Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

http://www.leaders.com.tn/article/sos-lecture-du-francais-ou-l-urgence-pour-une-methode-tunisienne-d-apprentissage-de-la-lecture-en-francais?id=7751

Un vrai problème. De bonnes intentions. Conseil : se rapprocher du GRIP. (voir commentaires).

Waouh ! Ils ont des super pédagos aussi, là-bas ! Il a dû être submergé dans la langue tunisienne vraiment longtemps pour maîtriser aussi bien le français, le monsieur.
Dommage qu'il considère que les élèves d'aujourd'hui n'ont pas besoin d'apprendre ce qu'il a appris, lui !
Il me fait penser à Charmeux, tiens !

L'apprentissage d'une langue (étrangère) devrait s'opérer par comparaison et après empirique et longue submersion dans la langue maternelle. Ce n'est que lorsque le système pédagogique aura élaboré cette échelle d'appréciation distanciée que l'élève pourrait se situer, en tant qu'individualité autonome, par/en rapport à sa langue maternelle et les autres langues.

C'est encore pire. Tous nos problèmes de terminologie en grammaire, ils se les trimbalent aussi et les font passer dans les leçons de français (langue seconde, donc, en attendant qu'elle soit interdite de cité puisque elle "pollue" la langue officielle, dixit les nouveaux maîtres du pays...) sans que les maîtres et encore moins les élèves n'y entravent que couic. C'est dantesque.

Celadon a écrit:C'est encore pire. Tous nos problèmes de terminologie en grammaire, ils se les trimbalent aussi et les font passer dans les leçons de français (langue seconde, donc, en attendant qu'elle soit interdite de cité puisque elle "pollue" la langue officielle, dixit les nouveaux maîtres du pays...) sans que les maîtres et encore moins les élèves n'y entravent que couic. C'est dantesque.

Hélas, au Maroc, c'est la même chose. En 2008, j'avais reçu ce message d'un jeune instituteur marocain de CP.


"Bonjour à tous et à toutes,
Je vous fais part de quelques réflexions tirées de séances d'observation de situations d'enseignement/apprentissage.Il est question dans ce modeste article d'obstacles à l'apprentissage.

L'apprentissage de la production écrite constitue un véritable calvaire pour beaucoup d'élèves qui se trouvent peu, sinon pas du tout outillés pour qu'ils puissent s'investir et réinvestir leurs acquis pour comprendre une consigne et répondre aux contraintes d'un sujet proposé par l'enseignant.

Les raisons en sont multiples:
1-Des pratiques cloisonnées en matière d'enseignement
Il est à noter que pour beaucoup d'enseignants ,les domaines d'apprentissage sont exclusifs les uns par rapport aux autres et ne doivent pas converger sous forme d'un continuum et d'un cheminement logique,heuristique et pédagogique;

2.Des progressions stéréotypées qui n'ont pas d'ancrage appliqué à l'environnement de l'apprenant;beaucoup d'activités sont loin de se conformer au profil psychologique,cognitif,sociologique et stratégique des apprenants en question;

3.Un cursus qui ne table pas sur le constructivisme,la progressivité ,la faisabilité , vraisemblance et l'efficacité et la pragmatique;

4.Des apprentissages qui ne mettent pas en valeur la métacognition,l'explicitation,le prolongement et le transfert;

5.Des outils méthodologiques et un sous-bassement théorique qui n'éclaircissent pas les modalités d'articulations du parler,du lire -'écrire pour aider les apprenants à s'initier de façon réfléchie et lucide à la pédagogie de l'écrit;

6.Aucune importance n'est donnée au travaux de groupes pour aider les élèves à apprendre et à dépasser leurs difficultés en se livrant à leurs pairs;

7.Aucune importance n'est donnée à la lecture individuelle des productions écrites pour sensibiliser les apprenants à l'écoute attentive,à l'exercice de leur sens critique, de leur bon sens, de leur pouvoir de discrimination et de régulation et de correction;

8.Le brouillon n'est pas perçu comme une stratégie d'apprentissage et de tatonnement au service d'un apprentissage guidé ,conscient et progressif:

