.

par Vudici le Mer 6 Avr 2011 - 20:38

Aurore a écrit:
arfalchon a écrit:

Plus exactement : je pense que les élèves faibles ont eux aussi "le droit" de résoudre des problèmes, doivent être mis en situation de recherche, et que cela peut constituer pour eux une motivation pour compléter leur outillage défaillant.

Ce raisonnement est absurde. Les élèves de piano ayant un niveau Élémentaire 2 ont parfaitement "le droit" de s'attaquer aux Études d'Exécution Transcendante de Liszt. Mais en ont-ils les moyens, et ce choix est-il opportun d'un point de vue pédagogique ?
Il y a une roue que les pédagos n'ont pas encore réinventée : celle de la progressivité des apprentissages. Un jour, peut-être...

par Aurore le Mer 6 Avr 2011 - 21:00

Aranel53 a écrit:
Aurore a écrit:Il y a une roue que les pédagos n'ont pas encore réinventée : celle de la progressivité des apprentissages. Un jour, peut-être...

Et bien non... Et pas mal de chercheurs remettent en cause le fait de vouloir "apprendre du plus simple au plus compliqué", ou maitriser des procédures de calcul avant de résoudre des problèmes plus complexes.

www.ulb.ac.be/facs/sse/img/fractions.pdf a écrit:L'apprentissage de techniques, de règles et d'algorithmes n'est pas abandonné, mais est considéré soit comme un préalable à leur utilisation dans des situations contextualisées (idée d'un apprentissage progressif du plus simple vers le plus compliqué), soit comme un composant de l'apprentissage indissociable de l'apprentissage de la résolution de problèmes (les procédures sont apprises au départ de la résolution de problèmes, ou par aller-retour successifs).

Une étude de Fagnant (2005), semble supporter cette deuxième conception : dans cette étude, l'auteur montre que des élèves du début de l'enseignement primaire qui ont appris des techniques opératoires de façon systématique et sans lien avec des problèmes à résoudre, n'utilisent pas ces techniques lorsqu'ils se trouvent ensuite confrontés à un problème mathématique, mais utilisent préférentiellement leur raisonnement intuitif. Il serait nécessaire, selon l'auteur, de mettre en place un enseignement précoce de la résolution de problèmes, avant même que les procédures ne soient totalement maitrisées, de manière à ce que l'apprentissage de celles-ci se fasse de manière conjointe. Les techniques et procédures ainsi apprises seraient davantage mobilisables, notamment grâce au fait qu'elles permettent de donner davantage de sens aux symboles mathématiques.

J'ai toujours été un partisan de l'apprentissage du plus simple vers le plus compliqué (notamment quand je donnait des cours en sport, apprendre et répéter des gestes de base avant de passer à plus intéressant). Mais cette vision des choses n'est pas rationnelle car elle n'est évidente qu'en apparence et nie le fonctionnement même du cerveau. Le cerveau apprend préférentiellement ce dont il a besoin ou envie, peu importe la difficulté. Pour certains enfants qui ont bien intégré le fonctionnement du système scolaire et leur "métier d'élève" ils se forceront à apprendre les cours, à bien écouter le professeur, et ils sauront par habitude quelle "chose apprise" utiliser à quel moment pour résoudre un problème mais si la situation sort un peu du cadre habituel ces "bons élèves" sont perdus voire carrément paniqués car ils ne savent pas quoi faire d'autre. J'ai vu d'excellents élèves (en terme de moyenne) parcourir nerveusement leur livre pour trouver des idées sur une démarche d'investigation un peu "hard", sans se mettre à réfléchir et à jeter des coups d'œils affolés aux autres groupes quand ils ont compris que ce que j'attendais d'eux n'était pas dans le livre. Des élèves beaucoup plus "moyens" ont réfléchi et ont eu besoin de connaissances qu'ils n'avaient pas au début mais qu'ils ont pu retrouver durant la séance. Je suis tout à fait d'accord avec le passage plus haut sur faire de la résolution de problèmes le plus tôt possible.

La différence entre un chercheur et un prof, c'est que le premier cherche, alors que le second a pour obligation de trouver, et tout de suite. Remettre en question la notion de progressivité des apprentissages alors même qu'on ne dispose d'aucun recul sur la question et qu'on n'a encore rien trouvé de tangible pour la remplacer est au mieux irresponsable, au pire rempli de mauvaises intentions de la part des politiques.
Par ailleurs, qu'entends-tu précisément par "cadre habituel" ?

par Aurore le Mer 6 Avr 2011 - 21:07

"Ce raisonnement est absurde. Les élèves de piano ayant un niveau Élémentaire 2 ont parfaitement "le droit" de s'attaquer aux Études d'Exécution Transcendante de Liszt. Mais en ont-ils les moyens, et ce choix est-il opportun d'un point de vue pédagogique ?
Il y a une roue que les pédagos n'ont pas encore réinventée : celle de la progressivité des apprentissages. Un jour, peut-être..."

