Mes collègues font-ils preuve de démagogie en mettant des notes élevées ?

Pogonophile, je me permets de ne pas te répondre : je suis arrivée après la bataille. Je pense comme beaucoup d'autres que le CDE (ni l'IPR, pour reprendre un autre message) n'a absolument pas à mettre son nez dans la notation d'un enseignant. Et aucun texte ne va dans ce sens (heureusement).

beaverforever a écrit:Votre remarque est intéressante.
Vous formulez l'hypothèse : "Il y a des élèves qui refusent toute forme de travail et de participation en classe."
et votre conclusion semble être : "Les enseignants ne sont pas responsables de la réussite des élèves."

Ben, non, ils n'en sont pas responsables, pas plus de l'échec que de la réussite.
Anaxagore parle d'être deux, et le professeur est seul face à une classe de 25 ou 30, pas en cours particulier : l'élève porte la plus grande part de responsabilité de sa réussite ou de son échec, ou disons plutôt de l'évolution de son niveau (parce que qu'est-ce que la "réussite" ou l' "échec", en-dehors d'une occasion précise ?).

Votre raisonnement est faussé car il ne clarifie pas plusieurs points importants :
- Quel est le pourcentage d'élèves qui refusent tout travail en classe ?
- L'influence des enseignants sur la réussite des élèves ne peut se calculer qu'en moyenne : si un enseignant fait progresser de façon importante 97% de ses élèves, on peut raisonnablement dire qu'il est responsable de la réussite de ses élèves.
- Vous semblez ignorer les nombreuses études qui mesurent ce phénomène. L'effet professeur ne fait bien sûr pas tout, mais il joue un rôle très important (et mesuré) dans la réussite des élèves.

Je réponds pour Anaxagore, qui corrigera le cas échéant... (EDIT : je n'avais pas vu que c'était déjà fait !)
- Il ne s'agit pas d'un raisonnement, mais d'un constat fort simple : le professeur peut se démener tant qu'il veut, c'est l'élève qui fait le travail qui lui permettra de progresser. On parle suffisamment des élèves "acteurs de leur apprentissage"...
- Quel est le rapport du pourcentage (élevé, en l'occurrence, mais très variable selon les classes) d'élèves refusant tout travail avec le fait que le professeur soit responsable ou non de leurs progrès ?
- Je ne vois absolument pas comment on pourrait calculer les progrès dus à un professeur. Si tu as une étude sous la main, je suis preneuse.

Anaxagore a écrit:Dans mon lycée le taux d'élèves issus de milieux défavorisés grandit, nos taux de réussite aux examens augmentent plus vite que dans les autres lycées du bassin, nous envoyons davantage d'élèves en CPGE. Vous savez quoi? On ne perd pas notre temps en démagogie, tout le monde rame fort et dans le même sens. Mes collègues travaillent de manières diverses et librement, je suis coordonnateur, ils font leur boulot, il y a du contenu et des exigences, nous traitons les programmes in extenso.

Donc votre action d'enseignant fait progresser les élèves. Pareil, pour vos collègues. Nous sommes d'accord.

beaverforever a écrit:

Anaxagore a écrit:Dans mon lycée le taux d'élèves issus de milieux défavorisés grandit, nos taux de réussite aux examens augmentent plus vite que dans les autres lycées du bassin, nous envoyons davantage d'élèves en CPGE. Vous savez quoi? On ne perd pas notre temps en démagogie, tout le monde rame fort et dans le même sens. Mes collègues travaillent de manières diverses et librement, je suis coordonnateur, ils font leur boulot, il y a du contenu et des exigences, nous traitons les programmes in extenso.

Donc votre action d'enseignant fait progresser les élèves. Pareil, pour vos collègues. Nous sommes d'accord.

...et parmi les divers facteurs qui entrent en jeu en dehors de notre action, il y en aurait un paquet qui pourrait contrecarrer ce que nous (professeurs) faisons...et il y en a de toute façon. Je disais que nous tenons bon par rapport à notre environnement immédiat mais dans l'absolu le niveau baisse de manière dramatique...malgré tous nos efforts et nos médailles en chocolat.

