Leçon sur les compléments essentiels

Parfait! C'est exactement ce que j'ai toujours fait. Je voulais savoir si vous procédiez de même.

Véronique

Y a pas de quoi !

Mais si mais si, ne serait-ce que pour l'enthousiasme communicatif.

Thalia de G a écrit:Véronique

+2!

Petite question, quand tu auras deux minutes, ô déesse de la grammaire...
Je trouve assez intéressant, du point de vue du sens, de faire chercher à mes élèves une phrase minimale, la proposition principale réduite à sa plus simple expression, dans un fatras de compléments circonstanciels.
En effet, entre les phrases ridiculement étiques des exos de grammaire traditionnels et une oeuvre littéraire de qualité, le choc peut être rude, pour chercher l'idée première exprimée par l'auteur.
Que te semble-t-il ? Parce que là, se pose la question de réduire la phrase à son "essentiel", mot honni et à honnir...
Ca, c'est pour la lecture, mais j'aime bien aussi procéder en sens inverse et leur faire habiller une phrase "nue".
Penses-tu que ces exercices soient pertinents, ou juste une scorie de conceptions à jeter à la poubelle ?

Je ne suis pas Véronique Marchais (on l'aura remarqué ^^), mais en gros, je trouve que c'est une excellente chose d'habiller les phrases.

En revanche, je pense qu'une analyse fonctionnelle de la phrase est + intéressante que de faire de la réduction à une "phrase minimale".

Mouais... j'ai l'impression plutôt que cela forme le style lourdingue. Une phrase dit ce qu'elle a à dire; ce n'est pas un sapin de noël à enguirlander. En revanche, imiter des phrases d'auteur après les avoir analysées, oui. Composer des phrases après l'étude grammaticale des conjonctions de subordination, qui comportassent des conjonctions, oui.

Merci au lapin "qui-n-est-pas-V-Marchais-mais-ça-on-l-avait-remarqué" .
Donc habillage, oui, déshabillage non (pourtant, si on te lit sur d'autres fils plus... ludiques... m'enfin, bon, revenons z'à nos moutons ).
Ceci dit, la réduction de la phrase passe nécessairement par une analyse fonctionnelle poussée.
Pour nlm76, pas d'habillage non plus, ou en tout cas pas à vide, mais pour illustrer une notion abordée.
Quant à imiter des phrases d'auteur... diablement difficile, ça, pour des CM, non ?

Spoiler:

Pour les exercices étiques... Ben, il y a des manuels avec des phrases d'auteurs. Pour le primaire, tu peux essayer de trouver le vieux Dumas ou d'autres livres de ce genre, très bien faits.

Pour ma part, je suis favorable à tout ce qui vient d'être cité : varions les moyens de faire entrer une structure et une sensibilité au style dans la caboche de nos élèves :
- analyse grammaticale et logique ;
- écriture de phrases selon un canon grammatical (sujet + v. intr. + CCL, etc.) ;
- oui à "l'habillage de la phrase", comme tu dis, qui aide l'élève à étoffer son propos. Pour éviter une inflation sans intérêt, celle que redoute nlm, lui apprendre à choisir des détails signifiants en fonction du propos. C'est un exercice que je pratique régulièrement en préparation de la rédaction.
- oui aux exercices de manipulation à condition de ne pas réduire ceux-ci à de la mécanique pure mais de les associer à une réflexion sur le style. Ex : transformation passive : quelle phrase paraît la meilleure en contexte ? Pourquoi ? Déplacement d'appositions : quelle place paraît la meilleure en fonction des différentes contraintes (notamment celle d'éviter les ambiguïtés). De même, on apprend à donner du souffle à son récit en enchaînant deux phrases en une seule, par exemple en utilisant le pronom relatif : Arthur frappe Roland de toutes ses forces. Roland tombe de cheval. > Arthur frappe de toutes ses forces Roland qui tombe de cheval.
- C'est là que le travail d'imitation stylistique trouve tout son intérêt. Il ne s'agit pas de demander vaguement d'imiter Hugo ou Chrétien de Troyes mais d'analyser une structure tirée d'un texte et de la faire pratiquer. Si on y revient régulièrement, les élèves finissent en général par s'approprier cette structure. Terre des Lettres multiplie ces exercices : tu peux t'en inspirer pour créer des travaux du niveau de tes élèves.
Ma seule réserve concerne la réduction à la phrase minimale. Dans l'analyse, on le fait nécessairement. Récrire la phrase à partir de cette analyse aurait quelque chose de très artificiel. En outre, une principale n'est pas toujours suffisante, on risque donc de s'embrouiller quelque peu entre phrase simple et phrase minimale, ce qui n'est pas forcément synonyme. Le travail inverse est plus intéressant. Le repérage de la phrase minimale se fait progressivement, par l'acquisition d'une méthode d'analyse, méthode qui consiste précisément à repérer d'abord cette structure fondamentale (sujet, verbe, CO ou attribut).

