Droit de réponse quand même ?

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Hannibal le Jeu 27 Oct 2011 - 14:42


Il est bien sûr que les faits de nature intéressent tout homme ; encore mieux l'homme s'approche des mécaniques armé d'une merveilleuse attention. Les enfants sont de même ; et je comprends qu'on veuille leur voir toujours en mains un objet qu'ils défont et refont, qu'ils essaient, qu'ils explorent, qu'ils comprennent enfin comme on comprend le mécanisme d'une horloge. Seulement je suis assuré que si l'on espère éveiller l'esprit par ces moyens-là, on se trompe. Ce qui intéresse n'instruit jamais. L'homme est naturellement ingénieux, observateur, inventeur. Vous n'apprendrez rien à un chasseur qu'il ne sache mieux que vous. Et ce n'est pas d'hier qu'on nous invite à admirer le sauvage suivant une piste. Est-ce savoir ? N'y a-t-il pas autre chose à savoir ? Voilà la question.

J'écrivais une fois de plus ces choses, pour répondre à une enquête de pédagogie. J'abrège alors, par nécessité. Je heurte, je contrarie, je déplais. C'est quelque chose. Mais le pédagogue a le cuir épais ; il s'en tient à ses leçons de choses et à l'expérience. L'histoire humaine prouve pourtant assez qu'on peut être un merveilleux tireur d'arc et n'avoir point de bon sens. Le secret de ces choses est en Platon et en Descartes. Or, Platon voulait écrire au fronton de son école : « Nul n'entre ici s'il n'est géomètre » ; et Descartes suppose premièrement qu'un théorème au moins a été compris. Un pédagogue devrait savoir de quoi il parle.

Dans tout fait de nature et dans toute machine il y a un point de difficulté qui rebute, qui doit rebuter. Par exemple, dans une horloge, c'est le mouvement régulier du pendule qu'il faut comprendre ; on ne le peut sans la loi de chute ; on ne peut comprendre la loi de chute si l'on n'est géomètre. Dans le fait de la marée il y a à comprendre l'effet de la gravitation, d'après les positions relatives du soleil et de la lune ; et, par exemple, il faut savoir pourquoi cette marée de Pâques fut plus forte qu'une autre et relier cela à l'éclipse de lune. Très bien. L'imagination nous représente passablement les deux astres tirant dans la même direction, comme deux hommes tirant sur le même câble. Oui. Mais si l'on demande pourquoi l'effet est le même dans l'éclipse du soleil, où les deux astres sont en conjonction, que dans l'éclipse de lune, où ils sont en opposition, il y aura de l'embarras. Encore bien plus si l'on demande pourquoi il y a grande marée en même temps des deux côtés opposés de la terre. Ici est le point d'ignorance, sur lequel on passe légèrement. Leçon de choses, cela veut dire qu'on sait qu'il y a grande marée à l'éclipse ; l'effort pour comprendre, et le long détour qui y est nécessaire, on laisse cela, on ajourne cela. Alors que sait-on de plus que ce que sait le pêcheur ? Encore saura-t-on moins bien que lui les retards de la marée, les effets de houle et de tourbillons. Que sont tous ces métiers mal sus ? Fermez l'école, envoyez l'enfant à la chasse ou à la pêche, sous le pouvoir d'un vieux praticien.

Ou bien alors, en cette école heureusement fermée sur le monde, faisons le difficile détour. Allons à ces difficultés véritables dont l'arithmétique offre les exemples les plus simples. Cela est ennuyeux, j'en conviens ; cela est abstrait, comme vous dites. Cela n'intéresse l'enfant que lorsqu'il a vu la lumière, mais un genre de lumière qu'on ne peut lui jeter dans l'œil ; car c'est l'enfant lui-même qui fera la lumière par son attention à ses propres pensées, par une volonté de s'en tenir à ce qu'il suppose, par une rigueur enfin qui est toute inventée, et que les choses ne nous proposent jamais. Ces théorèmes sévères ne sont pas intéressants par eux-mêmes ; c'est que par eux-mêmes ils ne sont pas ; il faut les faire et les soutenir. Mais cette lumière, alors, qu'ils montrent, est plus belle que l'aurore ; c'est l'aurore de l'esprit. À ce moment le petit d'homme naît une seconde fois ; il se sait esprit il a saisi cet instrument admirable dont Descartes parlait. Il est vrai aussi qu'en même temps que l'esprit il s'éveille en l'homme autre chose, qui est l'effrayante égalité. Socrate, cherchant dans le cercle, prit pour apprenti géomètre un petit esclave qui portait les manteaux. Le brillant Alcibiade n'avait rien à dire, mais sans doute il mâcha toute la journée de ces pensées qu'on ne dit pas. Le pédagogue est peut-être très fort ; peut-être a-t-il promis à lui-même de n'apprendre le secret de l'égalité qu'à ceux qui seront les maîtres.

Alain.

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par JPhMM le Jeu 27 Oct 2011 - 14:51

Pour répondre à une question, j'ai eu le malheur de dire un jour en salle des professeurs que j'étais en train de lire du Alain. J'ai failli me faire lyncher.

