Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par doublecasquette le Mer 1 Fév 2012 - 13:42

À l'école des albums n'est pas une méthode globale (à vrai dire, je n'en connais pas) mais une de ces très nombreux "livrets de lecture" dont les auteurs considèrent qu'il suffit de présenter aux élèves des textes divers, une lettre ou son par semaine, et quelques tableaux de sons pour qu'ils trouvent seuls la façon dont leur cerveau doit traiter tout ça pour être autonome en écriture et en lecture.
C'est aussi, je suppose, un des très nombreux exemples des méthodes "non-cumulatives" actuellement disponibles sur le marché.

Je suis franchement désolée que Bangcoquine n'ait pas compris le sens de mon intervention... Quelqu'un peut-il lui expliquer ce que je n'ai pas réussi à lui faire comprendre ? Je lui en serai très reconnaissante.

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par phi le Mer 1 Fév 2012 - 13:46

Je pense qu'il y a eu des malentendus bangcoquine puisque ce qu'on te disait c'était juste qu'il y avait des méthodes différentes pour en arriver au même point, l'important étant de trouver le chemin qui convient à chaque enfant, je suppose que le polylinguisme implique que certaines méthodes conviennent peut être moins bien...
Ce n'est pas parce que l'enfant de bidule a réussi à apprendre comme ci que la fille de truc ne peut pas avoir appris comme ça. Par contre vous êtes tous d'accord pour dire que certaines méthodes n'en sont pas, donc finalement tout le monde est d'accord sur l'essentiel... cheers
Pour information, dans notre succédané de formation nous avons eu assez peu de choses sur l'apprentissage de la lecture, Léo et Léa a fait l'objet des traditionnelles moqueries sur le mot "loche" et nous avons du comparer Taoki et je ne sais plus quel autre, qui n'ont pas été complétement condamnés, même si finalement, on nous a vanté les mérites surtout de "à l'école des albums" et "Ribambelle" et leurs petits albums qui sont censés ouvrir à la littérature etc...
D'après ce que j'ai vu moi même en tant qu'observatrice dans des cp et d'après ce que je lis ici et là (et en particulier ici) je pense que l'immersion dans la littérature peut se faire grâce aux lectures offertes, ou aux textes écrit ou réécrits en "sons simples" et qu'une fois qu'on a appris à lire vite et bien on peut bien mieux se les approprier ces fameux beaux textes...
Et sinon, j'ai lu moi aussi le magicien d'Oz à 4 ans (mais bon, traduit en français) alors j'imagine la joie de ta fille qui découvre chaque jour un peu de cette histoire Smile

phi
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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Mufab le Mer 1 Fév 2012 - 13:49

@doublecasquette a écrit:
Je suis franchement désolée que Bangcoquine n'ait pas compris le sens de mon intervention... Quelqu'un peut-il lui expliquer ce que je n'ai pas réussi à lui faire comprendre ? Je lui en serai très reconnaissante.

J'ai lu en diagonale, mais je traduirais ton intervention comme une mise en garde à ne pas faire d'une expérience personnelle une vérité pédagogique, et que nous n'avons pas que des surdoués en classe... donc vaut mieux donner à tous la possibilité de savoir lire en étant très explicite ("explicite" est pris au sens très large : pas seulement dire, mais donner à faire en cohérence avec) sur l'acte attendu.

Ce à quoi j'adhère totalement, si tant est que c'est ce que tu as dit.

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Sapotille le Mer 1 Fév 2012 - 13:53

@Rikki a écrit:La phase 1 ne sert à rien parce que connaître préalablement le nom des lettres n'est pas utile pour apprendre à lire.


Tu as sans doute raison, j'ai pratiqué cela pendant tant d'années que je serais malhonnête de dire le contredire...

Mais depuis que j'utilise les Alphas, je vois à quel point connaître les lettres, savoir le son qu'elles produisent et reconnaître leur forme en Alpha, en script, en cursive et en majuscule d'imprimerie avant de "les faire chanter ensemble" facilitent vraiment l'apprentissage...


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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par phi le Mer 1 Fév 2012 - 13:56

Et je voulais poser une autre question même si on s'écarte un peu du fil...
Je constate autour de moi que beaucoup d'adultes qui "n'aiment pas lire" savent en fait déchiffrer sans problème et comprendre mais n'ont aucune "image" qui leur vient en lisant. Or, j'ai toujours lu au cours de mes études que lorsqu'on lisait (du moins lorsqu'on était vraiment un "lecteur expert" ) l'image des lettres s'efface de notre conscience pour laisser place à la représentation mentale de ce qui est décrit (je n'arrive pas à être très claire mais je pense que vous comprenez ce dont je parle).
Alors est ce que ça n'est pas vrai pour tout le monde? Est ce que c'est lié au fait que l'on n'aime pas lire (parce que forcément, si ça n'évoque aucune image, ça n'est pas aussi bien qu'un bon film) est ce que ça peut s'expliquer par une façon d'avoir appris à lire à l'école?

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Mareuil le Mer 1 Fév 2012 - 14:02

@Spinoza1670 a écrit:Juste un passage du texte de Stanovich où après avoir décrit le point des recherches en sciences cognitives en 1989 à propos de l'importance de la reconnaissance des mots pour l'apprentissage de la lecture, il fait un bilan de ces résultats en invitant les partisans des méthodes phoniques à ne pas surinterpréter les conclusions positives des recherches citées :

Quel rapport peut-on établir entre les recherches récentes sur la reconnaissance de mots et les premiers développements de la lecture que nous venons de décrire et les controverses plus anciennes concernant l’enseignement de la lecture ? Tout d’abord, il n’y a visiblement aucune contradiction entre les conclusions du travail classique de Chall (1967, 1983-a) et les recherches décrites ici. La reconnaissance des mots est une composante critique du processus de lecture, et les différences individuelles sur cette composante rendent compte d’une part importante de la variance à tous les niveaux de performances en lecture. Pour parvenir au stade de la lecture courante, tout lecteur doit mémoriser des correspondances phonographiques pouvant servir de mécanismes de reconnaissance efficaces.