Tu expliques "le vieux Dumas", s'il te plait ?

V.Marchais a écrit:

Spoiler:

Pour les exercices étiques... Ben, il y a des manuels avec des phrases d'auteurs. T'inquiète, mon éthique m'interdisant les exercices étiques , nous trouvons des phrases à foison dans les oeuvres littéraires de qualité (Pagnol, Kessel, Tournier...) que nous lisons (pas de manuel pour moi, merci bien : je déteste les extraits de roman. Déjà petite, ça me frustrait... Mais je reconnais volontiers que c'est pratique, notamment dans le secondaire, où vous disposez de moins d'heures et de liberté que nous.) Pour le primaire, tu peux essayer de trouver le vieux Dumas ou d'autres livres de ce genre, très bien faits. J'irai voir ça, quand même. Merci pour la référence.
Pour ma part, je suis favorable à tout ce qui vient d'être cité : varions les moyens de faire entrer une structure et une sensibilité au style dans la caboche de nos élèves :
- analyse grammaticale et logique ;
- écriture de phrases selon un canon grammatical (sujet + v. intr. + CCL, etc.) ;
- oui à "l'habillage de la phrase", comme tu dis, qui aide l'élève à étoffer son propos. Pour éviter une inflation sans intérêt, celle que redoute nlm, lui apprendre à choisir des détails signifiants en fonction du propos. C'est un exercice que je pratique régulièrement en préparation de la rédaction. Effectivement, j'ai mis au point des exercices avec des phrases "mal habillées", pour des raisons stylistiques ou grammaticales, et les élèves doivent repérer les erreurs, les analyser et récrire correctement. Ils aiment bien corriger les erreurs !
- oui aux exercices de manipulation à condition de ne pas réduire ceux-ci à de la mécanique pure mais de les associer à une réflexion sur le style. Ex : transformation passive : quelle phrase paraît la meilleure en contexte ? Pourquoi ? Déplacement d'appositions : quelle place paraît la meilleure en fonction des différentes contraintes (notamment celle d'éviter les ambiguïtés). De même, on apprend à donner du souffle à son récit en enchaînant deux phrases en une seule, par exemple en utilisant le pronom relatif : Arthur frappe Roland de toutes ses forces. Roland tombe de cheval. > Arthur frappe de toutes ses forces Roland qui tombe de cheval.
- C'est là que le travail d'imitation stylistique trouve tout son intérêt. Il ne s'agit pas de demander vaguement d'imiter Hugo ou Chrétien de Troyes mais d'analyser une structure tirée d'un texte et de la faire pratiquer. Si on y revient régulièrement, les élèves finissent en général par s'approprier cette structure. Terre des Lettres multiplie ces exercices : tu peux t'en inspirer pour créer des travaux du niveau de tes élèves. Je sens que je vais acquérir TDL 6ème.
Ma seule réserve concerne la réduction à la phrase minimale. Dans l'analyse, on le fait nécessairement. Récrire la phrase à partir de cette analyse aurait quelque chose de très artificiel. C'est vrai. En outre, une principale n'est pas toujours suffisante, on risque donc de s'embrouiller quelque peu entre phrase simple et phrase minimale, ce qui n'est pas forcément synonyme. Le travail inverse est plus intéressant. Le repérage de la phrase minimale se fait progressivement, par l'acquisition d'une méthode d'analyse, méthode qui consiste précisément à repérer d'abord cette structure fondamentale (sujet, verbe, CO ou attribut).

