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- CelebornEsprit sacré
Le SNALC a fait remonter ses propositions. En espérant qu'elles permettent d'améliorer le projet.
Marcel KhrouchtchevEnchanteur
Celeborn a écrit:Le SNALC a fait remonter ses propositions. En espérant qu'elles permettent d'améliorer le projet.
Vont-elles à peu près dans le sens des universitaires signataires de cette pétition? Tu peux nous en dire un peu plus?
CelebornEsprit sacré
Marcel Khrouchtchev a écrit:Celeborn a écrit:Le SNALC a fait remonter ses propositions. En espérant qu'elles permettent d'améliorer le projet.
Vont-elles à peu près dans le sens des universitaires signataires de cette pétition? Tu peux nous en dire un peu plus?
On a proposé de renforcer l'évaluation de compétences transdiciplinaires à travers une didactique du numérique, le tout dans un contexte professionnel prévisible.
Non, plus sérieusement, on a proposé un rééquilibrage des coefficients, on a toiletté les compétences (on a même proposé d'en supprimer une !) et on a tenté d'accrocher toutes les épreuves à un aspect disciplinaire.
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"On va bien lentement dans ton pays ! Ici, vois-tu, on est obligé de courir tant qu'on peut pour rester au même endroit. Si on veut aller ailleurs, il faut courir au moins deux fois plus vite que ça !" (Lewis Carroll)
Mon Blog
- Marcel KhrouchtchevEnchanteur
Celeborn a écrit:
On a proposé de renforcer l'évaluation de compétences transdiciplinaires à travers une didactique du numérique, le tout dans un contexte professionnel prévisible.
Celeborn a écrit:Non, plus sérieusement, on a proposé un rééquilibrage des coefficients, on a toiletté les compétences (on a même proposé d'en supprimer une !) et on a tenté d'accrocher toutes les épreuves à un aspect disciplinaire.
Je crois que justement c'est une idée qu'on beaucoup de jurys derrière la tête: le texte est pour l'instant suffisamment flou pour qu'on puisse imaginer mettre du disciplinaire dans des épreuves qui ne sont a priori pas faites pour cela.
- CelebornEsprit sacré
Marcel Khrouchtchev a écrit:
Je crois que justement c'est une idée qu'on beaucoup de jurys derrière la tête: le texte est pour l'instant suffisamment flou pour qu'on puisse imaginer mettre du disciplinaire dans des épreuves qui ne sont a priori pas faites pour cela.
d'inspections générales plutôt que de jurys… Mais je partage assez nettement ce point de vue (peut-être pas pour toutes les disciplines, hélas).
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Luigi_BGrand Maître
C'est fou ce que le Snalc a évolué.Celeborn a écrit:On a proposé de renforcer l'évaluation de compétences transdiciplinaires à travers une didactique du numérique, le tout dans un contexte professionnel prévisible.
Bon, la lecture de ce fil m'a déprimé...
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LVM Dernier billet : "Une École si distante"
EdgarNeoprof expérimenté
Il faut vraiment que je fasse une pause et que j'arrête de m'informer sur ce qui concerne notre métier et son devenir : je n'ai pas lu une bonne nouvelle, pas une, depuis ces dernières années : que du moins, du moins bien, du "plus faire pour payé pareil", de la baisse de niveau de ci mais de l'augmentation pourtant de diplômes de ça...
Ici (et c'est pourtant la suite logique et prévisible la baisse des exigences imposée par la massification de l'enseignement et surtout de la délivrance de diplômes posée en idéologie) le bout de la chaîne est enfin touchée, pour permettre à des étudiants qui n'en n'ont peut-être pas le niveau disciplinaire, de devenir professeurs. Le Capes, qui à l'origine était déjà une sous-agreg pour ceux qui ne peuvent avoir l'agreg, va devenir un sous Capes.
Non pas que je sois un adversaire de la didactique et de la connaissance méthodologique, le métier de professeur est par définition d'abord un "métier" et doit reposer sur des techniques. Un cardiologue-chirurgien peut connaître l'anatomie et le coeur sur le bout des doigts, ce n'est pas pour cela qu'il saura l'opérer ou le guérir.