Pour moi, ces stats résument l'ampleur du désastre : 

59% des élèves n'obtiennent pas leur licence au bout de 4 années.
Pauvres élèves.

Les chiffres clés de la réussite à l'Université :

Les derniers chiffres, publiés en novembre 2017, montrent que 28,4% des inscrits en L1 obtiennent leur licence en 3 ans. 13 % ont besoin d’une année en plus pour valider leur diplôme. Au total sur 4 ans : 41 % sortent donc de la fac avec leur diplôme de Licence. Cette réussite est en stagnation depuis quelques années. 
Les études avant l'entrée en licence impactent largement sur ces chiffres : l'âge d’obtention du bac et surtout la série du baccalauréat sont les variables qui influent le plus sur la réussite en licence. 

Le taux de réussite de la Licence en 3 ans selon la série du Bac d'origine : 
Bac Général - Bac ES : 36,4% de réussite ; Bac L : 32,5% de réussite ; Bac S : 37,6% de réussite
Bac Techno : 8% de réussite - Bac Pro : 2,3% de réussite !

Le taux de réussite de la Licence en 3 ans selon la mention au Bac : 
Si vous obtenez votre Bac avec mention TB : 70% de réussite ; avec une mention Bien : 58% et avec une mention passable (sans oral) : 19% et avec oral de rattrapage : 9% !
Comme d'habitude les filles réussissent mieux : 33% de réussite contre 22% pour les hommes

source : Article classement des universités, le Parisien étudiant.

C'est stupéfiant. Et seulement 70% des mentions TB qui l'obtiennent en 3 ans, comment est-ce possible ?

EDIT : j'adore la confusion logique (sans parler de l'horreur syntaxique et lexicale :| ) : "Les études avant l'entrée en licence impactent largement sur ces chiffres : l'âge d’obtention du bac et surtout la série du baccalauréat sont les variables qui influent le plus sur la réussite en licence." Ah, c'est donc l'âge / la série qui est la cause de la réussite ou de l'échec...

Confusion cause/corrélation comme d'habitude...

Allez, rions un peu (quand même).

http://www.tylervigen.com/spurious-correlations

:lol:

beaverforever a écrit:Votre remarque est intéressante.
Vous formulez l'hypothèse : "Il y a des élèves qui refusent toute forme de travail et de participation en classe."
et votre conclusion semble être : "Les enseignants ne sont pas responsables de la réussite des élèves."

Votre raisonnement est faussé car il ne clarifie pas plusieurs points importants :
- Quel est le pourcentage d'élèves qui refusent tout travail en classe ?
- L'influence des enseignants sur la réussite des élèves ne peut se calculer qu'en moyenne : si un enseignant fait progresser de façon importante 97% de ses élèves, on peut raisonnablement dire qu'il est responsable de la réussite de ses élèves.
- Vous semblez ignorer les nombreuses études qui mesurent ce phénomène. L'effet professeur ne fait bien sûr pas tout, mais il joue un rôle très important (et mesuré) dans la réussite des élèves.

Les statistiques (dont les notes sont un exemple remarquables) consistent surtout à observer une boîte noire et fermée. On voit à peu près ce qui en sort, mais en conclure quoi que ce soit sur ce qui se passe à l'intérieur est un exercice hasardeux. Comme dit Anaxagore, les raisons d'un échec peuvent former une litanie. Principe d'Anna Karénine: les familles heureuses se ressemblent toutes, les familles malheureuses le sont chacune à leur façon.
C'est extrêmement difficile de faire la part des responsabilités. le succès et l'échec peuvent venir de partout. Dans de très bons environnements scolaires, même un professeur borné, sans imagination ni charisme peut obtenir des résultats décents en faisant du bachotage. A d'autres endroits, même les plus expérimentés galèrent, parce que, par exemple, la discipline n'est pas assurée, ou parce que la valeur de telle matière à l'examen a été sabordée par un nouveau décret. Parfois, c'est le climat social. Parfois, c'est l'état dans lequel les précédentes années du cursus ont mis les élèves. Il y a des pratiques tellement mauvaises parfois, que les élèves sont irrécupérables en 5e. Quand ils arrivent à la rentrée avec déjà un profond dégoût pour votre matière et vous jugent en 5 minutes sur votre caractère ou le ton de votre voix, bonne chance pour rattraper le coup!
Pour conclure quelque chose à partir des moyennes, il me faudra un solide complément d'informations: les résultats des autres professeurs, des autres écoles, une observation directe de la classe...
Le problème est aggravé par le fait que la plupart des notes sont attribuées par le professeur lui-même. Embêtant d'être juge et partie.