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Invité8 le Jeu 27 Oct 2011 - 15:01

Ce n'est pas en ôtant l'obstacle que l'on fait progresser les élèves mais en leur apprenant à le franchir, en leur proposant d'abord des tabourets. À enlever les obstacles, on les prend pour plus bêtes qu'ils ne sont. La chose qui peut vraiment les aider, c'est de leur faire confiance, ça leur donne souvent des forces pour soulever des montagnes.

C'est amusant j'aurais pu écrire cette phrase... Il me semble quand même que dans ce que j'expliquais dans mon billet ce soit exactement ça non ?
Et que c'est justement en faisant le j'apprends/j'applique qu'on contourne la difficulté réelle. Et que c'est en proposant problèmes et situations complexes qu'on leur fait confiance ? Et en leur laissant du temps pour construire ... là oui ils soulèvent des montagnes ... Si on ferme les situations d'apprentissage, ça ne risque pas !

il est curieux quand même de considérer que les élèves qui arrivent à retenir par coeur leurs tables sont "les meilleurs élèves". Si les élèves ne peuvent retenir leurs tables, toute exigence scolaire un peu plus complexe sera perçue comme une souffrance, et on ne fait alors que de la garderie améliorée. Qu'il y ait des élèves qui aient du mal, je veux bien l'entendre, que cela soit de "nombreux" élèves, c'est que simplement on ne leur a pas appris à les retenir ; c'est certes long, cela peut être fastidieux, mais je ne comprends toujours pas comment on peut en faire l'économie.

Ai je dit que ce sont les meilleurs élèves qui arrivent à retenir leurs tables ? Meilleurs par rapport à quoi ? Sur quel critère ? Celui de "je sais retenir par coeur" peut être ...


Sans la mécanique des principes de base, les tâches complexes apparaissent insurmontables. Je prends l'équivalent en français : si un élève cherche dans un dictionnaire chaque mot d'un texte au lieu d'apprendre du vocabulaire, il n'arrivera jamais à une compréhension globale du texte car son attention et ses efforts seront fixées sur ces tâches émiettées ; si en revanche il connaît un certain nombre de mots de vocabulaire, il peut concentrer ses efforts sur la compréhension de la structure complexe. Il me semble que cela fonctionne de la même manière avec le calcul ; dès que les opérations deviennent complexes, l'attention nécessaire pour retrouver ses tables supposera autant de temps sacrifié que l'élève ne pourra pas mobiliser pour retrouver les règles de priorité des opérations ou la syntaxe des parenthèses.

Ça caricature à nouveau ... Je ne dit qu'il ne faut pas intégrer les principes de base ... je dit qu'ils doivent se construire ...

Je trouve que toutes nos disputes sont symptomatiques d'un phénomène qui m'inquiète beaucoup : il n'existe quasiment pas de recherche crédible en sciences de l'éducation, et leurs bases théoriques sont souvent d'un infrangible dogmatisme. Les études sont tronquées, les critères biaisés, les statistiques déformées quand elles ont le bonheur d'exister (voir à ce propos une terrifiante analyse de la Société de Mathématique de France sur les méthodes d'ajustement des statistiques PISA), les généralisations très hâtives (que le socle commun de compétences soit utile pour les élèves en difficulté, cela peut bien être entendu. Mais pourquoi diable alors le généraliser à l'ensemble des élèves, y compris ceux, très majoritaires, pour lesquels il ne sert absolument à rien, voire il pourrait être nuisible ?), les conclusions étonnantes...

Bref, la recherche en sciences de l'éducation ne fait absolument pas consensus. Sans doute est-elle trop jeune. Peut-être attend-elle son Newton, à moins bien sûr que personne n'est intérêt (sauf les élèves) à percevoir cette gravité-là du problème. Et à défaut d'arguments solides, d'analyses probantes, il nous reste à nous batailler, sans nous écouter. C'est que cela nous tient à cœur. Nous aimons notre métier, et nous avons à cœur, donc, de faire réussir nos élèves. Dire qu'une méthode ne nous sied pas, ne signifie pas que la personne qui la pratique n'aurait pas cette envie-là de faire réussir ses élèves, ce qui serait une insulte. C'est simplement dire qu'on n'a pas le même sentiment (à défaut de preuve. Je mets au défi quiconque d'exhiber une preuve qui soit solide. Et bien sûr, j'adorerais qu'on me montre en quoi j'ai tort).

A défaut de méthode miraculeuse et d'outils incontestables, chacun fait ce qu'il peut, avec les moyens (de tous ordres) qu'il a, pour les élèves dont il a la responsabilité. Reste que personne n'aime à se faire imposer ce à quoi il n'adhère pas, et surtout quand ce qu'il fait l'amène à s'investir avec l'énergie du (dés)espoir.

