Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

Les autres parents voient que la maîtresse est "organisée", ils n'ont pas l'air de s'inquiéter... Mais de toute façon je n'ai pas l'occasion (ni mon mari) de les voir : quand nous récupérons nos enfants, les parents sont déjà partis. Et mon mari est instit de MS-GS dans la maternelle du groupe scolaire, donc je ne le vois pas faire une remarque à un parent... Heureusement que les GS sont "Venotisés" depuis l'an dernier ! C'est déjà ça...
Et ne parlons pas de la méthode d'écriture : les enfants sont en train de "désapprendre" ce qu'ils ont vu l'année précédente (D. Dumont), en faisant des petites accroches partout, en ne sachant plus où lever ou non le crayon, en ayant à la maison des mots (de la méthode de lecture) à savoir écrire alors qu'ils n'ont pas encore étudié en classe certaines des lettres utilisées... J'avais fait passer à la maîtresse mes livrets d'écriture de la méthode ainsi que le livre péda correspondant, à sa demande, sur les conseils des 2 enseignants de GS pour qu'il y ait un peu de logique entre la maternelle et l'élémentaire, mais je vois qu'elle n'en a pas tenu compte (je ne sais pas si elle a feuilleté les livrets, et elle a pour l'instant gardé le livre de pédagogie). En même temps, je n'ai pas envie de faire la "lourde" et d'insister. Si j'ai l'occasion de la revoir (c'est mon mari qui récupère les enfants, en général), j'essaierai de lui reparler de la méthode de lecture et de l'écriture, mais sinon... :| 

LaCatalane il faudrait que l'écriture soit vue en conseil de cycle, ou en liaison GS-CP.
Je suis bien contente de le avoir dès la GS moi  

Tu m'étonnes !
A vrai dire, ça fait plusieurs années que ce ne sont pas les mêmes enseignants au CP, et la maîtresse de CP qui était venue en GS pour la liaison GS-CP fait maintenant du CE1...

Louis Barthas a écrit : pas de lecture globale cf. https://www.neoprofs.org/t54453p720-alphabetique-syllabique-globale-mixte-le-classement-des-manuels-de-lecture-pour-apprendre-a-lire-aux-enfants#2199037

L'exemple donné par Nuyts, dans Dyslexie, Dyscalculie, etc. (p. 48-49) (voir ici) est similaire, même s'il n'a pas fait l'objet d'une expérimentation. J'ai ajouté les pages précédentes et suivantes (cela va de la page 45 à la page 52) pour donner le contexte.

Oui, je m'étais copié son explication sur un doc word, pour pouvoir le lire tranquillement cette semaine...
T'es toujours au top, toi, dis donc, Spinoza ! Dès qu'on a besoin d'une info, on sait que tu vas rappliquer !  

Merci La Catalane, mais c'est un simple concours de circonstances. Je venais juste de lire le passage, puis je suis tombé sur cette discussion.

 

Au fait, tu as toujours des CE1 cette année aussi ?

Des graphiques qui présentent un comparatif de différentes méthodes de lecture. J'aimerais que l'on m'explique comment une méthode alphabétique (type Léo et Léa) puisse montrer un faible "score" en maîtrise du principe alphabétique ...
http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp

Car l'idéologie est passée par là...

Volubilys a écrit:Car l'idéologie est passé par là...

Oui, mais laquelle, Volubilys ? Il est vrai que c'est assez inexplicable au premier abord.
Les deux seules explications que je vois pour l'instant :
- les notes correspondent au degré d'amour ou de haine que portent les auteurs pour les manuels. Comme ils ne portent pas Léo et Léa dans leur coeur, ils ont mis des notes basses sauf pour le code.

- leur jugement et leur note correspond effectivement à leurs définitions et à leurs critères : http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/Observatoire/GrilleCritere.asp
et alors ce sont ces définitions et critères qui sont à critiquer (bonnes ou mauvaises, utiles ou inutiles, complètes, incomplètes, etc)

Les 4 critères : identification des mots:

Ils n'aiment pas non plus LTT mais beaucoup un Monde à lire chapeauté par Bentolila, lui-même participant à cette étude...