Anaxagore a écrit:Confusion cause/corrélation comme d'habitude...


:lol:

Mais c'est un cas d'école, si je puis dire. J'ai parfois l'impression que les plus mauvais statisticiens se sont donné rendez-vous dans l'Education Nationale. Mais bon, je sais que mon jugement est lui-même biaisé.

LadyC a écrit:Je ne vois absolument pas comment on pourrait calculer les progrès dus à un professeur. Si tu as une étude sous la main, je suis preneuse.

Si tu prend L'apprentissage visible pour les enseignants de Hattie publié en 2017 en français, tu peux voir qu'il recense 40 méta-analyses qui compilent environ 2 400 publications sur la question (p. 280 à 282)
C'est un "champ de recherche" labouré depuis plus de quarante ans.

Voici un exemple qui compare l'efficacité des enseignants certifiés experts aux ÉUA à ceux qui ne le sont pas.

beaverforever a écrit:

LadyC a écrit:Je ne vois absolument pas comment on pourrait calculer les progrès dus à un professeur. Si tu as une étude sous la main, je suis preneuse.

Si tu prend L'apprentissage visible pour les enseignants de Hattie publié en 2017 en français, tu peux voir qu'il recense 40 méta-analyses qui compilent environ 2 400 publications sur la question (p. 280 à 282)
C'est un "champ de recherche" labouré depuis plus de quarante ans.

Voici un exemple qui compare l'efficacité des enseignants certifiés experts aux ÉUA à ceux qui ne le sont pas.

C'est vraiment dommage que je manque cruellement de temps à perdre, j'aurais tout à fait pu aller lire ça.

C'est vrai qu'une compilation d'études biaisées et partielles pour justifier des réductions budgétaires, ça fait bigrement envie.

Anaxagore a écrit:Dans mon lycée le taux d'élèves issus de milieux défavorisés grandit, nos taux de réussite aux examens augmentent plus vite que dans les autres lycées du bassin, nous envoyons davantage d'élèves en CPGE. Vous savez quoi? On ne perd pas notre temps en démagogie, tout le monde rame fort et dans le même sens. Mes collègues travaillent de manières diverses et librement, je suis coordonnateur, ils font leur boulot, il y a du contenu et des exigences, nous traitons les programmes in extenso.

Rideau.

Ah si quand même, le proviseur nous laisse faire notre travail et crée les conditions pour que nous puissions le faire.

Ça m'intéresse. Tu peux être plus précis ? i

Ajupouet a écrit:Pour moi, ces stats résument l'ampleur du désastre : 

59% des élèves n'obtiennent pas leur licence au bout de 4 années.

Et encore, il faut compter que même à l'université (en tout cas dans certaines), on bienveille dans la notation  afin d'éviter l'hécatombe.

@Pseudo-intello

Une discipline ferme, soutien des enseignants (ce qui n'empêche pas de laver le linge en famille ensuite), confiance aux enseignants et respect de leur domaine.

Anaxagore a écrit:@Pseudo-intello

Une discipline ferme, soutien des enseignants (ce qui n'empêche pas de laver le linge en famille ensuite), confiance aux enseignants et respect de leur domaine.