Les tenants des méthodes phoniques doivent résister à la tentation les poussant à considérer les résultats que nous venons d’évoquer comme des preuves inattaquables du bien fondé de leur méthode préférée.

Ainsi, il se pourrait très bien que l’expérience de la langue ou l’approche globale procure à l’enfant les conditions optimales pour l’introduction des correspondances phonographiques (même si les résultats expérimentaux semblent indiquer que l’enseignement explicite de correspondances phonographiques facilite effectivement l’apprentissage de la lecture [Anderson, Hiebert, Scott & Wilkinson, 1985; Chall, 1983- a; Share & Jorm, 1987; Williams, 1985]).
Eh bien, Stanovitch redécouvre une eau qui coule depuis un bout de temps. Si c'est à ça que servent les "chercheurs" cognitivistes...Quelle misère que le scientisme !

De même, conclure que tous les lecteurs doivent acquérir les correspondances phonographiques ne revient pas à dire que tous les enfants doivent apprendre les règles phoniques. L’enfant doit associer en mémoire les patterns orthographiques et phonologiques, mais ceci ne passe pas nécessairement par l’apprentissage de règles. Une sorte de preuve de ce dernier fait peut être trouvée dans les travaux de Sejnowski et Rosenberg (1986, 1987) que nous avons déjà mentionnés. Ces auteurs ont conçu un modèle connexionniste qui apprend à lire l’anglais à partir d’un grand nombre de présentations de paires de chaînes de lettres et de chaînes de phonèmes. Ce modèle ne contient aucune "règle", mais apprend simplement en modifiant, en fonction de la nouvelle présentation, la force des connections entre ses différents éléments.

Les partisans des méthodes idéovisuelles sont aussi invités à reconsidérer leurs doctrines et leurs pratiques pédagogiques :
De la même façon, les opposants aux méthodes phoniques sont parfois passés un peu rapidement de modèles simplifiés de la lecture et de théories issues d’autres disciplines à des conclusions pédagogiques. La généralisation abusive des premiers modèles top-down [ayant donné naissance aux théories idéovisuelles de Smith introduites en France par Foucambert et Charmeux] est un exemple de ce phénomène que nous avons déjà eu l’occasion d’évoquer.

Un autre exemple qui réapparaît régulièrement dans les textes hostiles à la méthode phoni¬que est une tendance à accorder une importance démesurée à l’irrégularité des correspondances phonographiques en anglais. Un artifice fréquemment employé dans ce genre de discours consiste à parsemer le texte d’exemples de correspondances dont la lecture est ambiguë ("ea" peut être prononcé comme dans "teach", "bread", "great" ou "create") ou dont l’orthographe est ambiguë (/f/ peut s’écrire comme dans "frog", "phone", "tough", "stuff’, etc...). Bien qu’il soit exact que l’anglais possède l’une des orthographes alphabétiques les moins régulières, il est exagéré d’affirmer que les régularités existantes sont incapables de fournir une aide substantielle lors de l’acquisition des correspondances phonographiques.

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Mareuil le Mer 1 Fév 2012 - 14:06

Bon, mon post a disparu.
Voici :
Bon, Stanovich redécouvre l'eau chaude. C'est ça la "science" cognitiviste ? Quelle misère que le scientisme !

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Spinoza1670 le Mer 1 Fév 2012 - 14:11

tant mieux, plus on est à redécouvrir l'eau chaude, mieux ce sera.

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« Let not any one pacify his conscience by the delusion that he can do no harm if he takes no part, and forms no opinion. Bad men need nothing more to compass their ends, than that good men should look on and do nothing. » (John Stuart Mill)
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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par bang le Mer 1 Fév 2012 - 14:37

Un autre exemple qui réapparaît régulièrement dans les textes hostiles à la méthode phoni¬que est une tendance à accorder une importance démesurée à l’irrégularité des correspondances phonographiques en anglais. Un artifice fréquemment employé dans ce genre de discours consiste à parsemer le texte d’exemples de correspondances dont la lecture est ambiguë ("ea" peut être prononcé comme dans "teach", "bread", "great" ou "create") ou dont l’orthographe est ambiguë (/f/ peut s’écrire comme dans "frog", "phone", "tough", "stuff’, etc...). Bien qu’il soit exact que l’anglais possède l’une des orthographes alphabétiques les moins régulières, il est exagéré d’affirmer que les régularités existantes sont incapables de fournir une aide substantielle lors de l’acquisition des correspondances phonographiques.[/quote][/quote][/quote]

Sur le dernier point, la methode phonique est tres claire. On part des phonemes vers les graphemes. Exemple: le son :aïe:.
Il s ecrit y dans les mot courts (sky, cry, fly etc), ie (pie, tried etc), igh, (light, sigh etc).

Le son :ou: Il s ecrit oo, ew (flew), ue (blue).

En ce sens l anglais est effectivement complexe car il y a beaucoup de graphemes possibles pour un meme phoneme.

Mais le francais connait ca aussi avec ez, et, es, est, ai,ait ei, etc.

Le principe de la methode phonique est de toujours partir du son et de systematiser autant que faire se peut. Consultez la liste des Dolch words qui etait la liste des mots a visualiser et a memoriser globalement par les petits Anglais dans les annees 70. Vous constaterez que cette liste est extremement exageree, la plupart des mots sont absolument regulierement phonetiques.



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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Mareuil le Mer 1 Fév 2012 - 14:42

@Spinoza1670 a écrit:tant mieux, plus on est à redécouvrir l'eau chaude, mieux ce sera.


Ce n'est pas sûr du tout. Il y a des gens dont je préfère me tenir éloigné et dont le soutien est une béquille pourrie.

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Mareuil le Mer 1 Fév 2012 - 15:02

@Spinoza1670 a écrit:tant mieux, plus on est à redécouvrir l'eau chaude, mieux ce sera.

