et vos propositions à vous pour l'EN ?

Abraxas, j'avais les mêmes!

doublecasquette a écrit:

Abraxas a écrit:

doublecasquette a écrit:

Je me permets donc de vous rappeler les programmes de maternelle (ça urge, les enfants, et leurs parents, n'en peuvent plus) :

http://www.slecc.fr/programmes_grip/2008-prog-mater.pdf

et ceux pour l'élémentaire :

http://www.slecc.fr/GRIP_programmes.htm

Double Casquette, je vous rappelle que vous êtes invitée (à travers moi, en tant que représentante éminente du projet SLECC) le 4 février pour en expliquer le fonctionnement — et la portée. Et qu'il est important que vous y soyez. Sinon, personne n'en parlera — et c'est essentiel, nous sommes bien d'accord là dessus. Essentiel.

Je sais. :colere:

si ce n'est pas indiscret...on aura un écho des discussions du 4 février ?

Schéhérazade a écrit:J'insiste pour dire qu'il faudrait aborder dans un "programme idéal" le problème de la formation, du recrutement, du statut et des missions des CDE, des CPE, et même des inspecteurs. De même qu'il faudrait avoir des critères très clairs pour décider qui rédige les programmes d'enseignement et comment. Des néos éclairés peuvent peut être nous donner leur avis.

Je commente la partie en gras à l'aide d'une proposition issue d'un conférence pédagogique de 1878 (ça date pas d'hier) sur les conférences d'instituteurs [texte complet ici]. L'auteur parle surtout de la France puis il passe aux pays frontaliers. Voici ce qu'il dit de la façon dont sont organisées les conférences d'instituteurs en Suisse, quel est leur rôle, leurs pouvoirs et leurs limites, notamment relativement à la discussion, à l'élaboration et à la modification des programmes :

Il n’est pas besoin de vous dire qu’une autre proche voisine, la Suisse, possède dans tous ses cantons des conférences d’instituteurs.
Tantôt ce sont des conférences pédagogiques comme dans les autres pays, tantôt ce sont des synodes scolaires, c’est-à-dire des assemblées de délégués des instituteurs de tous les degrés, chargés de par la loi, de participer officiellement à l’étude et à la solution de toutes les questions qui touchent à la législation de l’enseignement primaire.
Six cantons, parmi lesquels je me contente de citer Zurich et Berne, possèdent ces synodes, qui sont nécessairement consultés chaque fois qu’une nouvelle loi est élaborée.
On ne peut nier, me dit un jour un membre du conseil d’éducation de Berne, les bons résultats que produit le synode : il oblige le gouvernement indifférent à s’occuper des besoins de l’école; il tient le gouvernement bien disposé au courant des expériences d’hommes du métier; enfin il exerce une action très-salutaire sur ses propres membres, dont il aiguillonne le zèle, et parmi lesquels il entretient un bon esprit. C’est l’organe légal et utile de l’école, Malgré les erreurs dans lesquelles il peut tomber, il est une garantie de progrès, et les cantons qui ne possèdent pas encore cette institution, imiteront certainement Zurich et Berne. Il y a des synodes qui ont demandé des droits plus étendus; ailleurs les droits dont ils jouissent ont été attaqués ; mais le gouvernement pense que leur compétence (loi générale, programmes et livres d’enseignement) est rationnelle et suffisante. Il peut arriver sans doute que tel synode demande trop, propose de trop fréquentes modifications à un programme, déploie un zèle trop irréfléchi ; mais l’autorité, circonspecte, sait toujours distinguer quelles sont les propositions opportunes, et l’opinion publique approuve ses résolutions. »

Mufab a écrit:Pour le Primaire :
j'ai peut-être vite lu, mais Abraxas oublie de signaler l'accompagnement des élèves handicapés dans le Primaire, qui pour moi doit se faire par un personnel formé qui n'ait pas un satut précaire, ainsi que l'ouverture (ou ré-ouverture) de classes spécialisées, prenant en charge, par petits effectifs les élèves en grande difficulté, en lecture notamment, sans alourdir les décisions d'orientation (faire confiance aux enseignants sur la connaissance de leurs élèves).
De même que le rétablissement de vraies décharges pour les collègues-directeurs (à la fois instituteurs, et presque Principaux et CDE - j'exagère peut-être mais ce sont eux qui administrent les écoles, organisent les réunions...)