Je ne suis pas expert en science de l'éducation MAIS la très large majorité des études que j'ai pu lire vont dans le sens d'une pédagogie active et constructiviste... de même ce que j'ai lu sur la didactique des mathématiques vont dans le sens de l'apprentissage à partir de problèmes.
C'est vrai on a peu de recul mais ce qui est certain c'est qu'au collège ça va pas et on sait que la méthode très majoritaire à ce niveau c'est le transmissif ... les idées de pédagogie active ne sont qu'appliquées à la marge au collège... surement un peu plus au primaire (mais surement pas majoritairement).
Et il se trouve que les (trop) rares expérience d'un collège différent qui sont tentées donnent des résultats très probants ! Clisthène à Bordeaux par exemple ...



a) Les Mathématiques sont ce qu'elles sont. Tout n'a pas de sens. Pourquoi mentir aux élèves de collège?
b) Tout sens ou tout automatisme, cela est élitiste. Non?
c) Pourquoi le Crap veut-il imposer à tout le monde ses choix pédagogiques?

a) --> Si tout a un sens ... dans la mesure où tout se construit, même l'abstrait ... Ce qui n'a pas de sens pour moi c'est de balancer des règles aux élèves pour qu'ils se contentent de les appliquer ...
b) --> Il faut donc les deux ... le second point devant arrivé APRES le premier !
c) Le CRAP ne veut rien imposer ... Tout le monde aujourd'hui est à peu près d'accord sur le constat ... prôner l'immobilisme ce serait dangereux... il faut donc proposer des alternatives. Le CRAP en propose une autre qu'un retour à un passé mythifié qui a créé une école très inégalitaire (une des plus inégalitaire des pays développés). Je vois pas trop en quoi on peut reprocher à un mouvement pédagogique de faire des propositions sur les écoles ...

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Ruthven le Jeu 27 Oct 2011 - 15:11

GuillaumeCaron a écrit:
il est curieux quand même de considérer que les élèves qui arrivent à retenir par coeur leurs tables sont "les meilleurs élèves". Si les élèves ne peuvent retenir leurs tables, toute exigence scolaire un peu plus complexe sera perçue comme une souffrance, et on ne fait alors que de la garderie améliorée. Qu'il y ait des élèves qui aient du mal, je veux bien l'entendre, que cela soit de "nombreux" élèves, c'est que simplement on ne leur a pas appris à les retenir ; c'est certes long, cela peut être fastidieux, mais je ne comprends toujours pas comment on peut en faire l'économie.

Ai je dit que ce sont les meilleurs élèves qui arrivent à retenir leurs tables ? Meilleurs par rapport à quoi ? Sur quel critère ? Celui de "je sais retenir par coeur" peut être ...


Je te cite :" On fait quoi donc des nombreux élèves qui n'arrivent pas à retenir par cœur leurs tables ? On les éjecte du système ? On les met dans des structures spécialisées ? ... C'est aberrant ... Notre métier ce n'est pas faire travailler que les meilleurs élèves ... "

Le contexte portant sur la mémorisation des tables, j'ai supposé que les phrases étaient liées, les "meilleurs élèves" s'opposant à "ceux qui n'arrivent pas à retenir leurs tables".

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Invité8 le Jeu 27 Oct 2011 - 15:16

Non ça n'avait pas de lien direct ... Je parlais de manière général des élèves qui entraient dans la norme d'autres non (et dont certains profs voudraient se débarrasser ...)

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par pk le Jeu 27 Oct 2011 - 15:32

Guillaume,

a) Non, tout n'a pas de sens. Les Mathématiques sont basées sur des postulats et des concepts. Par exemple, un nombre est un élément d'un ensemble de nombres. C'est une définition qui prête à rire, non?
b) L'élève qui ne possède pas le premier est alors fort démuni pour 'se construire'. C'est même, selon moi, l'une des raisons de l'échec de ces pratiques. C'est sur du sable que se font alors les apprentissages.
c) La marche avant vers le progrès... Personne ne demande l'immobilisme. On peut aussi détricoter. C'est en analysant les écueils que les pratiques progressent. L'inégalité crée est un des fruits d'avoir mis l'élève au centre. Pourtant, c'est bien cela que prône le Crap. Pour finir, je dois avouer que tu m'étonnes lorsque je lis "le Crap ne veut rien imposer". Il défend l'autonomie des établissements (en ce sens, il est consensuel), c'est la fin du caractère national de l'enseignement. Il appuie les conseils d'enseignement; déjà que ceux - ci mettent à mal la liberté pédagogique, accentuer leur pouvoir...

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Marie Laetitia le Jeu 27 Oct 2011 - 15:42

GuillaumeCaron a écrit:
Ce n'est pas en ôtant l'obstacle que l'on fait progresser les élèves mais en leur apprenant à le franchir, en leur proposant d'abord des tabourets. À enlever les obstacles, on les prend pour plus bêtes qu'ils ne sont. La chose qui peut vraiment les aider, c'est de leur faire confiance, ça leur donne souvent des forces pour soulever des montagnes.

C'est amusant j'aurais pu écrire cette phrase... Il me semble quand même que dans ce que j'expliquais dans mon billet ce soit exactement ça non ?
Et que c'est justement en faisant le j'apprends/j'applique qu'on contourne la difficulté réelle. Et que c'est en proposant problèmes et situations complexes qu'on leur fait confiance ? Et en leur laissant du temps pour construire ... là oui ils soulèvent des montagnes ... Si on ferme les situations d'apprentissage, ça ne risque pas !