Je me souviens de ce site car c'est "grâce" à lui que mon prof de français à l'iufm nous a fait un cours sur l'apprentissage de la lecture, avec des vidéos de séances de lecture à départ très très global et où après deux heures de visionnage on apprenait qu'il était normal qu'un tiers des élèves ne sachent pas lire à la fin du CP.

Mais bon, dire qu'une méthode alphabétique travaille mal le code, c'est quand même gros, non?

coindeparadis a écrit:Ils n'aiment pas non plus LTT mais beaucoup un Monde à lire chapeauté par Bentolila, lui-même participant à cette étude...

Ou alors il a fait en sorte que son manuel corresponde aux critères qu'il s'était fixé et aux définitions de ses critères.

Volubilys a écrit:Je me souviens de ce site car c'est "grâce" à lui que mon prof de français à l'iufm nous a fait un cours sur l'apprentissage de la lecture, avec des vidéos de séances de lecture à départ très très global et où après deux heures de visionnage on apprenait qu'il était normal qu'un tiers des élèves ne sachent pas lire à la fin du CP.

Mais bon, dire qu'une méthode* alphabétique travaille mal le code**, c'est quand même gros, non?

* Je peux me tromper, car je n'ai pas tout lu : Ce n'est pas la méthode qui est notée mais le manuel seulement (hors cahier d'exos et guide du maître. Comme le manuel Kimamila - Un monde à lire est aussi un cahier d'exercices...

**Léo et Léa a une bonne note dans ce qu'ils appellent "code" mais une très mauvaise dans ce qu'ils appellent "principe alphabétique".

TFL a écrit:Le principe alphabétique
Il s’agit de faire prendre conscience à l’enfant qu’il y a une relation étroite de correspondance entre les unités sonores de la langue orale (phonèmes) et les unités écrites de la langue écrite (graphèmes) « tout ce qui est écrit peut être dit et tout ce qui est dit peut être écrit ».
Ce sont toutes les activités et tous les exercices qui visent à faire comprendre la relation « j’entends / je vois » et vice versa. L’enfant est conduit à manipuler les sons en fonction des graphies et les graphies en fonction des sons à coder.
Les exercices prototypiques s’appliquent à faire produire des sons à partir de graphies et syllabes (fusion et combinatoire) ou l’inverse, et des activités de comparaison entre des énoncés oraux et écrits. Ce sont surtout des exercices d’observation et de tâtonnement.

La connaissance du code
Il s’agit de faire découvrir toutes les règles de codage de l’écrit de la langue. La combinatoire et ses régularités / irrégularités. La connaissance (puis la maîtrise) du code conduit lentement l’enfant à pouvoir déchiffrer seul n’importe quel mot. Cela va donc de la connaissance des graphies de la langue à leurs diverses combinaisons.
Ce sont toutes les activités et tous les exercices qui visent d’abord à connaître les graphies de la langue et à les distinguer entre elles (discrimination visuelle des graphèmes, syllabes, mots, en en diverses graphies, scriptes, cursives, etc.). Puis les activités de connaissance et de manipulation des graphies simples et complexes, associées à leur prononciation (segmentation et combinatoire).
Les exercices prototypiques proposent par exemple d’entourer tous les [s] (qu’ils soient script / cursif – majuscule / minuscule, etc), choisir la bonne graphie dans un mot, le complément de mots par des syllabes, la segmentation de phrases en mots, etc.

Volubilys a écrit:Je me souviens de ce site car c'est "grâce" à lui que mon prof de français à l'iufm nous a fait un cours sur l'apprentissage de la lecture, avec des vidéos de séances de lecture à départ très très global et où après deux heures de visionnage on apprenait qu'il était normal qu'un tiers des élèves ne sachent pas lire à la fin du CP.

Mais bon, dire qu'une méthode alphabétique travaille mal le code, c'est quand même gros, non?

En fait ils disent ça parce que les méthodes alphabétiques travailles par graphème et non par phonème. Et donc c'est le fameux "o" qui ne fait que "o" en début d'apprentissage alors qu'en vrai il fait plein d'autres sons quand il est "marié", mais que le son o"o" lui n'est pas écrit que par le o. Pour être dans leur clous, il aurait fallu voir en même temps au, eau. Du coup, c'est déjà des choix d'apprentissage qui préside à dire ce qui est bien ou mal en travaillant le code.