On lit :"La généralisation abusive des premiers modèles top-down [ayant donné naissance aux théories idéovisuelles de Smith introduites en France par Foucambert et Charmeux]"
De quoi faire le bonheur de ceux qui dénoncent l'idéovisuelle. Seulement, à se concentrer sur ce seul et étroit aspect des choses, on passe à côté de l'essentiel pour Foucambert et Charmeux et qui est l'ambition de déscolariser tous les apprentissages.

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Spinoza1670 le Mer 1 Fév 2012 - 15:17

bangcoquine a écrit:Un autre exemple qui réapparaît régulièrement dans les textes hostiles à la méthode phoni¬que est une tendance à accorder une importance démesurée à l’irrégularité des correspondances phonographiques en anglais. Un artifice fréquemment employé dans ce genre de discours consiste à parsemer le texte d’exemples de correspondances dont la lecture est ambiguë ("ea" peut être prononcé comme dans "teach", "bread", "great" ou "create") ou dont l’orthographe est ambiguë (/f/ peut s’écrire comme dans "frog", "phone", "tough", "stuff’, etc...). Bien qu’il soit exact que l’anglais possède l’une des orthographes alphabétiques les moins régulières, il est exagéré d’affirmer que les régularités existantes sont incapables de fournir une aide substantielle lors de l’acquisition des correspondances phonographiques.

Sur le dernier point, la methode phonique est tres claire. On part des phonemes vers les graphemes. Exemple: le son :aïe:.
Il s ecrit y dans les mot courts (sky, cry, fly etc), ie (pie, tried etc), igh, (light, sigh etc).

Le son :ou: Il s ecrit oo, ew (flew), ue (blue).

En ce sens l anglais est effectivement complexe car il y a beaucoup de graphemes possibles pour un meme phoneme.

Mais le francais connait ca aussi avec ez, et, es, est, ai,ait ei, etc.

Le principe de la methode phonique est de toujours partir du son et de systematiser autant que faire se peut. Consultez la liste des Dolch words qui etait la liste des mots a visualiser et a memoriser globalement par les petits Anglais dans les annees 70. Vous constaterez que cette liste est extremement exageree, la plupart des mots sont absolument regulierement phonetiques.

Je ne connais que starfall. dans l'étape 2 [url=http://www.starfall.com/n/level-a/learn-to-read/load.htm?f ]http://www.starfall.com/n/level-a/learn-to-read/load.htm?f [/url], on part des graphèmes : an, at, en, et, etc.

Si on part du phonème justement, ça complexifie l'apprentissage même SI ça paraît plus systématique pour un adulte


Dernière édition par Spinoza1670 le Mer 1 Fév 2012 - 16:03, édité 1 fois

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par bang le Mer 1 Fév 2012 - 15:32

@Spinoza1670 a écrit:
bangcoquine a écrit:Un autre exemple qui réapparaît régulièrement dans les textes hostiles à la méthode phoni¬que est une tendance à accorder une importance démesurée à l’irrégularité des correspondances phonographiques en anglais. Un artifice fréquemment employé dans ce genre de discours consiste à parsemer le texte d’exemples de correspondances dont la lecture est ambiguë ("ea" peut être prononcé comme dans "teach", "bread", "great" ou "create") ou dont l’orthographe est ambiguë (/f/ peut s’écrire comme dans "frog", "phone", "tough", "stuff’, etc...). Bien qu’il soit exact que l’anglais possède l’une des orthographes alphabétiques les moins régulières, il est exagéré d’affirmer que les régularités existantes sont incapables de fournir une aide substantielle lors de l’acquisition des correspondances phonographiques.

Sur le dernier point, la methode phonique est tres claire. On part des phonemes vers les graphemes. Exemple: le son :aïe:.
Il s ecrit y dans les mot courts (sky, cry, fly etc), ie (pie, tried etc), igh, (light, sigh etc).

Le son :ou: Il s ecrit oo, ew (flew), ue (blue).

En ce sens l anglais est effectivement complexe car il y a beaucoup de graphemes possibles pour un meme phoneme.

Mais le francais connait ca aussi avec ez, et, es, est, ai,ait ei, etc.

Le principe de la methode phonique est de toujours partir du son et de systematiser autant que faire se peut. Consultez la liste des Dolch words qui etait la liste des mots a visualiser et a memoriser globalement par les petits Anglais dans les annees 70. Vous constaterez que cette liste est extremement exageree, la plupart des mots sont absolument regulierement phonetiques.

Je ne connais que starfall. dans l'étape 2
Si on part du phonème justement, ça complexifie l'apprentissage même ça paraît plus systématique pour un adulte


La toute premiere etape de la methode phonique, c est les CVC (mots de trois lettres consonne-voyelle-consonne) avec voyelle courte, mais part des phonemes consonantiques et vocaliques courts ou il y a effectivement une relation 1:1.

Starfall s arrete la mais apprend surtout a vocaliser, a oublier le nom de la lettre pour se concentrer sur le son.

Ensuite les methodes phoniques passent aux voyelles longues, aux diphtongues, aux digraphes mais toujours en partant du son.

Par exemple, il y a un album sur le son f avec f, ph et gh (tough, cough).

La critique que l on peut faire a la methode phonique est de systematiser a outrance, de presenter le "oul" de should et could en meme temps que le "ue" de blue.

La je suis d accord qu en global, un enfant deduirait facilement du contexte qu on prononce "coud", et non pas "could"....

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Spinoza1670 le Mer 1 Fév 2012 - 21:10

Stanovich a écrit:De même, conclure que tous les lecteurs doivent acquérir les correspondances phonographiques ne revient pas à dire que tous les enfants doivent apprendre les règles phoniques. L’enfant doit associer en mémoire les patterns orthographiques et phonologiques, mais ceci ne passe pas nécessairement par l’apprentissage de règles. Une sorte de preuve de ce dernier fait peut être trouvée dans les travaux de Sejnowski et Rosenberg (1986, 1987) que nous avons déjà mentionnés. Ces auteurs ont conçu un modèle connexionniste qui apprend à lire l’anglais à partir d’un grand nombre de présentations de paires de chaînes de lettres et de chaînes de phonèmes. Ce modèle ne contient aucune "règle", mais apprend simplement en modifiant, en fonction de la nouvelle présentation, la force des connections entre ses différents éléments.