Merci pour tous ces conseils !

Je remonte ce fil parce que la discussion est revenue sur le tapis ailleurs, et j'ai développé entretemps des arguments d'une autre nature qui vous intéresseront peut-être. Alors en voici la copie.

Mes autres arguments seront moins purement grammaticaux, davantage fondés sur une certaine conception de l'enseignement de la grammaire.

Selon moi, l'enseignement de la grammaire a (au moins) deux objectifs essentiels :
- faire prendre conscience des règles de construction de la phrase à la fois pour que cette conscience soit, tout simplement (ahi ! un verbe être sans complément essentiel...) - n'oublions pas que la grammaire est une première entrée dans l'abstraction et le raisonnement logique, au point que les Grecs en faisaient une propédeutique à la philosophie - éventuellement transposable à d'autres apprentissages, notamment ceux des langues étrangères, mais aussi pour permettre à l'élève, grâce à la dimension normative de la grammaire, de corriger son expression et de comprendre pourquoi Un dragon qui vivait là, point, ou Je sais pas c'est quoi sont incorrects.
- permettre de prendre conscience de tout écart par rapport à cette norme, c'est-à-dire rendre capable de repérer les effets de style et d'en jouer soi-même.

Or, poser comme postulat de départ que la place des complément est soit figée, soit complètement aléatoire, c'est brouiller la règle et l'écart. C'est surtout complètement faux.

Du point de vue de la construction syntaxique, en gros, dans la phrase verbale, il y a un thème et un prédicat, c'est-à-dire un sujet et un verbe au moins, ce qu'on peut affiner :
S + v. intr.
S + v. intr + attribut
S + v. tr. + CO
À cette structure minimale, on pourra ajouter tout un tas d'enrichissements. Mais c'est cette structure qui reste fondamentale, constitutive du prédicat. Elle impose un ordre canonique. Mais cet ordre est sans cesse bousculé par des considérations stylistiques. J'affirme haut et fort que n'importe quel groupe fonctionnel peut être placé, à des fins stylistiques, à une place non canonique par rapport à cette structure de base, en début ou en fin de phrase :
- sujet : Au commencement était le verbe.
- complément d'objet : A toi, mon fils, je donnerai mon royaume. / De ce choix dépendrait tout le reste de son existence.
- attribut du sujet : Grande était la douleur de Roland.
- complément circonstanciel : Dans cette maison vivait une sorcière.

Il y a deux exceptions.

La première, c'est le COD, qui ne peut pas être placé en début de phrase, pour cette seule raison que, comme rien, syntaxiquement, ne le distingue du sujet, cela créerait des confusions. La souris mange le chat a peu de chance de passer pour une figure de style, mais plus vraisemblablement pour une cocasserie. Mais je vais jusqu'à hasarder que dans un contexte poétique, par exemple dans La Chanson de Roland, où nous lisons communément Fol était Roland, Nombreux sont les ennemis, nous pourrions peut-être lire sans broncher : Son épée brandit Roland. C'est un peu audacieux de ma part, mais je veux juste insister sur le caractère purement stylistique de la place des GN (il n'en va pas de même pour les pronoms dont l'emploi très peu souple suffit à foutre par terre cette histoire de compléments mobiles, systématiquement fausse quand les compléments en question sont des pronoms, soit dit en passant, parce que ça non plus, c'est pas rare, et cela ne peut qu'ajouter à la confusion des élèves à qui on serine qu'un CC, c'est déplaçable. D'où ils peuvent conclure à juste titre que y et en ne sauraient être CC). Pardon, je m'égare. Revenons à notre syntaxe et à nos effets de style.
Par contre, un COD peut parfaitement être rejeté loin du verbe. C'est ce que fait Perrault dans La Belle au bois dormant, en substance : Le prince découvrit, dans une chambre tout en haut de la plus haute tour, sur un lit d'ivoire et d'or encadré de voiles diaprés, une éblouissante princesse. Vous me direz que c'est les CC qu'on a intercalés, mais on s'en fout : ce qui fait style, ici, c'est pas les CC en milieu de phrase, c'est bien le COD rejeté en fin de phrase pour créer un effet d'attente. Si je remets le COD juste après le verbe, c'est quoi, que je déplace, le COD ou les CC ? Franchement, on s'en tape et, surtout, on joue sur les mots.