(c'est quoi une "situation d'apprentissage"? Moi, face aux néologismes, je suis comme un élève en échec, je me bloque et je ne comprends rien)

Non. La méthode "j'apprends j'applique" donne à l'enfant les clés pour être autonome. Mais on vire ici au débat d'opinion, vain par définition. Typiquement, l'exemple cité par Mila Saint Anne dans son blog me fait tiquer:


Mila : Et c’est quoi qui lui a posé problème ? La lecture de l’énoncé ? Le vocabulaire de la leçon ? C’est un problème de compétence opératoire ? (hé, j’y connais rien moi en didactique des maths, de quoi je parle moi ???)
- Monsieur G. : Je ….
- Mila : Peut être que si tu lui reformulais, éventuellement à l’oral… peut être que ça lui permettrait de répondre, de ne pas subir de « double peine » maths+français. Et toi tu pourrais voir mieux d’où vient le problème.

Qu'un élève de 3e ne comprenne pas un problème à cause d'une difficulté de lecture de l'énoncé, je le comprends de la façon suivante: il a des problèmes en français, donc on lui lit l'énoncé à voix haute, on reformule pour qu'il comprenne. C'est contourner la difficulté. C'est très bien à court terme pour sauver son devoir de mathématiques, mais à très très court terme. Cet élève a raté des marches dans l'apprentissage du français, et faire comme si ce n'était pas grave, que ça viendra quand ça voudra venir, n'est pas une solution. Cela fait des années qu'il aurait fallu prendre la difficulté à la racine, en français, pour éviter que ce gamin souffre de ne pas réussir, accumule de la souffrance et ait l'impression (même fausse, attention) qu'on le prend pour un demeuré à qui on doit reformuler une phrase pour qu'il la comprenne.

Un élève en échec souvent est devenu hyper sensible et camoufle ça sous de l'agressivité, de l'indifférence affectée, bref des stratégies pour "tenir" à l'école. Faire comme si ses difficultés allaient s'évaporer un jour, avec le temps, se bercer d'illusions. Faire sortir du système scolaire un gamin incapable de lire une notice d'appareil, un texte de journal, c'est - selon moi - en se disant que c'est pas grave, ces compétences scolaires ne sont pas essentielles, c'est faillir à notre mission. S'il doit écarter tous les métiers qui utilisent des choses simples comme les tables de multiplication sans permettre d'avoir recours à une calculatrice, ça va être raide de trouver un emploi.

Je suis totalement d'accord pour laisser du temps aux élèves, tous ne vont pas à la même vitesse. Mais c'est se bercer d'illusion de nier l'importance de savoirs élémentaires, lire, écrire, compter avec aisance, qui sont les conditions pour pouvoir passer aux étapes suivantes. C'est tromper l'enfant et se tromper que de faire comme s'il pouvait faire sans ces bases.

GuillaumeCaron a écrit:(...)
c) Le CRAP ne veut rien imposer ... Tout le monde aujourd'hui est à peu près d'accord sur le constat ... prôner l'immobilisme ce serait dangereux... il faut donc proposer des alternatives. Le CRAP en propose une autre qu'un retour à un passé mythifié qui a créé une école très inégalitaire (une des plus inégalitaire des pays développés). Je vois pas trop en quoi on peut reprocher à un mouvement pédagogique de faire des propositions sur les écoles ...

Le problème c'est que ces innovations sont rarement proposées mais souvent imposées. On parle du SCC? De tout un fatras de réformes qui n'ont pas été proposées mais bel et bien imposées. Comment s'étonner après ça que de nouvelles propositions provoquent ire et méfiance?!!!

Quant à ta phrase en gras... les preuves que tu pourrais avancer repose sur les expertises produites par une volée de supposés experts en psychologie et sciences de l'éducation aux productions contestables et contestés, faute de bases scientifiques, vraiment scientifiques.



Dernière édition par Marie Laetitia le Jeu 27 Oct 2011 - 17:33, édité 2 fois

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Si tu crois encore qu'il nous faut descendre dans le creux des rues pour monter au pouvoir, si tu crois encore au rêve du grand soir, et que nos ennemis, il faut aller les pendre... Aucun rêve, jamais, ne mérite une guerre. L'avenir dépend des révolutionnaires, mais se moque bien des petits révoltés. L'avenir ne veut ni feu ni sang ni guerre. Ne sois pas de ceux-là qui vont nous les donner (J. Brel, La Bastille)

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Antigone, c'est la petite maigre qui est assise là-bas, et qui ne dit rien. Elle regarde droit devant elle. Elle pense. (...) Elle pense qu'elle va mourir, qu'elle est jeune et qu'elle aussi, elle aurait bien aimé vivre. Mais il n'y a rien à faire. elle s'appelle Antigone et il va falloir qu'elle joue son rôle jusqu'au bout...