Les méthodes alphabétiques ne se placent pas du même point de vue. La progression du code est différente et donc mal travaillée si on dit que la seule bonne est une progression "phonémique". Le discours convainc quand même de nombreux PE, non ?

Il y a eu une méthode qui enseignait  en même temps les " o, ot, au, eau, aux ..."  qui s'appelait la méthode du Sablier.

Ma maman l'avait utilisée  2 années de suite :

- la première année, cela  avait été fantastique
- la deuxième, très , très moyen ...

Elle en avait conclu qu'une  très bonne classe, avec de bons et très bons éléments  apprend toujours mieux  a lire avec un outil de ce genre qu'une classe très moyenne, et elle a  avait repris " le livre unique des petits" qui n'est pas Boscher" ...

Dans J'apprends à lire avec Sami et Julie on a aussi cette entrée phonémique, qui personnellement me gêne. Je trouve qu'aborder les sons vocaliques complexes en début d'année (puisqu'on commence par les voyelles) rend l'apprentissage plus tortueux.
On l'utilisait aussi partiellement avec "Au fil des mots".

Citation d'un autre fil https://www.neoprofs.org/t64342p20-help-mon-fils-va-apprendre-a-lire-avec-a-l-ecole-des-albums

LouisBarthas a écrit:

doublecasquette a écrit:...un lien constant entre les différentes "compétences" qui doivent entrer en synergie (et non être exercées une à une) pour qu'un enfant devienne lecteur.

On trouve de nombreuses études comparatives des méthodes de lecture, ayant été menées dans les circonscriptions de l'Éducation nationale ou les IUFM.
Voici, par exemple, celle faite sur "L'école des albums" par la circonscription de Marvejols, en Lozère :

http://ecoles48.net/infos/IMG/pdf/A_l_ecole_des_albums.pdf

La méthode est analysée à l'aune d'une cinquantaine de compétences alignées les unes après les autres. Au final, elle est censée offrir de nombreux "avantages" :
"- Vraie littérature.
- Très complet.
- Aborde la production très tôt.
- Aborde la combinatoire dès le début.
- Beaucoup de travail sur les sons, les graphies et les dictées.
- Bon lien entre lettres d'imprimerie et lettres cursives.
- Evaluations satisfaisantes.
- Etiquettes fournies."

et peu "d'inconvénients" :
"- Très bien pour les albums, mais besoin d'autres types d'écrit (documentaires, poèmes, ...)
- Manque de différenciation."

On pourrait varier les exemples, on trouverait partout ce même type d'analyse dont l'ONL (Observatoire National de la Lecture) fournit le modèle :

http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/lyonstefoy/IMG/pdf/manuels_lecture_cp_integral.pdf

Cette unicité est très frappante : lorsqu'on réunit des enseignants pour discuter de l'apprentissage de la lecture au plus profond du Massif Central ou au coeur de Paris, les documents élaborés présentent un même visage, procèdent d'une même vision philosophique : la réalité est conçue comme une addition de propriétés. Les grilles d'analyse ressemblent aux grilles de test fournies par les associations de consommateurs, et les enseignants sont censées choisir le manuel qui rassemble le plus de bons points.
A la question d'un enfant demandant ce qu'est une voiture, on répondrait en lui mettant sous les yeux toutes les pièces, séparées les unes des autres. Une voiture qui roule bien serait une voiture qui a des roues, un moteur, un volant, un carburateur, des sièges, etc.
Un match de football, c'est un ballon, des joueurs, des maillots, des crampons, une pelouse, des spectateurs, des buts, un arbitre, etc.
Une maison, c'est des briques, des tuyaux, des portes, des fenêtres, des tuiles, etc.
Un être humain, c'est de la peau, des os, du sang, un coeur, des yeux, une bouche, etc.
On ne discute pas de la façon dont les différents éléments s'articulent, entrent en relation pour créer une forme, une unité organisée, quelle est leur synergie dont parle doublecasquette.

coindeparadis a écrit:Dans J'apprends à lire avec Sami et Julie on a aussi cette entrée phonémique, qui personnellement me gêne. Je trouve qu'aborder les sons vocaliques complexes en début d'année (puisqu'on commence par les voyelles) rend l'apprentissage plus tortueux.
On l'utilisait aussi partiellement avec "Au fil des mots".