La deuxième fonction qui n'a aucune mobilité, c'est le complément d'agent. Les thuriféraires des critères de distribution le poussent commodément sous le tapis celui-là. L'est chiant. Il est parfaitement suppressible - c'est même un des grands intérêts du recours à la voix passive que de faire opportunément disparaître l'agent du procès - et pas du tout déplaçable. On en fait quoi ?
Il a été tué par Mlle Rose.
*Par Mlle Rose il a été tué.
*Il a par Mlle Rose été tué.
Et s'il n'est pas déplaçable, ce n'est pas, comme le COD, à cause de risques de confusion, puisque le complément d'agent est introduit par une préposition qui permet de le repérer aisément. C'est justement à cause de ces histoires de style, de thème et de prédicat. La voix passive met le CO à la place du sujet : ce qui se passe, c'est qu'on change de sujet, communément parlant, ou de thème, pour parler le grammairien. On parle parfois de diathèse pour signifier que, par rapport à la voix active, on opère un déplacement du thème et du prédicat. Et c'est une chose à laquelle je tiens à sensibiliser les élèves. Regardez dans TDL 5e : dès ce niveau, je leur fais comparer deux phrases comme : Sherlock Holmes a été créé en 1881 par A. C. Doyle et A. C. Doyle a créé Sherlock Holmes en 1881, en leur demandant laquelle de ces phrases on pourrait trouver dans une biographie de Doyle, laquelle dans un article sur Sherlock Holmes. Et les élèves ne s'y trompent pas, ils sentent bien que ça n'a pas le même sens. Pour moi, enseigner la grammaire, c'est enseigner cette finesse de compréhension, permettre de s'approprier ces nuances subtiles de la langue. Et c'est cette subtilité que la grammaire distributionnelle fait voler en éclats quand elle prétend que : Dans cette maison vivait une sorcière et Une sorcière vivait dans cette maison, c'est pareil, ou pire encore, que Dans le living-room il a été tué pourrait être une phrase correcte, alors que, pour des raisons de style qui n'ont rien d'abscons dès qu'on les explicite, en réalité, on ne peut pas dire une phrase pareille.

Je défends une grammaire structurante par la clarté qu'elle fait de la description des structures de base de la phrase, de leur caractère normé, qui se garde bien de fiche la phrase sens dessus dessous.
Je défends une grammaire créatrice par la mise en évidence, dès la Sixième, de tous les effets possibles qui naissent de l'écart avec cette norme.
Parce que selon moi, une grammaire qui apprend à bien lire et bien écrire, c'est ça, pas un tripatouillage de la phrase qui revient à dire que la place des mots, finalement, n'a pas beaucoup d'importance.

Vous voyez qu'au-delà de la question pragmatique de l'efficacité pédagogique, il y a aussi une vision de la grammaire et de ses fins.

V.Marchais a écrit:Du point de vue de la construction syntaxique, en gros, dans la phrase verbale, il y a un thème et un prédicat, c'est-à-dire un sujet et un verbe au moins, ce qu'on peut affiner :
S + v. intr.
S + v. intr + attribut
S + v. tr. + CO
À cette structure minimale, on pourra ajouter tout un tas d'enrichissements. Mais c'est cette structure qui reste fondamentale, constitutive du prédicat. Elle impose un ordre canonique. Mais cet ordre est sans cesse bousculé par des considérations stylistiques. J'affirme haut et fort que n'importe quel groupe fonctionnel peut être placé, à des fins stylistiques, à une place non canonique par rapport à cette structure de base, en début ou en fin de phrase :
- sujet : Au commencement était le verbe.
- complément d'objet : A toi, mon fils, je donnerai mon royaume. / De ce choix dépendrait tout le reste de son existence.
- attribut du sujet : Grande était la douleur de Roland.
- complément circonstanciel : Dans cette maison vivait une sorcière.