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Invité8 le Jeu 27 Oct 2011 - 15:47


a) Non, tout n'a pas de sens. Les Mathématiques sont basées sur des postulats et des concepts. Par exemple, un nombre est un élément d'un ensemble de nombres. C'est une définition qui prête à rire, non?
b) L'élève qui ne possède pas le premier est alors fort démuni pour 'se construire'. C'est même, selon moi, l'une des raisons de l'échec de ces pratiques. C'est sur du sable que se font alors les apprentissages.
c) La marche avant vers le progrès... Personne ne demande l'immobilisme. On peut aussi détricoter. C'est en analysant les écueils que les pratiques progressent. L'inégalité crée est un des fruits d'avoir mis l'élève au centre. Pourtant, c'est bien cela que prône le Crap. Pour finir, je dois avouer que tu m'étonnes lorsque je lis "le Crap ne veut rien imposer". Il défend l'autonomie des établissements (en ce sens, il est consensuel), c'est la fin du caractère national de l'enseignement. Il appuie les conseils d'enseignement; déjà que ceux - ci mettent à mal la liberté pédagogique, accentuer leur pouvoir...

a) Le tout a un sens même basé sur des postulats ou des concepts... et ta définition donnée en exemple tu veux la donner aux collégiens ? On revient aux maths modernes ?
b) Qu'appelles tu le premier ? Dans ce que tu as dit "sens" arrivé en premier donc ça me va !
c) Et là une nouvelle fois ça dérape ... Les inégalités viennent de l'élève au centre ... c'est une ânerie sans nom ... Quand on avait du 100% transmissif avec en plus des programmes très fermés (l'école à grand papa) c'était plus égalitaire ? (attention ne pas confondre école égalitaire et société égalitaire ... à l'époque il y avait du boulot ...). Seconde chose l'élève au centre c'est marginal au collège ... je le répète une énième fois ... Ce discours venu tout droit de Brighelli et qui accuse des méthodes qui ne sont pas généralisées c'est un vrai scandale !
L'autonomie des établissements c'est pas la liberté pédagogique justement ? Je crois aussi que tu confonds conseil d'enseignement et conseil pédagogique ... Pour ma part je suis pour un vrai conseil pédagogique... là encore c'est assez marginal les endroits où il existe et où il a un vrai impact... Je vois pas en quoi un conseil pédagogique serait un frein à la liberté pédagogique ...
Pareil l'histoire de la fin du caractère national c'est ridicule ... les programmes sont nationaux, le socle est national ... Heureusement que les dispositifs pédagogiques, les projets ne le sont pas ... L'autonomie des établissements, pour peu qu'on la fasse bien (à savoir que ça devienne pas la dictature du chef) est un vrai levier pour donner de la cohérence.

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par pk le Jeu 27 Oct 2011 - 15:50

J'ajouterai que la pédagogie Freinet n'est pas de la première jeunesse, c'est euphémisme de le dire.

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Invité8 le Jeu 27 Oct 2011 - 15:51

Mais elle est marginale ...

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par JPhMM le Jeu 27 Oct 2011 - 15:55

GuillaumeCaron a écrit:Je ne suis pas expert en science de l'éducation MAIS la très large majorité des études que j'ai pu lire vont dans le sens d'une pédagogie active et constructiviste... de même ce que j'ai lu sur la didactique des mathématiques vont dans le sens de l'apprentissage à partir de problèmes.
Je pratique aussi l'apprentissage à partir de problèmes, et quoiqu'on en dise, je suis bien placé pour savoir que nous sommes nombreux à la pratiquer (au point que cela est devenu une méthode canonique dans les ouvrages de mathématiques, même si les activités proposées sont souvent très perfectibles).

Mais le diable se cache dans les détails. Nous serions très inspirés d'observer de près l'histoire des Math wars aux États-Unis, qui se sont lancés à corps perdu dans un constructivisme extrême, oubliant que certaines notions ne peuvent pas être reconstruites systématiquement, et sombrant totalement dans le maturationism. Les dégâts furent considérables, du fait d'un complet abandon de l'enseignement des bases mathématiques (c'est le NCTM lui-même qui l'avoue), en particulier l'abandon de la mémorisation systématique des compétences procédurales, par nature non-constructivistes.

Pour ma part, j'ai bien peur que malgré toutes les dramatiques expériences de constructivisme maturationiste (ce n'est pas la seule) survenues à l'étranger, nous sombrions nous-mêmes dans le même travers, avec des dégâts qui sont, malheureusement, tout à fait prévisibles.

La solution est pourtant évidemment médiane. Le constructivisme (non-maturationiste) est adapté dans la compréhension des concepts, mais pas dans l'enseignement des algorithmes (disons), qui sont souvent des préalables nécessaires à ces derniers.

GuillaumeCaron a écrit:C'est vrai on a peu de recul mais ce qui est certain c'est qu'au collège ça va pas et on sait que la méthode très majoritaire à ce niveau c'est le transmissif ... les idées de pédagogie active ne sont qu'appliquées à la marge au collège... surement un peu plus au primaire (mais surement pas majoritairement).
Et il se trouve que les (trop) rares expérience d'un collège différent qui sont tentées donnent des résultats très probants ! Clisthène à Bordeaux par exemple ...
Je connais Clisthène. Les expériences probantes ne m'intéressent pas. Ce sont leurs conditions qui m'intéressent, car une expérience n'est pas reproductible (elle ne serait déjà plus une expérience, ce qui change déjà beaucoup de choses, ne serait-ce que dans l'esprit des enseignants, des élèves et des parents, mais pas seulement — une expérience a une liberté de souplesse d'évolution que n'a pas une expérience transformée en pratique imposée à tous). De plus, si tous les collèges travaillaient dans les conditions matérielles de l'exemple que tu cites, nul doute que les résultats de tous les collèges seraient bien meilleurs (un seul exemple : 100 élèves candidats pour 30 « élus », de mémoire). Qu'une expérience soit fait à condition égale, et elle m'intéressera, pour peu qu'on en décortique tous les aspects de manière sérieuse, et qu'on ne se contente pas de dire : "ça marche là, ça marchera partout".