Pour Sami et Julie, j'avais pas remarqué. Au fil des mots, il y a bien j'entends je vois avec le tableau à double entrée et les symboles oeil - oreille.
"Sons vocaliques complexes" ça veut dire quoi ?
Mon analyse à l'emporte-pièce : Les méthodes alphabétiques sont des méthodes phoniques (en anglais "phonics"). Mais au lieu d'étudier tous les graphèmes d'un phonème, on n'étudie d'abord que le ou les graphèmes le plus courant.
Pourquoi ? on part du connu (la langue orale) pour arriver à l'inconnu : la langue écrite.

ex. [o] sera écrit uniquement "o", puis "au" et "eau" plus tard.
cf. Delord M., Du graphème vers le son ? - 25 septembre 2008.

vocalique = voyelle
complexe : au, oi, ou, in... (simple, o, u, i...)

coindeparadis a écrit:vocalique = voyelle
complexe : au, oi, ou, in... (simple, o, u, i...)

Vu ! J'avais deviné, mais je voulais être sûr.

coindeparadis a écrit:Des graphiques qui présentent un comparatif de différentes méthodes de lecture. J'aimerais que l'on m'explique comment une méthode alphabétique (type Léo et Léa) puisse montrer un faible "score" en maîtrise du principe alphabétique ...
http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp

Tiens, je ne la connaissais pas celle-là. Semblable à bien d'autres et reposant toujours sur le même a priori philosophique, à savoir que la réalité est conçue comme une addition d'éléments. Il est écrit à propos de ces graphiques :

"Plus l’aire est importante (représentée en violet), plus le manuel est satisfaisant et complet dans ce domaine. Plus l’aire est petite et rassemblée autour du centre, moins le manuel est satisfaisant dans ce domaine : on sera vigilant."

Reprenant une remarque juste de DC, J'avais déjà écrit un message à se sujet :

"doublecasquette a écrit:
<< ...un lien constant entre les différentes "compétences" qui doivent entrer en synergie (et non être exercées une à une) pour qu'un enfant devienne lecteur. >>

On trouve de nombreuses études comparatives des méthodes de lecture ayant été menées dans les circonscriptions de l'Éducation nationale ou les IUFM.
Voici, par exemple, celle faite sur "L'école des albums" par la circonscription de Marvejols, en Lozère :

http://ecoles48.net/infos/IMG/pdf/A_l_ecole_des_albums.pdf

La méthode est analysée à l'aune d'une cinquantaine de compétences alignées les unes après les autres. Au final, elle est censée offrir de nombreux "avantages" :
"- Vraie littérature.
- Très complet.
- Aborde la production très tôt.
- Aborde la combinatoire dès le début.
- Beaucoup de travail sur les sons, les graphies et les dictées.
- Bon lien entre lettres d'imprimerie et lettres cursives.
- Evaluations satisfaisantes.
- Etiquettes fournies."

et peu "d'inconvénients" :
"- Très bien pour les albums, mais besoin d'autres types d'écrit (documentaires, poèmes, ...)
- Manque de différenciation."

On pourrait varier les exemples, on trouverait partout ce même type d'analyse dont l'ONL (Observatoire National de la Lecture) fournit le modèle :

http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/lyonstefoy/IMG/pdf/manuels_lecture_cp_integral.pdf