Suite du texte de Stanovich :

Il convient tout d’abord de distinguer l’utilisation de ces correspondances dans le cas de la lecture et dans le cas de l’écriture (Berndt, Reggia & Mitchum, 1987; Haas, 1970; Henderson, 1982). La distinction est importante, car les correspondances entre orthographe et son sont plus régulières en anglais que celles entre son et orthographe (Cronnell, 1978; Henderson, 1982; Henderson & Chard, 1980) [Spi. : donc il vaut peut-être mieux présenter les lettres avec leurs correspondants phonémiques, plutôt qu'un phonème et tous les graphèmes susceptibles de le représenter]. Par exemple, alors que le phonème /f/ peut être représenté par F, FF, PH ou GH, la lettre F représente invariablement le son /f/, sauf dans le cas du mot très fréquent « of ». Ainsi, insister sur les irrégularités de l’orthographe est quelque peu fallacieux. La plupart des consonnes ont, comme le F, une correspondance sonore régulière en anglais (Berndt et al., 1987; Cronnell, 1973; Venezky, 1970). Les irrégularités les plus fameuses concernent quasiment exclusivement les voyelles. Ce facteur entre en contradiction avec la supposition implicite faite par de nombreux critiques selon laquelle le fait que les correspondances ne conduisent pas à une prononciation unique les rend inutilisables. Bien au contraire, des indices conduisant à un diagnostic partiel peuvent être précieux. Les c-ns-nn-s s-nt 1-s c-mp-s-nts 1-s pl-s -mp-rt-nts d-s m - ts, -t -l -st p-ss-bl- d- l-r- s-ns l-s v-ll-s, si le contexte est suffisant. Ainsi, même si un enfant ne pouvait décoder que les consonnes régulières, ceci serait quand même une aide considérable pour la lecture.

D’autres critiques ignorent le fait que l’orthographe anglaise devient beaucoup plus régulière si les positions des lettres et/ou d’unités plus larges que les lettres sont prises en compte. Le fameux exemple dû à George Bernard Shaw, selon lequel « ghoti » pourrait se prononcer comme "fish" (en prononçant GH comme dans "tough", O comme dans "women" et TI comme dans "nation") ignore les contraintes orthographiques liées aux positions : GH ne se prononce jamais /f/ en début de mot, et TI ne se prononce jamais /s/ en fin de mot. De plus, toutes les analyses de l’orthographe indiquent que la régularité est considérable quand on prend en compte des groupes de lettres (Treiman, à paraître ), tout particulièrement si une voyelle est combinée avec la consonne (ou le groupe de consonnes) qui la suit. Treiman a ingénieusement lié la régularité de l’orthographe anglaise au niveau des groupes VC(C) à la démonstration de la réalité psychologique, pour l’enfant, des composants intra-syllabiques que sont l’attaque et la rime (cf Treiman, 1986, et dans ce volume ). Treiman a montré que les capacités de segmentation du jeune enfant passent par un stade intermédiaire où le sujet est plus sensible à la décomposition attaque/rime qu’à la décomposition en phonèmes. Elle a suggéré que, à certains niveaux de l’enseignement de la lecture, il serait plus efficace de travailler sur les attaques et les rimes (et sur les structures C et VC(C) correspondantes), parce que ces unités intrasyllabiques sont plus génératives que les syllabes, tout en ne nécessitant pas les capacités de décomposition phonémique qui pourraient bien n’apparaître chez certains enfants qu’à la faveur d’une plus longue expérience de la lecture et de l’écriture (cf. Ehri, 1984, 1987 - a; Ehri, Wilce & Taylor, 1987). Plus généralement, les conclusions de Treiman suggèrent qu’il pourrait bien exister plus de façons d’exploiter les régularités de l’anglais qu’on ne le pense généralement (voir aussi Bryant & Goswami, 1987; Goswami, 1986; Goswami & Bryant, à paraître). Les propositions de Treiman contournent élégamment le plus gros problème posé par l’orthographe anglaise (l’irrégularité au niveau des lettres), puisqu’elles impliquent de travailler sur des unités plus larges qui sont nettement plus régulières.

Où l'on voit notamment que les sciences cognitives n'ont peut-être pas été pour rien dans les réflexions qui ont conduit vingt ans plus tard à l'élaboration de Starfall. Je n'en mettrais pas ma main à couper, mais je suis quasi sûr (il faudrait que je vérifie sur le site mais là je vais me coucher) que ceux qui ont conçu ce programme avaient lu les articles dont il est question ici. Mais ce passage de l'article de Stanovich recoupe aussi plusieurs autres questions que l'on a abordées jusqu'à présent. Il est aussi à noter que les sciences cognitives, visiblement, prennent en compte le contenu de la connaissance (ici, qu'est-ce que la langue anglaise, quelles sont ces règles ?), ceci pour répondre à l'opposition connaissance/cognition dans le texte de Bkouche, qui a sa pertinence mais qui peut aussi être transformé en slogan paresseux pour s'accorder le droit de ne pas tenir compte de ce qui est au premier abord étranger.