J'insiste mais ce me semble être des points importants.

Oui , tu as raison et il faut arrêter d'imposer des élèves avec handicap mental lourd dans des classes qui ont déjà des élèves faibles...Pire, je rappelle que certains de ces élèves n'ont pas d'AVS à temps plein (personne non formée en plus) et que les contrats s'arrêtent net , parfois en pleine année scolaire !!
Pour les directeurs, sans parler de décharge totale, au moins une aide administrative ou une concierge dans les grandes écoles !
Et j'insiste une nouvelle fois: ouvrir d'urgence des négociations salariales sérieuses (les mesures de Chatel vont s'avérer catastrophiques : les échelons ont été resserrés et les collègues ne verront quasiment pas leur salaire évoluer pendant 10 ou 15 ans, et les plus anciens sont amers de n'avoir strictement rien obtenu...)
Autres propositions :
Arrêt des évaluations nationales annuelles, une fréquence triennale me semble convenable et suffisante.
Audit sur le coût réel des sciences éduc dans le système et publication du bilan des IUFM. Enquête sur le coût des ouvrages sciences éduc qui ont rempli les étagères des bibliothèques des IUFM, CDDP, CRDP et l'identité de ceux qui les ont fait acheter sur les deniers publics...hé, hé...
Suppression immédiate des primes aux recteurs !

Enquête sur le coût des ouvrages sciences éduc qui ont rempli les étagères des bibliothèques des IUFM, CDDP, CRDP et l'identité de ceux qui les ont fait acheter sur les deniers publics...hé, hé...
Suppression immédiate des primes au recteurs !

Et tous ces "documents d'accompagnements", vous vous rappelez ? Eux aussi, ils encombrent nos placards !
Et leurs auteurs sont appointés directement sur le budget de l'EN. Que voilà des postes simples à récupérer !

Abraxas a écrit:

Last but not least : muter aux Eaux et Forêts les responsables de la prospective, ministériels ou rectoraux, afin qu’ils plantent des arbres pour compenser la déforestation occasionnée par leurs multiples circulaires.

doublecasquette a écrit:

Enquête sur le coût des ouvrages sciences éduc qui ont rempli les étagères des bibliothèques des IUFM, CDDP, CRDP et l'identité de ceux qui les ont fait acheter sur les deniers publics...hé, hé...
Suppression immédiate des primes au recteurs !

Et tous ces "documents d'accompagnements", vous vous rappelez ? Eux aussi, ils encombrent nos placards !
Et leurs auteurs sont appointés directement sur le budget de l'EN. Que voilà des postes simples à récupérer !

Oui, c'est aussi dans ce sens qu'il faudrait avoir des infos transparentes...et il me semble qu'il y aurait de quoi faire des économies substantielles avec tout ça...De quoi équiper pas mal de classe avec une vraie méthode de lecture (bon , c'est pas le même financement, mais c'est l'occasion de rappeler à l'ensemble de la population que certaines classes et écoles n'ont même pas les moyens d'acheter des manuels scolaires... )

frankenstein a écrit:

doublecasquette a écrit:

Enquête sur le coût des ouvrages sciences éduc qui ont rempli les étagères des bibliothèques des IUFM, CDDP, CRDP et l'identité de ceux qui les ont fait acheter sur les deniers publics...hé, hé...
Suppression immédiate des primes au recteurs !

Et tous ces "documents d'accompagnements", vous vous rappelez ? Eux aussi, ils encombrent nos placards !
Et leurs auteurs sont appointés directement sur le budget de l'EN. Que voilà des postes simples à récupérer !