Pfoou! Quel manque d'originalité!

egomet a écrit:Les statistiques (dont les notes sont un exemple remarquables) consistent surtout à observer une boîte noire et fermée. On voit à peu près ce qui en sort, mais en conclure quoi que ce soit sur ce qui se passe à l'intérieur est un exercice hasardeux. [...]
Pour conclure quelque chose à partir des moyennes, il me faudra un solide complément d'informations: les résultats des autres professeurs, des autres écoles, une observation directe de la classe...
Le problème est aggravé par le fait que la plupart des notes sont attribuées par le professeur lui-même. Embêtant d'être juge et partie.

Cela fait quarante que ces questions sont posées aux chercheurs qui travaillent sur l'effet maître et qu'ils ont fait des propositions méthodologiques pour pour lutter contre ces biais.

L'usage des statistiques ou de modèles mathématiques simples posent de nombreux problèmes, cependant ils sont souvent bien supérieurs à une estimation qualitative sans méthodologie d'un problème, même par des professionnels expérimentés. C'est ce que mettait en évidence Paul Meehl dans Clinical vs. Statistical Prediction: A Theoretical Analysis and a Review of the Evidence en 1954, il y a 64 ans.

V.Marchais a écrit:Je ne sais pas à partir de quand on rentre dans la "sur-exigence", mais je tiens à rappeler que, d'après de nombreuses recherches (Hattie, Terrail, Brown et Mc Daniel pour ne citer qu'eux), le fait d'avoir pour ses élèves des exigences élevées est justement un levier indispensable pour les faire progresser de façon significative (atteindre un Visible Learning, comme dit Hattie).

Chez Hattie l'apprentissage ne devient pas visible parce qu'il est fort, mais parce que les enseignants se focalisent sur la progression de l'élève, la mesurent et la communiquent aux élèves. Dans une école qui suit les principes du VL, les élèves ont deux informations : leur niveau (ce qui en France correspond à la moyenne trimestrielle) et leur vitesse de progression.

Par ailleurs, Hattie souligne bien que les enseignants doivent avoir des exigences élevées pour tous leurs élèves, mais aussi qu'ils doivent leur proposer des apprentissages adaptés, c'est-à-dire juste au-dessus de leur niveau. Le but étant de faire progresser marche par marche les élèves pour arriver au plus haut niveau : maîtrise approfondies des connaissances scientifiques et du raisonnement méthodique, maîtrise de l'expression, autonomie...

Je sais bien, Beaver. Mais Hattie souligne aussi que souvent, un des freins aux progrès est que les professeurs fixent des exigences trop peu élevées.

Et, bien entendu, un professeur qui aurait du mal à gérer une hétérogénéité invraisemblable et des comportements gravement déviants cela jouerait davantage qu'un passage systématique et totalement indépendant du niveau réellement atteint pendant 15 années de suite, sans parler de l'absence totale d'éducation morale que cela induit (au sens profond, c'est-à-dire en termes de volonté et de capacité à l'effort).

V.Marchais a écrit:Je sais bien, Beaver. Mais Hattie souligne aussi que souvent, un des freins aux progrès est que les professeurs fixent des exigences trop peu élevées.

Sur ce point nous sommes parfaitement d'accord. Hattie constate des pratiques enseignantes dans le monde anglo-saxon où le professeur occupe les élèves avec une tâche simple, sans chercher à les faire progresser réellement. Typiquement en leur faisant remplir une photocopie d'exercices trop faciles pour eux.

Par contre, en France, il semblerait qu'il y ait des enseignants qui voient l'exigence comme mettre des mauvaises notes aux élèves car ils ne sont jamais assez bons. Comme ce phénomène n'a jamais été mesuré à ma connaissance, je resterait prudent, c'est peut-être une légende scolaire ou un phénomène qui touche 0,1% des collègues. Combiné avec le fait que les notes sont essentiellement sommatives en France, on voit bien qu'une telle pratique n'est a priori pas très utile pour les élèves. (Sans mesure, on est obligé de spéculer.)