Mais si les conditions de travail ne sont pas un argument, pourquoi ne pas alors adopter la méthode singapourienne, dont la réputation internationale n'est plus à faire, et qui obtient les meilleurs résultats du monde en mathématiques, avec des manuels qui ne sont pas du tout constructivistes (à tel point que certaines des méthodes d'instruction des manuels sont directement issues d'Euclide lui-même) ?


Dernière édition par JPhMM le Jeu 27 Oct 2011 - 16:00, édité 1 fois

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Iphigénie le Jeu 27 Oct 2011 - 15:58

Je vois pas en quoi un conseil pédagogique serait un frein à la liberté pédagogique ...
sûrement pas pour ceux qui se battent pour en faire partie, CQFD, évidemment....

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par JPhMM le Jeu 27 Oct 2011 - 16:07

PS : je te remercie vivement d'avoir fait l'effort de prendre le temps de répondre sérieusement et de façon posée aux arguments qui te sont opposés. Very Happy

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par pk le Jeu 27 Oct 2011 - 16:12

Guillaume,

a) Je ne vois pas de raison de mentir à des collégiens. Il y a des notions qui nous transcendent. Le monde des Mathématiques est irréel. Les élèves l'acceptent. Il vaut mieux leur dire, sauf ne pas vouloir les élever.
b) Je précise: On donne le sens lorsque c'est possible. A défaut un automatisme vaut mieux que rien pour la suite des apprentissages. Interdire à l'élève cela, c'est le conduire à se mésestimer.
c) L'enseignement par activité est largement pratiqué dans le secondaire, ce n'est pas marginal. La sacro-sainte Trinité (conjecture, démonstration, application) ne relève pas de la démarche mathématique. Elle permet néanmoins d'expliquer la différence entre les Mathématiques et les sciences. Si dans l'équipe quelques collègues désirent fonctionner différemment, ils ne peuvent plus le faire si le conseil pédagogique en décide autrement. C'est donc bien un frein. Le socle est national, son évaluation ne l'est pas. Aujourd'hui, la connaissance des programmes n'est plus évaluée au DNB.


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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Hannibal le Jeu 27 Oct 2011 - 16:14

Ca commence à bien faire, tout de même, cette manie de considérer que ça vient forcément de la manière dont le prof s'y prend si tous les élèves n'ont pas acquis tout ce qu'on voudrait.

On peut réexpliquer de toutes les manières, aborder les choses par un bout ou par un autre, et se mettre en quatre ou en huit, ça ne changera rien au fait qu'un élève qui ne travaille pas n'y arrivera pas.

Ecoute en classe, relis ton cours le soir, fais ou refais les exercices, apprends ta leçon, suis les conseils du prof, et arrête de te prendre pour un cas particulier, t'y arriveras comme les autres.






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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par mathmax le Jeu 27 Oct 2011 - 16:17

Mon lien n'intéresse personne ? Il cite pourtant justement des études menées à grande échelle.

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par JPhMM le Jeu 27 Oct 2011 - 16:19

@mathmax a écrit:Mon lien n'intéresse personne ? Il cite pourtant justement des études menées à grande échelle.
Si si, bien au contraire, mais irl je fais beaucoup de choses en même temps, et je vais bientôt sortir avec minimoi, alors je pourrais en parler plus tard. Wink

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Gryphe le Jeu 27 Oct 2011 - 16:35

@Hannibal a écrit:Ecoute en classe, relis ton cours le soir, fais ou refais les exercices, apprends ta leçon, suis les conseils du prof, et arrête de te prendre pour un cas particulier, t'y arriveras comme les autres.
Non ce n'est pas vrai. Cela marche effectivement pour 90 à 95% des personnes, c'est-à-dire dans une classe pour presque tous les élèves sauf 2 ou 3.
Et on fait quoi pour ceux qui n'y arrivent pas ?
Depuis que j'ai découvert sur le tard que j'étais dyspraxique (vous appellerez ça comme vous voudrez), et que je compensais comme je pouvais par diverses stratégies de détour depuis plus de 35 ans, je vois les choses autrement.

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Iphigénie le Jeu 27 Oct 2011 - 16:38

Mais faut-il centrer la réflexion et les pratiques pédagogiques sur les deux ou trois, justement?(ce qui ne veut pas dire abandonner ces deux ou trois pour autant, bien sûr)

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Marie Laetitia le Jeu 27 Oct 2011 - 16:39

@Gryphe a écrit:
@Hannibal a écrit:Ecoute en classe, relis ton cours le soir, fais ou refais les exercices, apprends ta leçon, suis les conseils du prof, et arrête de te prendre pour un cas particulier, t'y arriveras comme les autres.
Non ce n'est pas vrai. Cela marche effectivement pour 90 à 95% des personnes, c'est-à-dire dans une classe pour presque tous les élèves sauf 2 ou 3.
Et on fait quoi pour ceux qui n'y arrivent pas ?
Depuis que j'ai découvert sur le tard que j'étais dyspraxique (vous appellerez ça comme vous voudrez), et que je compensais comme je pouvais par diverses stratégies de détour depuis plus de 35 ans, je vois les choses autrement.

je suis d'accord, Gryphe, il faut aborder de manière particulière ces deux ou trois élèves par classe. Mais on ne va pas imposer ce traitement particulier à toute la classe pour autant. Ni traiter un échec en se disant à chaque fois que c'est à cause d'un problème indépendant de la volonté de l'élève. Tu vois bien le biais, j'imagine...