Et curieusement, aucun chercheur en sciences de l'éduc n'a encore osé remettre en cause la progressivité inhérente aux performances d'un sportif en phase d'entraînement... Very Happy

par Dhaiphi le Jeu 7 Avr 2011 - 15:04

V.Marchais a écrit:
Je ne vois pas pourquoi il faudrait que ceci soit du second degré. Je connais même un vieux grec qui a théorisé sur le sujet...

Je comprends ton point de vue et même je le partage.
Je m'étonnais simplement de la forme quelque peu "emphatique" de tes propos, c'est bien peu de choses mais ça a du mal à passer. Very Happy

par V.Marchais le Jeu 7 Avr 2011 - 15:30

Ce n'est pas de l'emphase. Juste un rappel qui paraît nécessaire.

Tu enseignes dans le primaire, Daiphi, c'est ça ?

As-tu une petite idée de ce qu'on a fait de la littérature ces vingt dernières années au collège ? Un catalogue de figures de styles et de schémas en tout genre : schéma narratif, schéma actantiel - et aussi une compilation de "discours" : discours argumentatif avec connecteurs logiques et emplois du subjonctif dans la subordonnée, discours descriptif avec valeurs de l'imparfait et organisateurs spatiaux, discours narratif avec énoncé ancré distingo énoncé coupé de la situation d'énonciation... On avait perdu de vue qu'un roman, c'est d'abord une histoire, avec des personnages à qui il arrive plein de trucs, et que c'est ça, d'abord, qui peut intéresser un adolescent, que dis-je, une personne normalement constituée, quelle qu'elle soit. On a dégoûté des générations entières de la lecture avec nos grilles techniques plaquées sur le moindre texte.
Aujourd'hui, j'ai obtenu le droit de parler avec mes élèves de l'histoire, des émotions qu'elle fait naître en eux (et à partir de là, on va pouvoir réfléchir aux procédés littéraires à l'origine de cette émotion) sans être suspectée de faire de la paraphrase ou de priver mes élèves des dernières trouvailles de la linguistique. Mais c'est le fruit d'un long combat.
Alors le ton que j'emploie, ce n'est pas celui de l'emphase, c'est celui de la revendication.

par Dhaiphi le Jeu 7 Avr 2011 - 15:44

V.Marchais a écrit:
As-tu une petite idée de ce qu'on a fait de la littérature ces vingt dernières années au collège ?

J'en ai entendu parler en effet et je signalais dans un précédent post (sur ce fil me semble-t-il) une collègue qui s'inquiétait de présenter correctement "le schéma actanciel" lors de son inspection. Tu vois c'est malheureusement toujours d'actualité. Crying or Very sad

par John le Jeu 7 Avr 2011 - 15:44

On a un peu dévié du débat de départ, là, non ? Very Happy

par profecoles le Mer 25 Avr 2012 - 17:31

Pour revenir au sujet, je voudrais relater l'anecdote d'une amie juive , qui tenait beaucoup à scolariser ses enfants dans le public par conviction. Son fils, pourtan,t a été obligé de quitter l'école primaire du quartier où il était scolarisé au CM2 pour rejoindre une école confessionnelle.
Excellent élève, avec un an d'avance, il y avait subi un harcèlement moral ("le boloss" pas du tout sûre de l'orthographe, le "fayot", l"intello") puis des violences physiques (croche-pattes, petits coups sur la nuque , voire des coups de poing en récréation) que les enseignants n'ont pas pu faire cesser.
Pour lui, heureusement que cette école confessionnelle existe.
Car il y a des territoires perdus pour la République en France où le communautarisme a pris le pouvoir et où il ne fait pas bon avoir un nom trop "juif".

par John le Mer 25 Avr 2012 - 17:34

Dans ces mêmes territoires, il ne fait pas bon être blanc, arabe ou noir (au choix selon les lieux), ni être une femme, ni être gros, ni être homo, ni être intelligent, ni être gentil, ni être petit, etc.

Je ne pense pas que l'école confessionnelle soit une solution de long terme.

par profecoles le Mer 25 Avr 2012 - 17:54

Blanc, arabe, noir, femme, gros, homo, intelligent, gentil, petit n'étant pas des confessions, je ne pense pas en effet que l'école confessionnelle soit un solution pour eux ...
La solution c'est que l'école de la République permette à tout un chacun, y compris le catholique, le juif ou le musulman (selon les lieux) puisque c'est là le sujet, de la fréquenter sans avoir recours à une école confessionnelle.
Pour l'instant, c'est un voeu pieux ...
Mon ancien élève de CM2 a dû aussi quitter son collège de quartier (très bon élève, timide, et ...."bouffeur de porc" donc étiqueté catholique) pour une école confessionnelle catholique alors que ses parents sont des athées convaincus.

par Ronin le Mer 25 Avr 2012 - 22:21

Mince j'ai raté ce fil, mais il est de loin l'un des plus intéressants que j'ai pu lire sur neo.