Il y a deux exceptions.
[COD et complément d'agent]

Que faut-il entendre ici par 'stylistique' ?
Si du moins l'on s'accorde pour invalider d'emblée toute pétition de principe du genre: "j'entends par 'stylistique' tout ce qui échappe à la définition que je donne de la grammaire (scolaire)" (en l'occurrence : tout ce qui est étranger à la variation entre S + v. intr. // S + v. intr + attribut // S + v. tr. + CO d'une part, et v.intr + S, etc. d'autre part).

(a) Dans cette maison vivait une sorcière est infiniment moins contraint contextuellement que  (b) Une sorcière vivait dans cette maison. Et même si l'on souhaite mettre les deux sur un pied d'égalité,  affirmer que le premier (a, donc) est une "variante stylistique" du second  (=b), voilà qui paraît au bas mot peu défendable.

Définir ce qu'on entend par 'grammaire' dans un cadre scolaire est, nous en sommes tous persuadés, un impératif. Mais à mon avis, la question de l'orthographe, des accords à la ponctuation,  constitue à cette fin une base plus stable et plus urgente que la distinction compliquée entre grammaire et stylistique. (Une fois de plus : si on admet que "déclarer haut et fort" ne suffit pas pour justifier l'opinion avancée).

Nom d'utilisateur a écrit:
(a) Dans cette maison vivait une sorcière est infiniment moins contraint contextuellement que  (b) Une sorcière vivait dans cette maison. Et même si l'on souhaite mettre les deux sur un pied d'égalité,  affirmer que le premier (a, donc) est une "variante stylistique" du second  (=b), voilà qui paraît au bas mot peu défendable.

Ce n'est pas ce que je dis.

Je dis - enfin je constate - que faire de la mobilité une caractéristique des compléments circonstanciels, c'est mettre les deux phrases sur un pied d'égalité, voire présenter comme possibles des énoncés qui ne le sont guère dans la réalité du discours.

On peut discuter sur la pertinence du mot style dans mon propos.

Ou bien on peut répondre à la question que je soulève depuis des années, et à laquelle j'apporte mes éléments de réponse, avec de nombreux exemples : les critères de distribution sont-ils à même de permettre à des enfants de 11 à 15 ans, ou même moins, d'identifier les fonctions syntaxiques ? La distinction compléments essentiels / circonstanciels est-elle efficace au collège et en primaire ? Permet-elle de dégager des règles syntaxiques claires permettant de corriger son expression, d'affiner sa compréhension des textes ?

J'en doute quand je vois même des collègues s'emberlificoter dans des phrases dont ils ne savent même plus si elles sont correctes ou non.

V.Marchais a écrit:
On peut discuter sur la pertinence du mot style dans mon propos.

On y est même contraint, puisque vous qualifiez de fait de "style" toute infraction aux trois (!) ordres canoniques que vous donnez. Si on ne s'interroge pas sur ce terme, alors je ne vois pas comment faire, sinon procéder ainsi : décréter péremptoirement que ce que vous définissez comme ordre canonique constitue une loi d'airain. Or l'exemple des "circonstanciels" est justement un gros écueil.

Je suggérais une autre piste, mais mais n'y insisterai pas ici. Pour garder votre option, il me paraît plus sage de se contenter de deux places canoniques, associées à des fonctions : celle du sujet avant le verbe dans l'assertion, celle des compléments de verbe (non pronominaux) après le verbe, auxilié ou non. Et les infractions au placement gauche du sujet ne sont pas de l'ordre de la stylistique, mais de la grammaire : modalités ("est-il" est soit interrogatif ("est-il sot?"), soit exclamatif ("est-il sot!")), ou... : "Ainsi est-il sot..."