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par bang le Jeu 2 Fév 2012 - 1:32



Suite du texte de Stanovich :

Il convient tout d’abord de distinguer l’utilisation de ces correspondances dans le cas de la lecture et dans le cas de l’écriture (Berndt, Reggia & Mitchum, 1987; Haas, 1970; Henderson, 1982). La distinction est importante, car les correspondances entre orthographe et son sont plus régulières en anglais que celles entre son et orthographe (Cronnell, 1978; Henderson, 1982; Henderson & Chard, 1980) [Spi. : donc il vaut peut-être mieux présenter les lettres avec leurs correspondants phonémiques, plutôt qu'un phonème et tous les graphèmes susceptibles de le représenter]. Par exemple, alors que le phonème /f/ peut être représenté par F, FF, PH ou GH, la lettre F représente invariablement le son /f/, sauf dans le cas du mot très fréquent « of ». Ainsi, insister sur les irrégularités de l’orthographe est quelque peu fallacieux. La plupart des consonnes ont, comme le F, une correspondance sonore régulière en anglais (Berndt et al., 1987; Cronnell, 1973; Venezky, 1970). Les irrégularités les plus fameuses concernent quasiment exclusivement les voyelles. Ce facteur entre en contradiction avec la supposition implicite faite par de nombreux critiques selon laquelle le fait que les correspondances ne conduisent pas à une prononciation unique les rend inutilisables. Bien au contraire, des indices conduisant à un diagnostic partiel peuvent être précieux. Les c-ns-nn-s s-nt 1-s c-mp-s-nts 1-s pl-s -mp-rt-nts d-s m - ts, -t -l -st p-ss-bl- d- l-r- s-ns l-s v-ll-s, si le contexte est suffisant. Ainsi, même si un enfant ne pouvait décoder que les consonnes régulières, ceci serait quand même une aide considérable pour la lecture.

D’autres critiques ignorent le fait que l’orthographe anglaise devient beaucoup plus régulière si les positions des lettres et/ou d’unités plus larges que les lettres sont prises en compte. Le fameux exemple dû à George Bernard Shaw, selon lequel « ghoti » pourrait se prononcer comme "fish" (en prononçant GH comme dans "tough", O comme dans "women" et TI comme dans "nation") ignore les contraintes orthographiques liées aux positions : GH ne se prononce jamais /f/ en début de mot, et TI ne se prononce jamais /s/ en fin de mot. De plus, toutes les analyses de l’orthographe indiquent que la régularité est considérable quand on prend en compte des groupes de lettres (Treiman, à paraître ), tout particulièrement si une voyelle est combinée avec la consonne (ou le groupe de consonnes) qui la suit. Treiman a ingénieusement lié la régularité de l’orthographe anglaise au niveau des groupes VC(C) à la démonstration de la réalité psychologique, pour l’enfant, des composants intra-syllabiques que sont l’attaque et la rime (cf Treiman, 1986, et dans ce volume ). Treiman a montré que les capacités de segmentation du jeune enfant passent par un stade intermédiaire où le sujet est plus sensible à la décomposition attaque/rime qu’à la décomposition en phonèmes. Elle a suggéré que, à certains niveaux de l’enseignement de la lecture, il serait plus efficace de travailler sur les attaques et les rimes (et sur les structures C et VC(C) correspondantes), parce que ces unités intrasyllabiques sont plus génératives que les syllabes, tout en ne nécessitant pas les capacités de décomposition phonémique qui pourraient bien n’apparaître chez certains enfants qu’à la faveur d’une plus longue expérience de la lecture et de l’écriture (cf. Ehri, 1984, 1987 - a; Ehri, Wilce & Taylor, 1987). Plus généralement, les conclusions de Treiman suggèrent qu’il pourrait bien exister plus de façons d’exploiter les régularités de l’anglais qu’on ne le pense généralement (voir aussi Bryant & Goswami, 1987; Goswami, 1986; Goswami & Bryant, à paraître). Les propositions de Treiman contournent élégamment le plus gros problème posé par l’orthographe anglaise (l’irrégularité au niveau des lettres), puisqu’elles impliquent de travailler sur des unités plus larges qui sont nettement plus régulières.

Où l'on voit notamment que les sciences cognitives n'ont peut-être pas été pour rien dans les réflexions qui ont conduit vingt ans plus tard à l'élaboration de Starfall. Je n'en mettrais pas ma main à couper, mais je suis quasi sûr (il faudrait que je vérifie sur le site mais là je vais me coucher) que ceux qui ont conçu ce programme avaient lu les articles dont il est question ici. Mais ce passage de l'article de Stanovich recoupe aussi plusieurs autres questions que l'on a abordées jusqu'à présent. Il est aussi à noter que les sciences cognitives, visiblement, prennent en compte le contenu de la connaissance (ici, qu'est-ce que la langue anglaise, quelles sont ces règles ?), ceci pour répondre à l'opposition connaissance/cognition dans le texte de Bkouche, qui a sa pertinence mais qui peut aussi être transformé en slogan paresseux pour s'accorder le droit de ne pas tenir compte de ce qui est au premier abord étranger. [/quote]



Eh bien Spinoza merci pour ta recherche qui synthetise en fait ce que j ai explique en plusieurs messages sur le fonctionnement de la methode Phonics.
Pour ce qui est du debat du phoneme au grapheme vs. du grapheme au phoneme, je pense que la mehode phonics par toujours du phoneme en raison de l abondance de graphemes.

Sinon, comment aborder igh? le augh de caught? qui sont des phonemes strictement vocaliques en anglais.

Ceci n a pose aucun probleme a ma fille (desolee de parler de l exemple que je connais le mieux....) parce qu en PS et en MS, ils passent un temps considerable a developper la conscience phonologique et savent deja former toutes les lettres.

bang
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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par bang le Jeu 2 Fév 2012 - 2:22

Spinoza, l article est interessant mais en le relisant j ai quelques petites remarques. Certains graphemes exigent plus que la position des lettres pour en deduire leur prononciation. Par exemple, le "y" ne se prononce "aie" que dans les monosyllabiques.
En revanche, certains graphemes tels que "igh" ont une prononciation invariable quel que soit le mot et donc sont plus reguliser qu il n y parait.
Au contraire, certains graphemes, sont vraiment irreguliers, notamment le fameux "gh": tough , though, through; mais la liste est limitee.
Le fameux "ea" qui pose probleme est en fait aussi plus regulier qu'il n y parait. SUivi d'un "r", il se prononce de la meme maniere que le "i" suivi d'un "r" (girl, search, pearl, bird).
Il est tout a fait exact de d ecrire que la grande majorite des mots s ecrit de maniere reguliere sans se prendre la tete, et que l anglais a l avantage de comprendre beaucoup de mots courts. La maitrise des regles de base permettra a l enfant de lire n importe quel texte couramment a 80%, de deduire 10% de se tromper sur les 10% restants qui se corrigeront a force de pratique.
Certes,on est loin du finnois qui peut apprendre a se lire couramment a vitesse record, d autant que seules 20 lettres de l alphabet latin y sont utilisees!