_________________
 
Si tu crois encore qu'il nous faut descendre dans le creux des rues pour monter au pouvoir, si tu crois encore au rêve du grand soir, et que nos ennemis, il faut aller les pendre... Aucun rêve, jamais, ne mérite une guerre. L'avenir dépend des révolutionnaires, mais se moque bien des petits révoltés. L'avenir ne veut ni feu ni sang ni guerre. Ne sois pas de ceux-là qui vont nous les donner (J. Brel, La Bastille)

________________________________________________

Antigone, c'est la petite maigre qui est assise là-bas, et qui ne dit rien. Elle regarde droit devant elle. Elle pense. (...) Elle pense qu'elle va mourir, qu'elle est jeune et qu'elle aussi, elle aurait bien aimé vivre. Mais il n'y a rien à faire. elle s'appelle Antigone et il va falloir qu'elle joue son rôle jusqu'au bout...

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Gryphe le Jeu 27 Oct 2011 - 16:43

@iphigénie a écrit:Mais faut-il centrer la réflexion et les pratiques pédagogiques sur les deux ou trois, justement?
Ah non, surtout pas, sinon les autres s’ennuieraient ! (Je réponds au feeling, je n'ai jamais fait Sciences de l'éduc !) Essayer de ne pas les laisser sur le bord du chemin, c'est déjà beaucoup.
Mais simplement, le fait de penser à ses propres difficultés rend plus indulgent vis-à-vis des difficultés des autres. angedemon


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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par doctor who le Jeu 27 Oct 2011 - 16:45

Guillaume, parler d'une "école de grand-papa", d'un "passé mythifié", c'est montrer une grande ignorance de l'histoire de l'éducation.
Voir http://www.slecc.fr/buisson.htm
Et pour les matheux : http://www.slecc.fr/GRIP_buisson/06calcul.pdf

D'un autre côté, Pk, dire que Freinet est daté relève d'une argumentation identique à celle du CRAP.

_________________
Mon blog sur Tintin (entre autres) : http://popanalyse.over-blog.com/
Blog pédagogique : http://pedagoj.eklablog.com

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par pk le Jeu 27 Oct 2011 - 16:52

@doctor who: Ce n'est parce que c'est ancien que cela est mauvais. Mais qu'on ne me parle pas de nouveauté. Point barre.

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Marie Laetitia le Jeu 27 Oct 2011 - 16:59

@Gryphe a écrit:
@iphigénie a écrit:Mais faut-il centrer la réflexion et les pratiques pédagogiques sur les deux ou trois, justement?
Ah non, surtout pas, sinon les autres s’ennuieraient ! (Je réponds au feeling, je n'ai jamais fait Sciences de l'éduc !) Essayer de ne pas les laisser sur le bord du chemin, c'est déjà beaucoup.
Mais simplement, le fait de penser à ses propres difficultés rend plus indulgent vis-à-vis des difficultés des autres. angedemon

on est bien d'accord et c'est ce qui me fait bondir quand j'entends le "vous les professeurs, vous êtes d'anciens bons élèves, vous ne pouvez pas comprendre les élèves en échec"...

Là mes souvenirs d'échec remontent à la surface, les bulles en maths, les 0 en grammaire... Razz (il n'y en a pas eu tant que ça mais assez pour me marquer Razz )

_________________
 
Si tu crois encore qu'il nous faut descendre dans le creux des rues pour monter au pouvoir, si tu crois encore au rêve du grand soir, et que nos ennemis, il faut aller les pendre... Aucun rêve, jamais, ne mérite une guerre. L'avenir dépend des révolutionnaires, mais se moque bien des petits révoltés. L'avenir ne veut ni feu ni sang ni guerre. Ne sois pas de ceux-là qui vont nous les donner (J. Brel, La Bastille)

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Antigone, c'est la petite maigre qui est assise là-bas, et qui ne dit rien. Elle regarde droit devant elle. Elle pense. (...) Elle pense qu'elle va mourir, qu'elle est jeune et qu'elle aussi, elle aurait bien aimé vivre. Mais il n'y a rien à faire. elle s'appelle Antigone et il va falloir qu'elle joue son rôle jusqu'au bout...

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par mathmax le Jeu 27 Oct 2011 - 17:03

Pour revenir au débat mémorisation versus compréhension, j'ai appris l'alphabet sans y rien comprendre, pour le simple plaisir ( car on y prend un grand plaisir à 5 ou 6 ans) de répéter une comptine comme un perroquet. Longtemps plus tard, je me suis rendue compte que c'était d'une grande aide pour chercher un mot dans un dictionnaire.