Désolée, Nom, je sens que je t'agace. Il est vrai que la lutte quasi désespérée contre la déliquescence de la grammaire à l'école me rend très affirmative (et avec les IPR qui serinent de plus en plus qu'il ne faut plus en faire, que ça va disparaître, je ne suis pas près de me caler). Mais j'espère que cela ne me rend pas fermée à toute discussion.

Je conviens que le mot style n'est probablement pas bien choisi.

Mais sauf erreur de ma part, si l'on ne voulait créer que des assertions hors de tout contexte, il y aurait un ordre canonique.

Dans la réalité des textes et des discours quels qu'ils soient, il en va très différemment. Il faudrait évoquer davantage les questions de thème et propos.

Et justement, je trouve que l'analyse distributionnelle balaye du revers de la main ces problèmes et ne permet plus aux élèves de percevoir la nécessité d'avoir tel complément circonstanciel en début du phrase, puisqu'il est en position de thème, ou l'effet stylistique produit par tel rejet en début ou en fin de phrase.

J'ai beaucoup écrit sur ce fil, développé mes idées, donné des arguments, des exemples, je suis loin de m'être contentée d'affirmations péremptoires, aussi me donner pour toute réponse, en substance, L'emploi du mot style est inadéquat, moi aussi, je trouve ça un peu léger.

Mais si tu veux bien me répondre sur les contradictions soulevées dans cette histoire de compléments essentiels / circonstanciels, ou même développer tes "autres pistes", je reste tout ouïe.

Non non, t'inquiète, tes posts ne sont pas agaçants du tout. Et je trouve justifié de rejeter hors de la grammaire scolaire du français ce qui relève de ce qu'on a jadis appelé "division actuelle"  ou "partition énonciative"... enfin je veux parler des trucs comme thématisation, topicalisation, focalisation etc. 

Les circonstanciels, évidemment, sont sur la brèche ^__^

L'idée que j'essaye de faire avancer ici et ailleurs, mais pour l'instant uniquement sous forme de suggestions (je n'ai pas de publications sur le sujet, aimerais lire celles d'autres plus à même que moi de mener cela à bien) : on peut fort bien ne conserver que ce qui concerne l'orthographe stricto sensu. Et cela correspond peu ou prou à l'empire de la grammaire scolaire du français. 

Le seul hic à mon idée : cela implique que les questions de "rôle thématique" (ce qui correspond en gros aux "cas" des langues à cas), d'aspect, d'attribut versus épithète... que tout cela et beaucoup d'autres choses soit traité comme jadis : essentiellement dans les cours de langues étrangères ou classiques, en collège puis lycée. 

Or, celles-ci ont tendance à se réduire à portion congrue : anglais, et.. anglais (avec un peu d'espagnol, voire un tout petit peu d'allemand, et tellement peu de chinois ou d'italien, sans parler du russe ou de l'hébreu dans quelques établissements pour happy fews au niveau du lycée). Pas de peau pot,  la distinction attribut / épithète ne s'y marque guère, il y a encore moins de distinctions casuelles que dans les pronoms du français, etc.

...Où l'on voit que promouvoir un enseignement efficace de la grammaire française dès les premiers stades ne saurait se faire sans perspective de l'enseignement des langues étrangères ou classiques en collège et lycée, voire avant...

Bon, voilà, j'étais pressé, et j'ai dit mes énormités...

Ben pour le coup, je n'ai peut-être pas compris ton propos, mais même si je pense que la grammaire scolaire ne peut pas être exhaustive, elle ne peut pas se réduire à l'orthographe (ni à ce qui y ramène).
Je donnais cet exemple, sur un autre fil. Nombre de mes élèves ne comprennent pas une phrase avec un simple pronom personnel COD, ils n'identifient pas ce "petit mot" comme porteur de sens, d'une référence, et perdent le fil de l'idée. Je n'ai pu venir à bout de ce qui constituait un terrible frein à la compréhension qu'à grand renfort de travail sur le pronom, d'exercices de repérages, de transformation dans les deux sens (GN > pronom mais aussi pronom > GN possible).
Il faut aussi expliquer l'incorrection des "La maison où vivait la sorcière.", "Je sais pas c'est quoi", "c'est l'homme que je t'ai parlé", etc.