bang
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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Sowandi le Jeu 2 Fév 2012 - 2:52

bangcoquine, si tu veux utiliser les accents français avec un clavier qwerty (ce qui est plus agréable quand on te lit !), tu peux, via la "Language bar" de ton ordinateur (si tu es sous windows, je ne sais pas son petit nom sous mac) utiliser la langue FR, ensuite les principaux accents ou signes sont les suivants :
é = 2
è = 7
ç = 9
à = 0
ô â û ê ou î = [ puis o q u e ou i
ù = '

Tu peux aussi, selon ton navigateur, faire clic droit sur un mot mal orthographié et voir ce qu'il te propose (regarde dans tes options du vérificateur d'orthographe, coche vérifier l'orthographe si ce n'est pas déjà le cas et sélectionne français).

Petite astuce pour les adjectifs qui sont aussi des noms, même si tu veux le masculin, mets 2 "e" à la fin de l'adjectif, il va considérer ça comme une erreur et donc te proposer différentes formes accordées, c'est très pratique.

J'utilise aussi un clavier qwerty et on s'y fait rapidement.

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par bang le Jeu 2 Fév 2012 - 3:23

@Sowandi a écrit:bangcoquine, si tu veux utiliser les accents français avec un clavier qwerty (ce qui est plus agréable quand on te lit !), tu peux, via la "Language bar" de ton ordinateur (si tu es sous windows, je ne sais pas son petit nom sous mac) utiliser la langue FR, ensuite les principaux accents ou signes sont les suivants :
é = 2
è = 7
ç = 9
à = 0
ô â û ê ou î = [ puis o q u e ou i
ù = '

Tu peux aussi, selon ton navigateur, faire clic droit sur un mot mal orthographié et voir ce qu'il te propose (regarde dans tes options du vérificateur d'orthographe, coche vérifier l'orthographe si ce n'est pas déjà le cas et sélectionne français).

Petite astuce pour les adjectifs qui sont aussi des noms, même si tu veux le masculin, mets 2 "e" à la fin de l'adjectif, il va considérer ça comme une erreur et donc te proposer différentes formes accordées, c'est très pratique.

J'utilise aussi un clavier qwerty et on s'y fait rapidement.


Bonjour,
Desolee pour les accents. Je suis en fait sur un clavier thai / qwerty mais le francais n est pas installe.
Je comprends qu'il soit penible de me lire sans les accents mais c'est toujours mieux que ฏโฌ๋ศษ !

A bientot

bang
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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Sowandi le Jeu 2 Fév 2012 - 4:05

bangcoquine, si tu vas dans les "settings" de ta "Language bar" tu dois pouvoir l'ajouter.
Clique sur ton langage EN (a priori), puis choisis "show the language bar", normalement un petit rectangle noir se positionne en haut de l’écran (la Language Bar justement !), ensuite tu cliques sur la petite flèche en bas à droite ("Options"), tu choisis alors "Settings...".

Dans la partie basse "Installed service" de l'onglet "General", tu vois les langues de ton ordinateur, tu as aussi un bouton "Add...", si tu cliques dessus, il devrait y avoir la liste de tous les langages pris en charge par ton ordinateur, il serait étonnant que le français n'y soit pas (mais c'est possible, l'informatique est parfois surprenante !).
Mais bon, je l'avais sur les ordinateurs des hôtels en Malaisie, je l'ai sur les ordinateurs en Indonésie, mon élève Japonais l'a sur son ordinateur japonais, il y a peu de chance qu'une version "spéciale Thaïlande" ne le permette pas.

Ensuite, tu choisis le français que tu préfères (Belgium, Canada, France...), tu le coches ainsi que le "Ink correction" et normalement ça marche (peut-être redémarrer l'ordi, des fois ça aide).


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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Spinoza1670 le Jeu 2 Fév 2012 - 13:39

L'article complet se trouve ici : L'évolution des modèles de la lecture et de l'apprentissage de la lecture.

C'est léger, c'est poétique, ça se lit super bien.

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Mareuil le Jeu 2 Fév 2012 - 16:12

@Spinoza1670 a écrit:L'article complet se trouve ici : L'évolution des modèles de la lecture et de l'apprentissage de la lecture.

C'est léger, c'est poétique, ça se lit super bien.

Spino, vous êtes un coquin ! J'en suis à ma troisième camomille et pourtant l'envie de prendre mon calibre douze et de partir à chasse au cognitiviste ne diminue pas. :boucherie:

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Spinoza1670 le Jeu 2 Fév 2012 - 18:11

Il y aura du Morais (José) dans la soupe de ce soir, avec quelques restes d'orthographe anglaise et un zest de conscience phono pour faire passer. Ca mijote.

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Spinoza1670 le Jeu 2 Fév 2012 - 19:02

José Morais, L'Art de lire (1994, rééd. 1999), chap. 1 : Le langage et l'alphabet (p.45-111)

L’alphabet et l’orthographe (p.81-83)
Il faut distinguer le système d’écriture et l’orthographe. Les systèmes d’écriture se caractérisent par le niveau de structure du langage qu’ils représentent, tandis que l’orthographe se réfère aux conventions utilisées dans chaque langue particulière. Ainsi, le français et l’anglais utilisent le même système d’écriture, le système alphabétique, et le même alphabet, l’alphabet latin, mais les conventions orthographiques des deux langues ne sont pas identiques.