Oui, c'est aussi dans ce sens qu'il faudrait avoir des infos transparentes...et il me semble qu'il y aurait de quoi faire des économies substantielles avec tout ça...De quoi équiper pas mal de classe avec une vraie méthode de lecture (bon , c'est pas le même financement, mais c'est l'occasion de rappeler à l'ensemble de la population que certaines classes et écoles n'ont même pas les moyens d'acheter des manuels scolaires... )

La peréquation départementale ! Tu as raison, c'est important, ça.

Mareuil n'est pas là ce soir, mais je crois que c'est lui qui m'a raconté qu'il a enquêté pour savoir à combien revenaient les évaluations CE2 et 6° en leur temps... Eh bien, il n'a jamais pu savoir. Secret défense !

Aurore a écrit:Préconiser à la fois une une seconde qui ne soit pas généraliste ET une spécialisation la plus tardive possible (en Master) me semble contradictoire.

Je trouve aussi ; mais je ne suis pas sûr d'avoir vraiment bien compris où veut en venir Abraxas lorsqu'il écrit : "Dans le même esprit, la classe de Seconde « indifférenciée » cumule tous les programmes de toutes les disciplines — on arrive à plus de 35 heures de cours par semaine. C’est absurde, et démotivant. Les vraies spécialisations doivent intervenir le plus tard possible — peut-être pas avant le Supérieur. ". Veut-il créer des classes de secondes à profil (ce qui implique de fait un début de spécialisation) ou plutôt recentrer la seconde de détermination sur un tronc commun de savoirs fondamentaux (au risque de devoir aligner les exigences de chaque discipline sur le niveau des élèves qui ont le moins d'appétence) ?

Aurore a écrit:La question des volumes horaires me semble par ailleurs accessoire par rapport à celle des contenus et des programmes. Il faut commencer par le bon bout : comment peut-on entamer la discussion sur les volumes horaires a priori, sans avoir défini au préalable ce qu'un élève doit savoir à tel ou tel niveau, et sans ajuster les horaires en conséquence ?

La démarche me semblerait en effet plus logique dans cet ordre.

Aurore a écrit:Transformer les trois premières années de fac en "pseudo prépa" me semble très dangereux.
.../...
Les licences généralistes vont donc entraîner selon moi plusieurs effets pervers :
- il s'agit d'un prétexte idéal pour les politiques (ex. Peillon) pour supprimer les vraies prépas pour des raisons comptables et les remplacer par des cursus au rabais.
- elles dispenseraient ces mêmes politiques de la nécessaire remise en cause du système par la base (primaire et secondaire) et favoriseraient donc tant la poursuite de "l'inflation scolaire" que la baisse générale du niveau.
- il est totalement utopique de penser que si l'on décidait de consacrer 3 années à des connaissances généralistes de base, on pourrait garder la suite du cursus tel qu'il est. A secondariser la fac, on va allonger le nombre d'années d'études supérieures si l'on souhaite garder une spécialisation digne de ce nom.
A vrai dire, les cursus "généralistes" sont dans l'air du temps (projets Pécresse) et existent déjà dans les nouvelles maquettes de licence (ex. Histoire de l'Art à Paris I, voir http://www.univ-paris1.fr/fileadmin/Service_CoordSH/maquette_licence/2011-2012/0311_maquet2011_12.pdf). Il s'agit alors d'un empilement de cours de niveau initiation et d'options diverses et variées aboutissant à un vaste saupoudrage et excluant toute étude approfondie d'une discipline. Cela d'autant plus que les étudiants sont "occupés" en permanence et ne disposent plus du temps nécessaire pour leur travail personnel.
- sachant qu'il n'existe pas d'inspecteurs et pas davantage de programmes nationaux dans les facs, la "licence généraliste" risquerait fort de ressembler à un gigantesque patchwork de recyclage des recherches personnelles des enseignants chercheurs, il est vrai moyennement motivés par la perspective de donner des cours à ce (bas) niveau.