Et puis mettre dans la tête une représentation de ce qu'on raconte, non ?

V.Marchais a écrit:Ben pour le coup, je n'ai peut-être pas compris ton propos, mais même si je pense que la grammaire scolaire ne peut pas être exhaustive, elle ne peut pas se réduire à l'orthographe (ni à ce qui y ramène).
Je donnais cet exemple, sur un autre fil. Nombre de mes élèves ne comprennent pas une phrase avec un simple pronom personnel COD, ils n'identifient pas ce "petit mot" comme porteur de sens, d'une référence, et perdent le fil de l'idée. Je n'ai pu venir à bout de ce qui constituait un terrible frein à la compréhension qu'à grand renfort de travail sur le pronom, d'exercices de repérages, de transformation dans les deux sens (GN > pronom mais aussi pronom > GN possible).
Il faut aussi expliquer l'incorrection des "La maison où vivait la sorcière.", "Je sais pas c'est quoi", "c'est l'homme que je t'ai parlé", etc.

Et puis mettre dans la tête une représentation de ce qu'on raconte, non ?

ah, la discussion prend un tour qui m'intéresse encore plus. J'y reviens quand je ne serai plus en retard dans ma correction de copies et la préparation du bœuf braisé. Oui, ensemble, c'est difficile.

J'espère que ton boeuf braisé sera plus digeste que des copies.
Bon appétit !

Nom d'utilisateur a écrit:Et je trouve justifié de rejeter hors de la grammaire scolaire du français ce qui relève de ce qu'on a jadis appelé "division actuelle"  ou "partition énonciative"... enfin je veux parler des trucs comme thématisation, topicalisation, focalisation etc. 

Petite précision si cela est nécessaire. Bien sûr, ce que je dis ici n'est valable que dans ce cadre, celui de la grammaire scolaire, et dans le souci de doter des enfants de repères clairs dans le fonctionnement de leur langue maternelle (ou usuelle).
Loin de moi l'idée de traiter par le mépris les travaux universitaires sur le sujet. J'ai trop peu de connaissance sur ces questions et, en tant qu'adulte, j'aurais eu beaucoup de plaisir à en apprendre davantage (il n'est d'ailleurs jamais trop tard...). Pour quelqu'un qui est déjà à peu près familier de la structure de la phrase, découvrir toutes les subtilités apportées par les notions de thématisation, prédication, dans l'analyse du discours, est une chose absolument passionnante. C'est là, à mon humble avis, que les notions de compléments essentiels / non-essentiel, de verbe / de phrase, prennent leur sens.
Mais limiter ces notions à un tripatouillage hasardeux censé permettre la reconnaissance du COD ou de l'attribut, non seulement ça ne paraît guère efficace, mais franchement, je ne vois pas l'intérêt.

V.Marchais a écrit:Nombre de mes élèves ne comprennent pas une phrase avec un simple pronom personnel COD, ils n'identifient pas ce "petit mot" comme porteur de sens, d'une référence, et perdent le fil de l'idée.

=> on les comprend puisque on sait bien que le pronom personnel n'est pas en position canonique de complément sauf à l'impératif...
Particularité marquée dans l'orthographe (Il le mange / Mange-le) et reflétée dans le choix du pronom tonique dans Mangez-moi et non *Mangez-me.
... qu'il n'a pas de formes distinguant les genres dans le cas de ME et TE 
Ce qui le rapproche de SE lequel n'occupe vraisemblablement pas de site nominal, cf. Stefanini, Bernard et tant d'autres.
Sans parler du nombre (NOUS n'est pas un ME au pluriel), de la différence entre anaphore et déictique : ta remarque sur la référence tient aussi à ça.
 
En tout cas, je trouve très utile - autant pour des non francophones (FLE) que pour des jeunes francophones - l'exercice que tu dis, je cite: "transformation dans les deux sens (GN > pronom mais aussi pronom > GN possible)" ; et cet exercice peut se faire sans trop se mouiller sur la caractérisation grammaticale de ces petits mots. Là où les catégorisations sont douteuses et malaisées, autant s'en passer.