Mais je m'inquiète des connaissances réelles des étudiants de ces soi-disant Masters, qui me paraissent très inégaux dans leur valeur en fonction des matières et des fac dans lesquels ils sont validés (je dis "validés" pour insister sur le caractère quasi systématique de l'attribution des diplômes de certaines facs, le tout étant d'y être inscrit, comme au lycée.)
Un de mes amis se moque tout le temps de la maîtresse de sa fille qui ne peut pas faire un mot dans le carnet sans une faute d'orthographe grammaticale ou avec des syntaxes très approximatives en français, et ceci la discrédite à ses yeux sur tout le reste, et notamment sur le fait que les profs sont recrutés aujourd'hui n'importe comment même si ce sont des nullards. (Il est fils d'agrégée.)
On peut installer un savoir méthodologique sur des connaissances très solides dans un domaine, et les 2 sont nécessaires dans notre métier, mais on ne peut pas faire l'inverse, c'est-à-dire commencer par de la didactique et de la méthodologie en l'absence de connaissances.
Je souhaite juste que le concours continue un peu à faire du tri, à être le dernier garant d'une forme de validation de connaissances réelles dans une matière, car c'est le dernier petit bastion de notre crédibilité et de notre valeur dans une société qui nous a pris beaucoup, au premier chef en ne nous payant plus assez.
Ici (et c'est pourtant la suite logique et prévisible la baisse des exigences imposée par la massification de l'enseignement et surtout de la délivrance de diplômes posée en idéologie) le bout de la chaîne est enfin touchée, pour permettre à des étudiants qui n'en n'ont peut-être pas le niveau disciplinaire, de devenir professeurs. Le Capes, qui à l'origine était déjà une sous-agreg pour ceux qui ne peuvent avoir l'agreg, va devenir un sous Capes.
Non pas que je sois un adversaire de la didactique et de la connaissance méthodologique, le métier de professeur est par définition d'abord un "métier" et doit reposer sur des techniques. Un cardiologue-chirurgien peut connaître l'anatomie et le coeur sur le bout des doigts, ce n'est pas pour cela qu'il saura l'opérer ou le guérir.
Mais je m'inquiète des connaissances réelles des étudiants de ces soi-disant Masters, qui me paraissent très inégaux dans leur valeur en fonction des matières et des fac dans lesquels ils sont validés (je dis "validés" pour insister sur le caractère quasi systématique de l'attribution des diplômes de certaines facs, le tout étant d'y être inscrit, comme au lycée.)
Un de mes amis se moque tout le temps de la maîtresse de sa fille qui ne peut pas faire un mot dans le carnet sans une faute d'orthographe grammaticale ou avec des syntaxes très approximatives en français, et ceci la discrédite à ses yeux sur tout le reste, et notamment sur le fait que les profs sont recrutés aujourd'hui n'importe comment même si ce sont des nullards. (Il est fils d'agrégée.)
On peut installer un savoir méthodologique sur des connaissances très solides dans un domaine, et les 2 sont nécessaires dans notre métier, mais on ne peut pas faire l'inverse, c'est-à-dire commencer par de la didactique et de la méthodologie en l'absence de connaissances.
Je souhaite juste que le concours continue un peu à faire du tri, à être le dernier garant d'une forme de validation de connaissances réelles dans une matière, car c'est le dernier petit bastion de notre crédibilité et de notre valeur dans une société qui nous a pris beaucoup, au premier chef en ne nous payant plus assez.
Presse-puréeGrand sage
Une motion de l'UPEC sur le sujet:
http://www.fabula.org/actualites/formation-des-enseignants-motion-de-l-ufr-lettres-langues-sciences-humaines-de-l-upec_55212.php
La motion de la 11ème section de la CNU (études anglophones)
http://www.fabula.org/actualites/motion-11e-section-cnu-esr-formation-des-enseignants_55213.php
http://www.fabula.org/actualites/formation-des-enseignants-motion-de-l-ufr-lettres-langues-sciences-humaines-de-l-upec_55212.php
- Spoiler:
- Motion des responsables des masters enseignement et des responsables des formations de la Faculté des LLSH de l’UPEC (université Paris Est Créteil) réunis jeudi 24 janvier 2013
Les responsables des masters enseignement et des autres formations de la Faculté des LLSH de l’UPEC, réunis le 24 janvier 2013 pour examiner les textes (désormais connus dans une version quasi-définitive) de la nouvelle réforme de la formation des enseignants, ont fait le constat qu’elle était à beaucoup d’égards encore pire que la réforme précédente.