Cette unicité est très frappante : lorsqu'on réunit des enseignants pour discuter de l'apprentissage de la lecture au plus profond du Massif Central ou au coeur de Paris, les documents élaborés présentent un même visage, procèdent d'une même vision philosophique : la réalité est conçue comme une addition de propriétés. Les grilles d'analyse ressemblent aux grilles de test fournies par les associations de consommateurs, et les enseignants sont censées choisir le manuel qui rassemble le plus de bons points.
A la question d'un enfant demandant ce qu'est une voiture, on répondrait en lui mettant sous les yeux toutes les pièces, séparées les unes des autres. Une voiture qui roule bien serait une voiture qui a des roues, un moteur, un volant, un carburateur, des sièges, etc.
Un match de football, c'est un ballon, des joueurs, des maillots, des crampons, une pelouse, des spectateurs, des buts, un arbitre, etc.
Une maison, c'est des briques, des tuyaux, des portes, des fenêtres, des tuiles, etc.
Un être humain, c'est de la peau, des os, du sang, un coeur, des yeux, une bouche, etc.
On ne discute pas de la façon dont les différents éléments s'articulent, entrent en relation pour créer une forme, une unité organisée, quelle est leur synergie dont parle doublecasquette."

Si un jour se met en place une véritable formation pour les instituteurs, il faudra donner une grande importance à la philosophie.

Si vous entassez, en vrac, des briques, des poutres, des portes et fenêtres, des tuyaux, etc, il y a peu de chances pour que vous obteniez une maison!
Je prenais le même exemple quand mes élèves de lycée protestaient en disant : "Mais toutes les idées que vous énoncez dans le corrigé, je les ai mises! Et je n'ai pas la moyenne.", en répondant : " elles y sont, en vrac, non hiérarchisées, non organisées.

retraitée a écrit:Si vous entassez, en vrac, des briques, des poutres, des portes et fenêtres, des tuyaux, etc, il y a peu de chances pour que vous obteniez une maison!
Je prenais le même exemple quand mes élèves de lycée protestaient en disant : "Mais toutes les idées que vous énoncez dans le corrigé, je les ai mises! Et je n'ai pas la moyenne.", en répondant : " elles y sont, en vrac, non hiérarchisées, non organisées.

Voilà, c'est exactement ça.

LouisBarthas a écrit:

retraitée a écrit:Si vous entassez, en vrac, des briques, des poutres, des portes et fenêtres, des tuyaux, etc, il y a peu de chances pour que vous obteniez une maison!
Je prenais le même exemple quand mes élèves de lycée protestaient en disant : "Mais toutes les idées que vous énoncez dans le corrigé, je les ai mises! Et je n'ai pas la moyenne.", en répondant : " elles y sont, en vrac, non hiérarchisées, non organisées.

Voilà, c'est exactement ça.

http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp

Je ne m'attarderai pas à lire ce qui est écrit : d'abord, le fait que ce soit sous l'égide de Bentolila.
Ensuite, j'ai lu la liste des personnes qui composent ce collectif : un grand nombre d'entre eux faisaient partie de l'ancien ONL, observatoire national de la lecture. (On prend les mêmes et on recommence.) Je me suis intéressée au parcours d'un certain nombre d'entre eux : Jean-Emile Gombert, Sylviane Valdois, Pascale Colé, auteurs de la méthode Crocolivre.

Eveline Charmeux, (L'amie de l'école), Gérard Chauveau (Mika, Fabulire)), etc...Que du beau monde.
Pas étonnant que l'apprentissage de la lecture se trouve dans un tel état quand de telles personnes tiennent encore le haut du pavé.

Je retrouve dans mes documents ce texte, que j'aime beaucoup (je l'ai déjà posté sur Néoprofs, mais je pense qu'on peut en discuter. S'il ne convient pas sur ce fil, certains pourront me dire où le replacer.)J'ai oublié de qui je le tiens, et qui en avait déjà fait l'analyse.

Jean-Henry Fabre (1823-1915) fut d'abord instituteur avant de devenir un grand naturaliste et écrivain (proposé pour le Prix Nobel de littérature), auteur des Souvenirs entomologiques. Il est bien plus connu au Japon où les écoliers étudient ses textes.
Issu d'une famille pauvre du rude plateau rouergat du Lévezou, il décrit dans le chapitre « Mon école » son premier contact avec la lecture. Il commence par décrire son école :