V.Marchais a écrit:Il faut aussi expliquer l'incorrection des:
"La maison où vivait la sorcière."

 
=> fréquent en FLE, notamment avec langue de départ asiatique sans marquage personnel dans le prédicat : c'est précisément un problème de passage à l'écrit normé, lequel nécessite un découpage en "propositions". La proposition est un objet culturel bizarre, étranger à l'oral "spontané", y compris français. On retrouve tout à fait le sens de ma suggestion plus haut : cela peut être axé sur l'acquisition d'une ponctuation correcte, et il s'agit définir l'unité supérieure au sein d'un texte, à savoir "phrase" > "proposition(s)" en tant qu'isolée(s) délimitées par la ponctuation.

V.Marchais a écrit:"Je sais pas c'est quoi"

"Discours direct" vs "discours indirect" fournit une dichotomie utile qui permet de ne pas entrer dans l'analyse de "ce que c'est". Bien plus tard, lorsque entre dans la danse le "discours indirect libre", les enseignants de littérature ont juste besoin de s'appuyer sur cette dichotomie de base. Quant à discuter de la différence entre une conjonctive et une complétive, et de ce qui les sépare des relatives, le donner trop tôt me paraît très éloigné des tâches concrètes qu'on s'assigne.
EDIT : Concernant cet exemple Je (ne) sais pas : "C'est quoi ?" => Je (ne) sais pas : "Qu'est-ce (que c'est)?" => etc.

Vmarchais a écrit:"c'est l'homme que je t'ai parlé", etc.

Oui, ou le plus courant encore "Fais ce que tu as envie" ("ce dont" sonne même un peu livresque à nombre d'adultes). On retrouve la question de la pronominalisation. DE N => DE QUOI => EN / DONT
Là aussi, les règles nécessitent-elles une trousse à outils catégorielle remplie ? Je crois que non.

Juste une dernière chose très vite : je pense qu'on ne peut pas conserver les justifications données par Robin ici :
https://www.neoprofs.org/t51640-la-grammaire-ca-sert-a-quoi?highlight=grammaire
(Koyré y est cité mal à propos, mais tout le reste correspond à ce que soutiennent - en général implicitement - beaucoup d'enseignants de grammaire. C'est donner, selon moi, un rôle exorbitant à la grammaire)

Et comme on ne peut pas non plus travailler avec la notion de "compétence" (bidule inventé pour que la réponse à la question "à quoi ça sert" n'appartienne plus aux enseignants concernés), chaque enseignant - et surtout auteur de manuel pour enseignants - se voit dans l'obligation de se forger sa propre théorie.

Je ne parle pas d'un grand édifice à visée scientifique, mais d'une théorie personnelle s'appuyant sur les descriptions existantes (le Riegel et al. synthétise bien une sorte d'état de l'art consensuel), et répondant simplement à la question "Qu'est-ce qu'enseigner la grammaire?" pour chaque niveau concerné : 
- pourquoi le faire ?
- comment le faire ?
- pour qui ? (je me trompe  ou le pourcentage des non-francophones et des polyglottes dans la classe modifie la donne tous les ans? c'est en tout cas ce que j'observe à la fac).

M'est avis que par-delà les fluctuations d'une classe à l'autre, la question de l'écriture sera toujours primordiale : à l'école, on apprend la grammaire pour savoir écrire et lire. L'oral scolaire est un écrit oralisé, pas de l'oral "spontané". Je laisse à dessein le flou sur "on doit faire ainsi" ou "c'est ainsi que l'on fait". C'est aux enseignants de se prononcer, ils sont en première ligne.
Si je ne suis pas trop obscur dans les lignes qui précèdent : la question des "circonstants" devrait être remise à son humble place, plutôt que dramatisée.
PArdon si tout cela paraît trop light ou brumeux.

PS. pour éviter les malentendus : j'ai édité plusieurs fois le message.