Les conventions orthographiques de l’anglais, par exemple, sont telles que la relation entre graphèmes et phonèmes devient souvent complexe et apparemment obscure, notamment parce que l’orthographe de l’anglais tend à préserver des relations morphologiques entre les mots. Par exemple, « sign » (/sain/) et « signal » (/signal/) se prononcent avec des voyelles très différentes mais gardent en commun la lettre « i », ce qui signale leur racine commune. Le nombre de prononciations différentes qui peuvent être associées aux voyelles crée un problème certain pour le lecteur débutant, que ce soit l’enfant anglophone ou l’étranger. En voici une liste non exhaustive :

Se débrouiller avec l’orthographe des mots n’est pas une chose aussi dramatique en français qu’en anglais quand il s’agit de lecture (le nombre de mots exceptionnels, comme « femme », « oignon » ou « ville », est relativement réduit), mais pour l’écriture la complexité des deux langues est comparable.

Le français moderne comprend trente-six phonèmes, dont seize sont des voyelles, dix-sept des consonnes, et trois des semi-voyelles. Son système orthographique comprend vingt-six lettres et six marques diacritiques, faisant un total de trente-huit graphèmes, parmi lesquels dix-sept sont vocaliques (a, à, â, e, é, è, ê, ë, i, î, ï, o, ô, u, ù, û, y) et vingt et un sont consonantiques (b, c, ç, d, f, g, h, j, k, 1, m, n, p, q, r, s, t, y, w, x, z). Si l’on considère une définition plus large du graphème, comprenant tous les groupes de lettres qui peuvent être lus comme un seul phonème, alors le nombre de graphèmes est bien plus important. Ainsi, pour le seul phonème /o/, il faut encore prendre en considération les graphèmes « au », « eau », « aut », « aud », « aux », « eaux », « auts », « auds », « ho », « op », « ot », « os », « ops » et « ots ». Cela semble déjà beaucoup, et pourtant c’est moins que pour le phonème /in/ (Spin. : je n'ai pas le symbole de l'API). Comptez-les : « in », « im », « int », « inct », « ing », « ingt », « ein », « eint », « eing », « ain », « aint », « aing », « aim », « ainc », « en », « ent », « ym », « yn », « hun », « eung », « un », « eun » et « um ».

Beaucoup des variations graphémiques pour un même phonème s’expliquent par l’avantage de véhiculer une information morphologique. Nous ne parlons que rarement de la sainteté du sein, et nous ne disons pas que notre ceinture nous saint trop. La graphie actuelle de « femme », dérivée du latin femina, permet de maintenir le lien morphologique avec « féminité ». Le « s », marque du pluriel, ne se lit généralement pas, mais il apporte au lecteur une information utile dans bien des contextes. Un « r » et un « z » à la fin du mot écrit peuvent marquer la différence entre un infinitif et un impératif, alors que la prononciation ne les distingue pas.

Les complexités de l’orthographe sont certainement une source de difficulté pour l’enfant qui apprend à lire. Cependant, elles ne sont pas une raison majeure d’échec. Beaucoup d’enfants échouent même lorsque les mots écrits sont en correspondance simple avec les phonèmes de la langue, et des troubles de la lecture sont observés même dans des langues qui ont une orthographe presque entièrement régulière. La raison principale d’échec semble être, comme nous le verrons, la difficulté que pose pour l’enfant la découverte du phonème, clé de la compréhension du principe alphabétique.


Dernière édition par Spinoza1670 le Jeu 2 Fév 2012 - 19:12, édité 2 fois

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Spinoza1670 le Jeu 2 Fév 2012 - 19:03

José Morais, L'Art de lire (1994, rééd. 1999), chap. 1 : Le langage et l'alphabet (p.45-111)

2005, odyssée de l'esprit (p. 83-97)

[développement sur phonème et son : un phonème n'est pas un son ; développement sur le développement de la conscience phonologique chez l'enfant]

extrait p. 94-96 :
Je résumerai ce que je viens d’affirmer sur le développement phonologique de l’enfant de la manière suivante. Ce développement va mettre en place un système basé sur des représentations de phonèmes. Il aurait pu prendre la forme d’une construction progressive, l’enfant acquérant tel phonème, puis tel autre, et ainsi de suite jusqu’à posséder l’ensemble des phonèmes de sa langue. Or, ce n’est pas cela qui caractérise essentiellement le développement phonologique. Une grande psychologue du milieu du XXe siècle, Eleanor Gibson, avait vu juste quand elle a suggéré que le développement phonologique se fait suivant le principe biologique de différenciation". Un organisme croît par division cellulaire. De même, la "croissance" du système phonologique part de la représentation globale d’unités syllabiques pour aboutir à des représentations de phonèmes, comme les doigts qui percent peu à peu du contour diffus d’une main de fœtus. Cette analogie a pourtant des limitations. Elle ne tient pas compte de deux autres caractéristiques majeures du processus de développement phonologique : ce développement est fortement marqué par l’expérience, et il présente un degré important de fragilité. Il est aujourd’hui démontré que des anomalies du développement phonologique peuvent être source de troubles de l’apprentissage de la lecture.

Quel est le lien entre la perception de la parole et l’apprentissage du code alphabétique ? À première vue, la distance entre les deux est énorme. Quand nous parlons, nous n’épelons pas nos mots. Nous ne disons pas "que-a-rre", nous disons "car". Quand les enfants apprennent à lire, ils n’apprennent pas à associer des lettres et des sons. Nous avons vu que la perception de la parole implique la référence à des représentations inconscientes de phonèmes. Nous avons vu aussi qu’il faut apprendre à associer des lettres et des représentations conscientes de phonèmes pour apprendre à lire. Il y a donc un élément commun aux deux fonctions, c’est le phonème, sauf qu’il s’agit de représentations inconscientes dans le cas de la parole, et de représentations conscientes dans le cas de la lecture. Cela fait-il une différence ? Oui, énorme ! C’est cela qui fait que la parole s’acquiert facilement, sans effort, sans nécessité d’école, par simple exposition, et que la lecture peut être difficile à apprendre et exige une instruction spécifique.