De ce fait, le mot "exigence" n'est pas connoté de la même façon dans le monde anglo-saxon et en France. Par exemple, Hattie est clairement quelqu'un qui défend la bienveillance de l'enseignant envers l'élève et notamment ses erreurs. Dans ce forum, "bienveillance" et "exigence" sont souvent opposées par certains, comme s'ils étaient exclusifs. Pour Hattie, il est impératif de les articuler.

Le type a l'air d'avoir inventé l'eau chaude, dis donc.

beaverforever a écrit:
Par exemple, Hattie est clairement quelqu'un qui défend la bienveillance de l'enseignant envers l'élève et notamment ses erreurs. Dans ce forum, "bienveillance" et "exigence" sont souvent opposées par certains, comme s'ils étaient exclusifs. Pour Hattie, il est impératif de les articuler.

Personne ici n'a dit le contraire.

Moi, je me demande sincèrement en quoi on fait preuve de bienveillance envers les élèves quand on évalue avec largesse des réponses faites dans une syntaxe à peine compréhensible, comme s'ils n'étaient pas capables de mieux, comme si nous ne devions pas, par notre exigence, les pousser à mieux.

beaverforever a écrit:

V.Marchais a écrit:Je ne sais pas à partir de quand on rentre dans la "sur-exigence", mais je tiens à rappeler que, d'après de nombreuses recherches (Hattie, Terrail, Brown et Mc Daniel pour ne citer qu'eux), le fait d'avoir pour ses élèves des exigences élevées est justement un levier indispensable pour les faire progresser de façon significative (atteindre un Visible Learning, comme dit Hattie).

Chez Hattie l'apprentissage ne devient pas visible parce qu'il est fort, mais parce que les enseignants se focalisent sur la progression de l'élève, la mesurent et la communiquent aux élèves. Dans une école qui suit les principes du VL, les élèves ont deux informations : leur niveau (ce qui en France correspond à la moyenne trimestrielle) et leur vitesse de progression.

Par ailleurs, Hattie souligne bien que les enseignants doivent avoir des exigences élevées pour tous leurs élèves, mais aussi qu'ils doivent leur proposer des apprentissages adaptés, c'est-à-dire juste au-dessus de leur niveau. Le but étant de faire progresser marche par marche les élèves pour arriver au plus haut niveau : maîtrise approfondies des connaissances scientifiques et du raisonnement méthodique, maîtrise de l'expression, autonomie...

Poursuivons. Tout ceci sans mentionner les programmes, sans les prendre en considération? L'enseignement serait indépendant de ce que l'on enseigne? Tout ceci indépendamment du niveau des enseignants et de leur recul par rapport aux contenus?

Je veux bien discuter du sourire de la dame de maison, mais lorsqu'il y a le feu à la boutique, cela me laisse dubitatif.

beaverforever a écrit:Chez Hattie l'apprentissage ne devient pas visible parce qu'il est fort, mais parce que les enseignants se focalisent sur la progression de l'élève, la mesurent et la communiquent aux élèves. Dans une école qui suit les principes du VL, les élèves ont deux informations : leur niveau (ce qui en France correspond à la moyenne trimestrielle) et leur vitesse de progression.

Ça me fait furieusement penser à la flèche bleue sur les bulletins Pronote, qui frétille vers le haut sous prétexte que la moyenne de l'élève s'est fièrement élevée de 2,7 à 3,1. :lol:

Beaver, pour les références : je jetterai peut-être un oeil à Hattie - cet été et si je peux éviter d'y mettre ce prix, parce que d'après ce que j'en lis ici je ne vais pas apprendre grand-chose, et puis un sous-titre qui parle de "maximiser le rendement des élèves", même en pensant à une traduction de piètre qualité, ça me hérisse.
Quant à la thèse à laquelle tu renvoies, son titre me laisse pantoise (que vient faire le fait que les enseignants soient National Board Certified ou non là-dedans ?) et m'arrête net.