« Avec les sept ans, l'heure est venue d'aller à l'école. (.) Comment appellerai-je la salle où je devais faire connaissance avec l'alphabet ? Le terme juste ne se trouverait pas, car la pièce servait à tout. C'était à la fois, école, cuisine, chambre à coucher, réfectoire, et par moments poulailler, porcherie. »
(.) Que pouvions-nous apprendre à pareille école ? Parlons d'abord des jeunes, dont je faisais partie. Chacun de nous avait, ou plutôt était censé avoir entre les mains un petit livre de deux sous, l'alphabet, imprimé sur papier gris. Cela débutait, sur la couverture, par un pigeon ou quelque chose d'approchant. Venait après une croix, suivie de la série des lettres. La page tournée, se présentait le terrible ba, be, bi, bo ,bu, écueil du plus grand nombre. Ce redoutable feuillet franchi, nous étions censés savoir lire et admis parmi les grands.
Mais pour utiliser le petit livre, fallait-il au moins que le maître s'occupât un peu de nous et nous montrât de quelle manière il fallait s'y prendre. Le loisir manquait au brave homme, trop occupé par les grands. Le fameux alphabet à pigeon nous était imposé uniquement pour nous donner contenance d'écoliers. Nous devions le méditer sur notre banc, le déchiffrer à l'aide du voisin, si par hasard quelques lettres lui étaient connues. Nos méditations n'aboutissaient guère, à tout instant troublées par la visite aux pommes de terre des chaudrons, la dispute entre camarades pour une bille, l'invasion grognante des porcelets, l'arrivée des poussins. Ces distractions aidant, nous attendions avec patience que l'on nous fit sortir. C'était là notre travail le plus sérieux.
(.) Les grands écrivaient. (.) A eux le peu de lumière de la salle, (.) à eux la grande et unique table entourée de bancs. L'école ne fournissant rien, pas même une goutte d'encre, chacun devait arriver avec son complet outillage. L'encrier d'alors, (.) était un long étui de carton divisé en deux étages. Le compartiment supérieur recevait les plumes, venues de l'aile du dindon et de l'oie et taillées avec le canif ; l'inférieur contenait dans une petite fiole un peu d'encre obtenue avec de la suie délayée dans du vinaigre.
(.) Que lisait-on dans mon école ? - Tout au plus, en français, quelques morceaux d'histoire sainte. Le latin revenait plus souvent, pour nous apprendre à chanter à vêpres comme il se doit. Les plus avancés essayaient de déchiffrer le manuscrit, l'acte de vente, grimoire de quelque tabellion. »

Il décrit ensuite son maître à la fois barbier, sonneur de cloches, chantre au lutrin.

« Avec telle école, tel maître, tels exemples, que deviendront mes goûts naissants, à peine indiqués ? En ce milieu, ils doivent périr, étouffés pour toujours. Eh bien, non : le germe est vivace ; il me travaille les veines et n'en sortira plus. Il trouve aliment partout, jusque sur la couverture de mon alphabet de deux sous. Il y a là une rustique image de pigeon que j'étudie, que je médite avec bien plus de zèle que je ne fais de l'ABC.
(.) Ce qui ne progressait pas, c'était la connaissance des lettres, bien négligées pour le pigeon. J'en étais là, toujours inexpert au revêche alphabet, lorsque mon père, par une inspiration fortuite, m'apporta de la ville ce qui devait me donner l'élan dans la voie de la lecture. Malgré son rôle considérable dans mon éveil intellectuel, l'acquisition n'était pas ruineuse, oh ! non. C'était une grande image de six liards, coloriée et subdivisée en compartiments où des animaux de toutes sortes enseignaient la série des lettres par les initiales de leur nom.
(.) Cela débutait par l'âne, la sainte bête. Son nom, à grosse initiale, m'apprenait la lettre A. Le boeuf m'enseignait le B, le canard m'instruisait du C, le dindon faisait sonner le D. Ainsi des autres. Quelques compartiments, il est vrai, manquaient de clarté. J'étais en froideur avec l'hippopotame, le kamichi, le zébu, qui prétendaient me faire dire H, K et Z. Ces animaux étrangers, ne donnant pas à l'abstraction de la lettre l'appui d'une réalité connue, me firent hésiter quelque temps sur leurs récalcitrantes consonnes.
N'importe : le père intervenant dans les cas difficiles, les progrès furent rapides au point qu'en peu de jours je pouvais feuilleter avec fruit mon petit livre à pigeon, jusque-là indéchiffrable. J'étais initié, je savais épeler. Mes parents étaient émerveillés. Ce progrès inattendu, aujourd'hui je me l'explique. L'image révélatrice, me mettant en société des bêtes, concordait avec mes instincts. (.) Par d'autres voies j'y serai parvenu sans doute, mais non avec cette rapidité et cet agrément. »