9.Le compte rendu est considéré beaucoup plus comme un moment de sanction qu'un moment d'apprentissage;Les élèves n'en tirent aucun profit;

10.La pédagogie de l'erreur n'est pas exploitée comme étant une stratégie de conquête des apprentissages fondamentaux:

11.Les activités de production écrites sont conçues comme des moments d'évaluation sommative pour attribuer des notes chiffrées aux apprenants qui s'aperçoivent qu'ils écrivent non pour étre lus ,mais pour répondre aux exigences de l'enseignant et éviter d'éventuelles punitions;

12.Les activités de production écrites sont systématiques et ne font ni l'objet d'une initiation préalable,ni de consolidation via des activités convergentes:

13.Les principes de la pédagogie différenciée ne sont pas exploités au service d'un apprentissage spécifique et personnalisé de la production de l'écrit "

PS : J'ai juste corrigé une douzaine de fautes de frappe pour rendre ce texte plus lisible.

Ils sont atteints par le pédagogisme c'est certain, et c'est drôle, mais il me semble avoir lu ce texte quelque part. Il n'aurait pas été publié à titre illustratif ?

Je viens d'aller feuilleter ce livre.
ça commence bien "je reconnais les jours de la semaine"

frimoussette77 a écrit:Je viens d'aller feuilleter ce livre.
ça commence bien "je reconnais les jours de la semaine"

Il faut déjà avoir bien avancé en GS pour débuter le CP avec ce livre...
Après une bonne dose de "De l'écoute des sons à la lecture", ou une bonne grosse louche d'Alphas, sans doute...

frimoussette77 a écrit:Je viens d'aller feuilleter ce livre.
ça commence bien "je reconnais les jours de la semaine"

Qu'ils ont fait dans 99 % des classes de GS... Pas d'affolement.

Dans certaines classes, ça a permis d'enclencher le processus alphabétique :
1) quand on voit les mêmes lettres, on entend très souvent le même son
2) ainsi "di" qu'on voit à la fin de "lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi" et au début de "dimanche" se prononce "di"
4) du coup, "da" qu'on voit dans* "damien", "davina", "farida" et "adama" se prononce "da", "do" de "donatien", "doriane", se" prononce "do" et
5) ce qui nous permet de comprendre que "da, de, di, do, du, dé" se prononcent ainsi parce que la lettre "d" fait le son [d]
6) ce processus enclenché grâce à lundi, mardi, etc. peut se généraliser à "b, f, j, k, l, m..., z" et, dans une certaine mesure à "c, g"
7) Si dans lundi, l fait [l], d fait [d] et i fait [i] alors u et n doivent être associés pour produire ensemble le son "un" comme quand on écrit "un papa", "un sapin", "un Père Noël", "un cadeau de fête des mères"...

Bon, bien sûr, ça, ce n'est pas dans toutes les classes de GS, mais franchement, même si les élèves se sont contentés de manipuler un peu au hasard "lundi", "mardi", "jeudi" et "vendredi" pendant toute l'année de GS, je vous jure qu'il n'y a pas mort d'homme de démarrer une méthode de lecture de CP par cette "compétence"...

J'ai regardé ce qui était visible sur le catalogue papier, franchement, elle a l'air "pas pire" !

Première page de l'unité 2: une illustration à décrire, une histoire lue par le maître sauf les deux phrases que les élèves savent lire seuls : "Avec ses stylos, Paco a mis une pomme." et plus loin dans le texte : "Pime, Pame, Plume ! Et la pie est apparue sous la lune !"
On voit nettement qu'il s'agit de phrases composées de quelques mots appris par les élèves antérieurement (avec, ses, stylos, et, est, sous), de mots déchiffrables grâce aux acquis alphabétiques antérieurs (a, mis, une, la, lune) et de "mots nouveaux" contenant tous la lettre p (Paco, pomme, pime, pame, plume, pie, apparue) qui seront entièrement décodés à la page suivante.