Rendre visible la progression, c'est bien joli, mais j'ai vraiment l'impression que tous ces chercheurs nourrissent l'utopie (comme ce serait commode, et j'en subis la tentation moi-même, car j'aime ce qui est clair et organisé) de faire rentrer tous les éléments d'apprentissage dans des petites cases dont on pourrait indiquer clairement s'ils sont acquis, ou à quel point. (Et, accessoirement, qu'on disposerait (1) de beaucoup plus d'heures par classe, (2) de classes homogènes et/ou réduites.)
Or, d'une part, je ne vois matériellement pas comment c'est possible. Je ne vais pas, à la fois par manque de temps et par manque de pertinence, indiquer, sur chaque copie, le niveau orthographique, le niveau syntaxique, la richesse du vocabulaire, la qualité des raisonnements, la pertinence des interprétations, etc.
D'autre part, la progression (ou non) se voit d'une copie à l'autre, bon sang, à la fois par la note (sur le dernier devoir d'analyse de texte, je me suis mieux débrouillé qu'au premier, puisque la note est meilleure) et par les appréciations (fais attention à ci, des progrès sur ça, accident de parcours mais on voit que vous avez compris ceci...). Pas besoin d'un graphique.
Qu'on arrête de nous dire que c'est un manque de visibilité qui serait responsable de l'inertie des élèves.

D'ailleurs, je suis fichtrement plus bienveillante (euh, mieux-veillante ? ) en début d'année, quand je leur explique les exigences et leur donne les outils nécessaires, qu'en fin d'année, quand j'ai répété à chaque cours qu'il fallait rédiger des phrases entières et mettre des guillemets aux citations et qu'on se paye encore ma fiole en ignorant des consignes aussi basiques (par pure négligence). Je dépense beaucoup d'énergie à les encourager, à essayer de "rattraper" ceux qui sont moins scolaires, ceux qui ont du mal à se concentrer, ceux qui ont tendance à se décourager... mais lorsqu'ils ne saisissent pas la main tendue (c'est-à-dire dans 90% des cas), la moutarde me monte un peu, et, curieusement, je me donne moins de mal pour les valoriser.
C'est la danse à deux dont parlait Anaxagore.

Lady C. Tu devrais essayer les échelles descriptives voire les ceintures. Une fois que c'est fixé, cela ne prend pas de temps supplémentaire pour expliciter les réussites et axes de progrès.

J'y pense en rédaction, mais c'est le seul domaine où j'estime que c'est applicable (en français).
Je l'ai pratiqué ponctuellement avec des grilles de notation, mais sans le côté "échelle".

Par ailleurs, je donne à mes élèves des grilles pour reprendre leurs copies et regarder ce qui revient comme appréciation, par type d'erreurs (orthographe, expression, syntaxe - avec des détails : vocabulaire familier, pas de négation, imprécision du pronom "il", par exemple -, manière de répondre à la question, hors-sujet...), avec une colonne par devoir, et ils peuvent le garder en contrôle (de même que des fiches d'aide à la relecture) pour avoir sous les yeux ce à quoi ils doivent, eux personnellement, faire attention.
Ils ne se l'approprient pas.
J'ai donné des fiches d'exercices bonus personnalisés selon les erreurs constatées dans les premières semaines.
Seuls certains en ont rendu.
J'écris de longues appréciations personnelles pour les rédactions, à l'ordinateur, pour être très lisible et pouvoir constater moi-même (puisque j'ai les archives) si des erreurs reviennent ou si au contraire je constate des progrès - et, le cas échéant, je l'explicite.
Les progrès sont maigres.

En outre, il faut accepter que les progrès soient longs à venir ou à être visibles, selon les domaines, et compte tenu du peu de temps dont nous disposons pour leur faire cours, les entraîner, puis les évaluer - et ce dans des domaines divers : si j'ai un devoir de chaque domaine (orthographe, grammaire, rédaction, compréhension de textes) par mois, c'est déjà bien - j'essaie d'en faire de petits plus nombreux, pour la langue en particulier, mais c'est difficile : il faut bien le temps de faire cours, et ne pas les assommer non plus ; une douzaine de notes par trimestre, c'est une par semaine...