Je suis aussi plutôt méfiant face aux projets de licences généralistes (sauf peut-être dans le cas particulier d'une éventuelle licence destinée à former de futurs instituteurs, ce serait à tout prendre plus judicieux que de faire passer le concours de PE après quatre années de socio, de psycho ou d'histoire de l'art), toutefois je ne serais pas opposé à une certaine forme de secondarisation des premières années universitaires avec la réaffirmation d'un cadre national minimal pour les programmes de certaines matières en fonction des différents cursus et une plus grande ouverture de l'université aux agrégés (cela présenterait le double avantage d'offrir des perspectives d'évolution de carrière aux enseignants du secondaire et de décharger certains chercheurs de tâches qu'ils jugent ingrates).

Abraxas a écrit:En particulier, la suppression de l’Histoire-Géographie en terminale, pour les sections techniques comme pour les Scientifiques, est une réforme strictement idéologique, inventée par des Grenelliens qui pensent, comme Big Brother, que « l’ignorance, c’est la force ».

On pourra quand même noter que cette réforme n'a pas supprimé l'histoire en terminale STI pour la bonne et simple raison qu'elle n'y était déjà pas enseignée avant sans pour autant que cela n'émeuve personne. Cette fixation sur la série S est assez révélatrice : il serait inadmissible que les futurs scientifiques n'aient pas fait leurs humanités en bonne et due forme, en revanche, les futurs techniciens, on s'en tamponne plus ou moins le coquillard...

Abraxas a écrit:Dans cet esprit, il faut sans doute réorganiser les deux ou trois premières années de Fac sur le modèle généraliste des prépas (toute spécialisation précoce est un échec assuré). De ces formations-là sortiront des enseignants (à L3 ou M1) capables de transmettre des connaissances solides, et, à M2 (oui, l’agrégation sert à quelque chose !) de vrais spécialistes de leur matière.

Là je suis plutôt sceptique et j'ai un peu de mal à cerner où vous voulez en venir.
D'une part le modèle des prépas implique une spécialisation (scientifique, économique ou littéraire) ; il est loin d'être généraliste - ou alors nous ne donnons pas le même sens à ce mot.
D'autre part j'ai l'impression que cette réflexion est surtout basée sur la problématique des cursus littéraires car en sciences (en particulier en maths et en sciences physiques), le programme des deux premières années de licence n'est pas très éloigné de celui des math sup/math spé (en un peu allégé, mais l'ossature est la même). Toutefois, pour en avoir discuté avec quelques collègues, j'ai cru comprendre qu'en sciences humaines les premières années universitaires avaient tendance à verser dans une spécialisation plus marquée et que cela générait moult malentendus et désillusions auprès d'étudiants qui au moment de l'inscription n'avaient une idée bien claire de ce qu'on attendait d'eux en histoire, en lettre modernes, en lettres classiques ou même en langues.

Abraxas a écrit:L’orientation est un souci à tous les niveaux, du collège à la fac, et c’est une chose trop sérieuse, comme aurait pu dire Clémenceau, pour la laisser aux COPSY

Je crains que le problème avec les COPSY ne réside généralement dans les trois dernières lettres de l'acronyme qui prennent le pas sur les deux premières.

Mona Lisa Klaxon a écrit:

Abraxas a écrit:

Last but not least : muter aux Eaux et Forêts les responsables de la prospective, ministériels ou rectoraux, afin qu’ils plantent des arbres pour compenser la déforestation occasionnée par leurs multiples circulaires.

Moi j'ai quelques doutes quant à la pertinence écologique de cette mesure ; quand on voit ce qu'ils ont semé à l'éduc'nat', est-ce vraiment une bonne idée de leur confier nos forêts ?

Abraxas a écrit:
9. Un Primaire mieux organisé produira des Collégiens mieux adaptés, qui deviendront des Lycéens épanouis, et donneront des Etudiants adaptés

Je suis entièrement d'accord avec ça.
C'est pourquoi deux choses me paraissent évidentes, dans le contexte actuel :
- Les efforts doivent porter d'abord sur l'élémentaire, à savoir l'école primaire et la maternelle, cette éternelle oubliée ;
- Remettre en cause le collège unique reviendrait à nier par avance les résultats possibles d'une réforme de l'école élémentaire. Dans ce cas, pourquoi conduire cette réforme ?