Pourquoi est-ce difficile de prendre conscience des phonèmes ? Nous avons vu qu’il y a un très grand recouvrement des phonèmes dans le signal de parole. Leur co-articulation permet des taux de transmission très élevés, environ dix consonnes et voyelles par seconde. Alvin Liberman a écrit que peu d’ingénieurs auraient essayé de faire passer un flux d’information aussi rapide que celui du langage parlé à travers un goulot aussi étroit que celui de l’oreille, ce qui confirmerait l’idée de François Jacob que la nature n’est pas tant un ingénieur qu’un bricoleur. En d’autres termes, la parole est organisée de telle manière que c’est justement sa facilité de compréhension qui rend la lecture et l’écriture alphabétiques difficiles. La relation entre le signal de parole et la structure sous-jacente du langage est complexe, mais pour faire face à cette complexité nous possédons un système de traitement qui est le produit d’une évolution biologique et qui opère automatiquement. Par contre, la relation entre le signe écrit et la structure sous-jacente du langage est relativement simple, mais pour concrétiser cette relation la nature n’a rien prévu, pas plus qu’elle n’a doté l’enfant des moyens de calculer spontanément des équations.

Lors de l’écoute de la parole, les phonèmes sont récupérés automatiquement et inconsciemment. Au travers des lettres, l’apprenti-lecteur ne peut trouver immédiatement les unités phonémiques correspondantes qu’il ne connaît pas encore. Pour découvrir la manière dont les mots écrits alphabétiquement correspondent à des mots parlés, l’enfant doit découvrir les phonèmes. Or, comme nous le savons, sans recevoir une instruction sur le code alphabétique, l’enfant ne découvre pas les phonèmes. Voilà un cercle vicieux qui n’est qu’apparent, mais qui permet d’illustrer la difficulté de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

La recherche de la connaissance suscite parfois des convergences qui reflètent celles des objets de la recherche. La convergence des travaux d’un et d’une scientifiques, Alvin et Isabelle Liberman, du premier sur la perception de la parole, et de la seconde sur l’apprentissage de la lecture, s’est faite autour de cette idée de base que la parole est facile et la lecture difficile parce qu’il faut passer du phonème inconscient à la conscience du phonème. Isabelle Liberman l’a très bien exprimé, à peu près dans les termes suivants.

Jamais les processus par lesquels les enfants parlent et comprennent la parole ne leur ont révélé que les mots ont une structure segmentale, et jamais ils n’ont été dans une situation qui exige d’eux de savoir qu’une telle structure existe. Que peuvent alors faire les lecteurs débutants des trois lettres qui forment le mot "bac" ? L’écriture alphabétique ne donne que des indices très indirects de la prononciation des mots. Nous, ne pouvons pas prononcer les phonèmes qui correspondent aux lettres "b" et "c". Si nous disons à l’enfant qui apprend à lire que "b" se prononce [be] et "c", dans ce contexte, se prononce [ke], il va lire [beake]. Si nous prononçons le "b" avec un petit peu de la voyelle [a] pour rester près du mot qu’on veut enseigner, alors cette information sera trompeuse dès qu’il s’agira de lire "bec". Donc, si nous leur disons que les lettres représentent des sons, alors nous les trompons, parce qu’ils savent, et nous devrions le savoir, qu’il y a trois lettres mais en fait un seul son. Si nous leur disons que les lettres représentent des phonèmes ou des gestes articulatoires abstraits, alors nous leur disons la vérité, mais cette explication ne va pas les aider à lire !

Apprendre à utiliser le code alphabétique dans la lecture, c’est à la fois apprendre à trouver les correspondants phonémiques des lettres, ce qui implique de pouvoir analyser consciemment la parole en phonèmes, et apprendre à fusionner les phonèmes successifs. La lecture alphabétique est donc une activité qui suppose la découverte du phonème, et qui comprend un rappel des correspondances et une habileté de synthèse.

La lecture des caractères phonétiques de l’écriture égyptienne et des écritures sémitiques n’exige pas d’analyse de la parole au niveau phonémique. Elle est basée sur l’identification de la syllabe et sur une habileté de généralisation sur des familles de syllabes. En termes de capacités mentales, elle se fonde sur l’analogie, bien plus que sur l’analyse. Malgré les similitudes et la continuité apparentes en termes de nombre et forme des caractères, l’alphabet constitue une rupture, une innovation cognitive, parce qu’il est le seul système d’écriture hautement analytique. De la même manière que le raisonnement analytique caractérise l’activité scientifique, prenant la place du raisonnement analogique typique des présciences, l’invention de l’alphabet constitue un exploit scientifique, et sa maîtrise par chaque enfant relève de la pensée scientifique, constitue un acte personnel de science. Les Grecs ont découvert la structure phonémique du langage, profitant du fait que les Phéniciens leur ont transmis (sans le savoir !) un alphabet. Nos enfants découvrent la structure phonémique du langage, poussés par l’obligation d’apprendre à lire une écriture alphabétique.

À travers l’alphabet, le phonème cesse d’être inaudible. N’avons-nous pas l’impression d’entendre les phonèmes ? L’enfant prélettré, lui qui entend dans [bak] un son et pas trois, pourrait nous trouver quelque peu dérangés mentalement. Cantonnés dans la seule audition, le phonème ne se révèle pas à nous. Prenant une forme visible, du coup il devient audible. Curieuse entraide des modalités d’entrée de l’information dans l’élaboration de représentations mentales supra-modales, abstraites ! »


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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Mareuil le Jeu 2 Fév 2012 - 19:11

C'est beaucoup moins bien que les dialogues des Tontons flingueurs.

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Re: Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Message par Sapotille le Jeu 2 Fév 2012 - 19:17

@Mareuil a écrit: C'est beaucoup moins bien que les dialogues des Tontons flingueurs.

lol! mdr

J'ai aussi essayé de lire, mais ce fut rapidement, en diagonale !!!

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