Deuxième page de l'unité 2 : Fixation de la nouvelle lettre selon le procédé habituel
- écoute, repérage auditif
- observation de mots illustrés (dont trois déchiffrables totalement sur quatre, bel effort !), repérages visuel et auditif
- lecture de syllabes (pa, pe, pi, po, pu, pla, pli, pru... ces trois dernières arrivent peut-être un peu rapidement dans la progression, je n'arrive pas à lire le numéro de la page, je ne sais donc pas combien de jours se sont déjà écoulés depuis la rentrée)
- lecture de mots composés de syllabes entièrement recomposables par combinatoire (pile, puma, repos)
Et, fait suffisamment exceptionnel dans les méthodes actuellement éditées pour être signalé et salué :
- réinvestissement immédiat des nouveaux acquis pour lire : des syllabes, des mots et des phrases !!!

L'unité 2 se termine (apparement) par deux pages de révisions qui synthétisent tout ce qui a été vu au cours dela période concernée avec :
- lecture de syllabes,
- lecture de mots inventés (bon, ça, bof ! il y a assez de mots dans la langue française sans avoir besoin de faire lire des pseudo-mots aux enfants. Kergomard rigolait des instits de maternelle qui faisaient lire à leurs bambins "cadi - silo - dogme - caleb - galiote - kyrielle - synthèse - thériaque - pneumonie - psoral -sbire - spirale...", nos collègues actuels créent des méthodes et "pour faire syllabique" utilisent ce qu'il y avait de plus débile dans les méthodes alphabétiques de nos aïeux en pire ),
- lecture de vrais mots déchiffrables ou vus et revus "globalement" (et, ses, avec, dans, est, ...)
- lecture de vraies phrases composées de ces mots lus, décomposés, recomposés, etc.

Au livret de lecture sont associés deux cahiers d'exercices qui font travailler l'élève individuellement selon le même principe. Un petit reproche peut-être : l'enfant a l'air d'être surtout sollicité pour entourer, colorier, cocher, à la rigueur compléter et pas très souvent pour écrire sauf la désormais rituelle activité de "production d'écrits" où là, on lui fournit tout et où il n'a qu'à copier...

Voilà. Avec ce que j'ai vu, je comparerais à Taoki, donc méthode alphabétique avec faible recours à la reconnaissance globale de quelques mots très fréquents et très courts (souvent appelés mots-outils) qui serviront éventuellement de matériel nécessaire à l'analyse en éléments distincts (graphèmes) des phonèmes entendus.

Mais peut-être réviserais-je mon avis si je feuilletais l'intégralité de la méthode.


* : J'ai supprimé les majuscules par commodité mais elles peuvent y être...

Je suis allée voir la méthode et sa progression. C'est une méthode "phonétique", c'est-à-dire qu'ils font apprendre tous les "costumes d'un son" en même temps : o-au-eau ; f-ph ; è-ê-ei-ai ...

Le problème, comme disait Rikki, c'est que ce genre de truc, ça fait arriver certaines lettres très tard alors que l'élève aurait pu les apprendre bien plus tôt.
Ce n'est pas terrible non plus au point de vue mémorisation de l'orthographe.
Alors que si on fait o, d'abord, puis plus tard, au/aux et enfin eau, les élèves mémorisent en début d'année "vélo, moto, bol, col, école, ..." et au deuxième trimestre "un cheval, des chevaux ; un journal, des journaux ; une auto ; jaune, ..." puis "un bateau, un gâteau, un château, un râteau, un poteau, ...".

Zaubette a écrit:

midjie a écrit:J'ai reçu le spécimen et un extrait du cahier d'exercices.

Comment as-tu fait? Tu l'as demandé? où?

Ne te fatigue pas, ma pauvre. Tu n'as qu'à être en poste dans un gros groupe scolaire où il y trois ou quatre classes de CP à 30 et tu verras, tu les auras tous les spécimens de nouveaux manuels !
Nous, avec nos quatre malheureux marmots au CP, on n'intéresse ni Magnard, ni Hachette, ni Nathan, ni les autres (sauf Samir éditeur qui nous a envoyé le manuel de Rikki tout à fait gracieusement)... Tu veux un spécimen, tu fais ton petit chèque, tu paies les frais de port et ils te l'enverront.
Mais nous, on s'en fiche qu'ils ne nous les envoient pas gratuitement leurs spécimens, parce que nous...



On a le bon air