Le collège unique, dans sa forme actuelle, est une aberration non pas parce que l'idée en soi de conduire tous les enfants de France à suivre le programme de collège serait utopique, mais parce que, dans sa forme actuelle, l'hétérogénéité a atteint une forme paroxystique qui la rend ingérable, étant clairement dit qu'elle consiste à faire passer d'une année à l'autre, sans qu'on puisse jamais combler leurs lacunes, des enfants perdus de longue date qui, pour près de la moitié d'entre eux, ne savent même pas lire au sens plein du terme (voir rapport du HCE sur l'école primaire, juin 2007). Il est là, le scandale, et non dans le collège unique. Ou alors, s'il faut orienter les gamins dès qu'ils perdent pied dans le système actuel, soyons logiques : orientons-les dès la fin du CM1, car nombre d'instits vous diront qu'à ces âmes mal formées, le décrochage et l'indiscipline n'attendent pas le nombre des années. C'est ça ou réformer l'école. Si vous choisissez la seconde proposition et admettez que tous ces enfants ne seront plus forcément en décrochage et fouteurs de merde dès le CM, on peut aussi admettre qu'ils pourront suivre, de manière inégale mais non pas ingérable, une scolarité normale (et non un simulacre de scolarité qui revient à ne plus rien exiger réellement de ces cas désespérés) au collège.

Regardez un peu ce que c'est que le programme des collèges. Ça vous paraît une ambition démesurée que les enfants d'aujourd'hui, qui auront à vivre dans un monde où tout est discours, médias, déferlement d'informations, de chiffres, étudient jusqu'au niveau 3e ? Imaginez tout ce qu'ils ne feront pas en Français, en maths, en Histoire, en sciences, s'ils s'arrêtent en 5e... Rien sur la société moderne, rien sur l'argumentation, aucune notion de physique ou presque, si peu de lectures classiques, qui aident à vivre et à penser le monde, si peu de raisonnement en maths... Comment ne pas s'apercevoir que c'est incompatible avec le souci même de créer des passerelles entre les filières professionnelles et générales ? Nous ne pouvons pas enfermer les enfants dans une telle indigence.

Quand je me demande si un projet pour l'école est acceptable, je me demande si je l'accepterais pour mes enfants. Là, la réponse est clairement non. Il me serait insupportable que mes enfants n'entendent jamais parler de la littérature du XIXe siècle, des Lumières, n'apprennent pas tant bien que mal à organiser un peu leurs idées pour écrire au moins un paragraphe logique, n'étudient pas la monarchie absolue, la Révolution, l'Histoire du XXe siècle, quelques notions de génétique... Si ce n'est pas bon pour mes enfants, ce n'est pas bon pour les enfants des autres.

Ce qui me désole le plus dans le naufrage provoqué par de soi-disant progressistes, c'est qu'ils ont rendu désirable pour nombre d'enseignants une formidable régression, et que nombre d'entre eux croiront sincèrement que mettre fin au collège unique est le seul moyen d'en sortir. On pourrait le faire dès demain - après tout, cela ne demande aucun effort de pédagogie, aucune réforme du Primaire : cela ne résoudrait rien, cela ne consisterait qu'à acter l'échec de l'école.

Faisons une école primaire qui ne produise plus une quasi moitié d'élèves incapables de lire et nous aurons au collège une donne complètement différente. Il y aura toujours de mauvais élèves, mais pas à ce point, pas si massivement, au point de plomber les classes et de rendre impossible la conduite du programme. Rétablissons une réelle autorité dans les collèges pour empêcher quelques gugus, finalement peu nombreux, mais terriblement nuisibles en raison de l'impunité dont ils jouissent actuellement, de foutre en l'air une classe (après tout, c'est l'instruction qui est obligatoire, pas l'école. Et si, après trois renvois définitifs, l'accès aux collèges publics leur était fermé ? Recours au CNED ou à des internats avec éducateurs ?). Maintenons les voies d'orientation exceptionnelles qui existent déjà dès la 4e pour les élèves qui ont un projet, en lien avec une revalorisation des filières professionnelles. Si nous faisons tout ça, je suis convaincue que le collège pour tous est possible.