Jean-Henri Fabre, Souvenirs entomologiques, sixième série, chapitre 4

Voici comment apprit à lire en 1830, dans une école rurale du Massif Central, celui qui deviendra bientôt un grand savant de son temps et dont les travaux continuent d'inspirer ceux de notre époque (voir la longue préface que lui consacre Yves Delange, du Muséum national d'histoire naturelle, dans mon édition de 1989 de chez Robert Laffont).

Pourquoi le petit Fabre n'arrive-t-il pas à apprendre à lire ?
Il a pour tout support un alphabet qui ressemble à l' « Alphabet chrétien» d'une quinzaine de pages, datant du milieu du XIXe siècle, dont J. N. Lalande fait la description dans son chapitre VII de « L'apprentissage de la langue écrite, du b-a ba à la b.d » (PUF, 1985).
Il s'agit de la plus ancienne des méthodes, en usage chez les Grecs et les Latins, et restée sans concurrence jusqu'au XVIIIe siècle où Nicolas Adam invente la méthode globale. C'est en fait la vraie méthode alphabétique (ou syllabique en raison de l'importance accordée à la syllabe).
A la première page des lettres succède la seconde page de syllabes : c'est le b-a ba.
On étudie d'abord les lettres dans l'ordre alphabétique, puis les syllabes, puis les mots d'une syllabe (coq, main, fort), puis les mots de deux syllabes, de trois syllabes avec des espacements intersyllabiques (sé mi nai re / dis ci pli ne), etc.
Enfin viennent les phrases.
La langue écrite est donc présentée comme un système autonome avec ses propres règles de fonctionnement, séparée de la langue orale car le petit Fabre semble incapable de relier ce code écrit aux mots du langage parlé. Les deux codes sont tellement séparés qu'on présente même des séries de syllabes dont certaines ne se prononcent pas de la même façon : CA CE (à lire KE) CI (à lire KI) CO CU ou GA GE GI GO GU.
Ce principe de priorité du code écrit sur le code oral est imputé par J.N. Lalande au prestige de la langue écrite qui est la forme administrative et culturelle du pouvoir à cette époque alors que la masse des gens, illettrée, utilise le patois dans la vie quotidienne. Même s'il n'y fait pas allusion, on peut supposer que J.H. Fabre parle tout le temps occitan: dans l'enquête du Ministère de l'Instruction publique de 1863 sur l'usage de la langue française, aucune des 282 communes de l'Aveyron ne parle le français (Eugen Weber, La fin des terroirs, la modernisation de la France rurale, 1870-1914, Fayard, 1983).
Non seulement Jean-Henri Fabre ne fait pas le rapport entre ce qui est écrit et le langage parlé mais il ne connaît même pas, semble-t-il, la prononciation des lettres puisqu'il est obligé de temps en temps de demander au voisin !
Ce qui l'a sauvé est donc cette fameuse image ramenée de la ville par son père.
Le fait qu'à une lettre soit associé un son, qui est le premier d'une série constituant un mot qu'il connaît, lui permet de relier le langage oral au langage écrit : en voyant la lettre A jointe au dessin de l'âne (ce qui suppose qu'il connaît quand même certains mots de français), il comprend comment ce signe se prononce et donc ce qu'est le langage écrit, transposition de la parole.
Enfin, il est à signaler que son goût pour les animaux l'a beaucoup aidé en motivant son intérêt.

adelaideaugusta a écrit:Je retrouve dans mes documents ce texte, que j'aime beaucoup (je l'ai déjà posté sur Néoprofs, mais je pense qu'on peut en discuter. S'il ne convient pas sur ce fil, certains pourront me dire où le replacer.)J'ai oublié de qui je le tiens, et qui en avait déjà fait l'analyse.

Ce texte est de moi. Je l'ai écrit il y plusieurs années pour le forum de Léo et Léa.