Voilà, à 5 ou 6 ans, j'ai appris, comme ça, par conformisme ou confiance dans les adultes. Un an ou deux plus tard, cet apprentissage "bête et méchant" me permettait justement de m'émanciper en découvrant des choses par moi-même.

C'est un exemple très basique, mais j'ai l'impression que souvent l'apprentissage suit ce genre de parcours : soumission au savoir déjà établi, mémorisation, et ensuite seulement construction de sens, et en quelque sorte prise de pouvoir sur la discipline étudiée, voire, pour quelques individus très brillants, nouvelles découvertes (imaginez Enstein obligé de retrouver ses tables de multiplication sur un brouillon, la science ne serait pas au point où elle en est !).

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Re: Droit de réponse quand même ?

Message par Invité8 le Jeu 27 Oct 2011 - 17:19

Je pratique aussi l'apprentissage à partir de problèmes, et quoiqu'on en dise, je suis bien placé pour savoir que nous sommes nombreux à la pratiquer (au point que cela est devenu une méthode canonique dans les ouvrages de mathématiques, même si les activités proposées sont souvent très perfectibles).

a) Je ne vois pas de raison de mentir à des collégiens. Ils y a des notions qui nous transcendent. Le monde des Mathématiques est irréel. Les élèves l'acceptent. Il vaut mieux leur dire, sauf ne pas vouloir les élever.
b) Je précise: On donne le sens lorsque c'est possible. A défaut un automatisme vaut mieux que rien pour la suite des apprentissages. Interdire à l'élève cela, c'est le conduire à se mésestimer.
c) L'enseignement par activité est largement pratiqué dans le secondaire, ce n'est pas marginal. La sacro-sainte Trinité (conjecture, démonstration, application) ne relève pas de la démarche mathématique. Elle permet néanmoins d'expliquer la différence entre les Mathématiques et les sciences. Si dans l'équipe quelques collègues désirent fonctionner différemment, ils ne peuvent plus le faire si le conseil pédagogique en décide autrement. C'est donc bien un frein. Le socle est national, son évaluation ne l'est pas. Aujourd'hui, la connaissance des programmes n'est plus évaluée au DNB.

a) On tourne autour des mêmes arguments depuis tout à l'heure ... je répète donc à mon tour ... Même si des choses transcendent elles sont construites dans une globalité.
b) Oui automatisme seul c'est mieux que rien mais si ça peut rester marginal ...
c) L'enseignement par activité tel qu'il est présent dans les manuels est ultra guidé et ne laisse quasiment aucune place pour les cheminements d'élèves. Seul Sésamath fait exception en proposant un problème ouvert à chaque début de chapitre.
Pour le conseil pédagogique il n'aura JAMAIS le dessus sur les textes de loi ... Et là on nous impose pas un carcan là ? Sous quelle légitimité ? Pourquoi on ferait pas sauter les emplois du temps classiques ? La loi le permet ... Perso je le vis comme une contrainte ... donc je dois crier au scandale aussi ?
Ce qui a d’intéressant dans le socle, c'est le socle pas son évaluation qui est mal foutue ... Le LPC en priorité et la caractère certification de la chose ... Sinon bien sûr que c'est la connaissance des programmes qui est évalué au DNB ... Tu trouves que ce sont des tâches complexes au brevet ? D'ailleurs il est grand temps de le dégager ce DNB ...

Oui globalement les profs de maths font tous des problèmes ... mais bien souvent de manière applicative ... les problèmes ouverts progressent et tant mieux ... mais ils sont souvent placés comme "à part" ...

Par rapport aux US, je connais pas donc je m'abstiens !

Ca commence à bien faire, tout de même, cette manie de considérer que ça vient forcément de la manière dont le prof s'y prend si tous les élèves n'ont pas acquis tout ce qu'on voudrait.

On peut réexpliquer de toutes les manières, aborder les choses par un bout ou par un autre, et se mettre en quatre ou en huit, ça ne changera rien au fait qu'un élève qui ne travaille pas n'y arrivera pas.

Ecoute en classe, relis ton cours le soir, fais ou refais les exercices, apprends ta leçon, suis les conseils du prof, et arrête de te prendre pour un cas particulier, t'y arriveras comme les autres.

Deux choses :
- Lire ce genre de chose me fait assez flipper quant à notre métier ... surtout la dernière phrase ... Tais toi, entre dans le moule, applique, fais ce qu'on te dit ... C'est tellement plus simple de rejeter la faute sur les élèves (qui sont ce qu'ils sont avec les conditions de vie qu'ils ont parfois - et je peux te dire pour avoir été à domicile parfois que ça peut être impossible pour eux de bosser chez eux ...)
- Je crois que c'est en changer tout le système qu'on y arrivera, pas en ayant des pratiques innovantes marginales ...


Pour Clisthène , AUCUN moyen supplémentaire ! AUCUN ! Et pas de sélection des élèves par le haut ... Posons nous aussi la question du pourquoi autant de candidats ?
Après le fait que ce soit une équipe de profs volontaires et donc une équipe partageant les mêmes valeurs peut expliquer la réussite... De mon côté je pense que c'est un facteur MAIS que la manière dont est pensé l'organisation en est le principal

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