Le niveau du collège n'est plus celui des années 60. Revenir à une orientation en fin de 5e, c'est faire un bon en arrière non pas de cinquante ans, mais d'un siècle - quelqu'un se souvient-il du rapport qui établissait qu'un élève de 5e d'aujourd'hui avait le niveau d'un élève de CM d'il y a cinquante ans ? De réels humanistes ne peuvent pas souhaiter une telle chose. En tout cas, pour ma part, cela ne peut pas être mon projet de société.

Bravo Véronique ! J'adhère à 100 % !

Ce qu'on pourrait faire, éventuellement, c'est rajouter au programme du collège une à deux heures "d'atelier", qui correspondrait à peu près aux TME de notre enfance. Certains s'y ennuieraient, c'est sûr, mais d'autres y trouveraient une motivation et une idée pour leur orientation future qui ferait qu'ils ne choisiraient plus forcément la voie professionnelle ou technique par défaut, parce qu'on ne les a pas voulus ailleurs...

Mes propositions :

1. En maternelle, mettre l'accent sur le développement de la langue : enrichissement du lexique et de la syntaxe par lectures et contage de textes adaptés et néanmoins substantiels (voir les récits de DC de son travail sur La Fontaine en GS), comptines, poésies, chant, discussions, jeux (par exemple "qui est-ce" ou "sept familles" avec utilisation systématique de l'inversion sujet-verbe dans l'interrogation) ; l'enseignant doit s'attacher à corriger et enrichir perpétuellement l'expression de l'enfant, y compris son élocution. Il faut en finir avec des horreurs comme le "dictée à l'adulte" qui revient trop souvent à fixer à l'écrit une syntaxe douteuse.

2. En maternelle toujours, un travail progressif en phonologie (voir le travail de Thierry Venot) conduisant progressivement, en 3 ans, de la conscience des sons et des syllabes (scansion, musique, travail du rythme, etc.) à la mise en correspondance des lettres et des sons et l'écriture de petits mots réguliers. La proscription absolue de toute étiquette en maternelle (une révolution).

3. Un travail précis et rigoureux en graphisme, avec apprentissage du tracé exact des lettres cursives et interdiction de copier des mots comme si c'étaient des dessins, tant qu'on n'a pas appris le tracé des éléments qui les composent).

4. En maternelle toujours, la familiarisation avec les petits nombre d'une part et le sens des opérations d'autre part par la manipulation incessante de ces nombres à travers des problèmes simples à la portée d'élèves de cet âge ("Il y a trente élèves dans la classe, aujourd'hui, il y a deux absents : qui peut dire combien nous sommes ?" etc.).

5. Au CP, priorité à l'acquisition de la lecture, en lien avec l'écriture. Les exercices relevant de la "lecture rapide" (devinette de mots tronqués, etc.) ne seront pas mis en oeuvre avant le CM pour ne pas interférer avec la mise en place d'un décodage-encodage solide, permettant de tout lire sans erreur. Un élève non lecteur à la fin du CP doit impérativement se voir offrir une nouvelle chance avec un redoublement accompagné : il est inutile qu'il refasse tout, par contre, il doit absolument passer le cap d'une lecture sûre, son avenir en dépend : il referait avec ses nouveaux camarades le travail de lecture pas à pas et serait pris en charge par un tiers professeur pour un renforcement en tout petit groupe pendant que ses camarades réapprendraient le tracé des nombres, par exemple (aménagement à voir au cas par cas).

6. Conduire une véritable politique publique de promotion de la lecture tant il est vrai qu'un enfant qui ne lit jamais à la maison aura bien des difficultés à développer les automatismes nécessaires, puis le lexique et la syntaxe de l'écrit. Sensibilisation des parents, ateliers péri-scolaires, jusque dans les campagnes les plus reculées avec bibliothèques itinérantes au fonds important avec animations, promotion, subvention et circulation assurée de spectacles de qualité (théâtre, contes, lectures publiques...) sur temps scolaire et extra-scolaire en lien avec les communes. Edit : mise en place de véritables accueils péri-scolaires (mercredi et samedi) axés sur de telles activités.

7. Tout au long du Primaire, mettre l'accent sur le français (en supprimant l'écologie et autres couillonnades, l'anglais - qui crée accessoirement la mort des autres langues vivantes) et les mathématiques, avec une véritable formation des professeurs au travail du vocabulaire et de l'écriture, devenu désastreux, sinon inexistant. L'exigence d'un développement progressif de la maîtrise de l'écrit doit être réaffirmée, ce qui implique de proscrire la multiplication des fiches à trous, l'acceptation de réponses non rédigées, le travail systématique sur photocopies non lignées, etc.

8. Au collège, rétablir des horaires de français en adéquation avec le programme, et systématiser les dédoublements au moins jusqu'en 4e pour rendre possible l'accompagnement du travail de la rédaction (plan, style, correction...). En grammaire, exiger un enseignement explicite et progressif - au sens de réelle progressions assurant le réinvestissement permanent des notions étudiées et non une vague programmation de séquences distribuant au petit bonheur les points du programme sans lien entre eux.

9. Remettre la démonstration au coeur des programmes de mathématiques.

10. Arrêter la réforme du lycée et redéfinir les exigences de toutes les filières pour que chacune d'elle, avec sa spécialité, garantisse une formation humaniste satisfaisante (on fait des maths en L et de l'Histoire en S, etc.) permettant une éventuelle réorientation.

11. À tous les niveaux, réaffirmer exigence, effort, discipline. Redonner aux professeurs les moyens réels de faire régner cette discipline. Rappeler que l'assiduité ne se définit pas seulement par le fait de poser ses fesses sur une chaise en classe mais aussi par une certaine activité en classe doublée d'un minimum de travail personnel. Pour les élèves qui ne fichent rien, mettre en place un certain nombre d'aides : aide aux devoir ou à l'apprentissage des leçons assuré par des professeurs (et non par des incompétents pleins de bonne volonté), voire intervention d'éducateur auprès des parents (responsabilisation, accompagnement).
Prévoir une prise en charge particulière des enfants posant de gros problèmes de discipline ou de travail (accompagnement par éducateur, écoles relais...), prise en charge qui ne doit jamais dispenser de la sanction méritée.

12. Recruter les enseignants sur des critères purement disciplinaires puis leur garantir une formation exigeante, complète, faisant le tour des méthodes pédagogiques avec leurs avantages et leurs limites, sans en imposer ni en stigmatiser aucune, avec stage auprès de professeurs chevronnés ; les formateurs, tout comme les inspecteurs, sont des professeurs en exercice déchargés de cours. Il est inimaginable que des personnes qui n'ont pas assuré un cours depuis parfois des décennies prétendent nous apprendre comment faire cours.

Tout à fait d'accord avec ça !

Hélas ! Et mille fois hélas ! c'est exactement l'inverse qui va être proposé ! (cf pacte pour l'école et le programme du PS ! )
Purée, qu'est-ce que j'enrage ! :colere:
Mais comment leur faire comprendre qu'ils se plantent complètement ???

V.Marchais a écrit:
9. Remettre la démonstration au coeur des programmes de mathématiques.

Merci de penser à nous.

Effectivement, il y a beaucoup moins d'occasions de raisonner en maths en fin de collège qu'avant. Et les programmes cherchent clairement à faire éluder les questions "pointues".
Si les maths doivent quasiment se résumer à faire des calculs, ce n'est plus très intéressant (et utile).

frankenstein a écrit:Ah, si je lisais le programme d'Abraxas dans le projet politique d'un candidat, j'avoue que je serais séduit !

On t'a volé les codes de ton pseudo ?