Le nouveau concours acte la quasi disparition des disciplines de spécialité : une seule épreuve sur les quatre porte sur les savoirs disciplinaires en tant que tels et, en outre, le barème de notation conduit à les sous-évaluer nettement (1/6 de la note globale d’admission au CAPES). Les responsables des masters enseignement de langues vivantes étrangères sont par ailleurs inquiets de ce qu’aucune des épreuves orales de la maquette générique ne semble expressément prévue dans ces langues.
Le calendrier prévu entraîne la surcharge du M1 avant les épreuves écrites : à courir trop d’objectifs, on aura tout à la fois une préparation disciplinaire insuffisante, une formation professionnelle illusoire (car non-adossée à une pratique de terrain) et une initiation à la recherche inexistante.
Enfin la nouvelle réforme acte la marginalisation des UFR dans la formation des enseignants. La mention « MEEF » est d’ordre technique : elle élimine l’affichage disciplinaire porteur de contenus. Plus profondément, on assiste à une dénaturation des maquettes de master, réduisant de plus en plus la part des disciplines du S1 au S4 et rendant quasi impossible, voire inutile, un véritable travail de recherche disciplinaire.
Quant à la « professionnalisation », alpha et oméga de cette réforme, de quoi s’agit-il au juste ? Il faut rappeler que la didactique, comme l’ont toujours proclamé les spécialistes de cette discipline, n’a pas de sens sans ancrage disciplinaire. À valoriser le « professionnel d’abord » déconnecté des autres savoirs, on risque de priver les étudiants du socle de connaissances indispensable à toute réflexion sur les apprentissages de leurs élèves et sur sur leurs objectifs ; on les prive du bagage théorique et méthodologique indispensable pour tirer pleinement profit de la pratique de classe encadrée en M2 et pour s’approprier le métier d’enseignant de manière progressive, autonome et sûre.
L’UFR de LLSH de l’UPEC ne contribuera à la formation disciplinaire et à la formation à la recherche des futurs enseignants dans l’académie de Créteil que si ces formations occupent dans les MEEF une place significative, établie en concertation avec tous les acteurs de ces masters.
La motion de la 11ème section de la CNU (études anglophones)
http://www.fabula.org/actualites/motion-11e-section-cnu-esr-formation-des-enseignants_55213.php
- Spoiler:
- Motion de la 11e section du CNU
Motion votée à bulletin secret à l’unanimité moins 1 blanc
Pour la défense du statut national des EC et des disciplines universitaires
Les Assises de l’ESR avaient suscité une attente – la transformation de l’enseignement supérieur au terme d’une véritable concertation ; mais force est de constater que les universitaires n’ont pas été entendus sur de très nombreux points. Les projets de loi, élaborés une fois de plus dans la précipitation, laissent présager des changements gravement préjudiciables à l’Université et à la Recherche.
Le statut national, garant de qualité et d’indépendance
La 11e section (études anglophones) du CNU, réunie le 31 janvier 2013, s’associe à la démarche de la CP-CNU pour réaffirmer l’importance fondamentale des missions du CNU dans la gestion des carrières des enseignants-chercheurs. Seul le CNU, notamment par la procédure de la qualification, apporte la garantie d’un statut national, rempart contre les contractualisations individualisées voulues au nom de l’harmonisation européenne. La qualification est le garant d’un statut national d’EC qui ne repose pas exclusivement sur des décisions prises localement par des comités de sélection dont le fonctionnement, malgré des dérives locales avérées, n’a d’ailleurs pas été remis en question par le Ministère. La qualification est une étape essentielle, qui atteste un niveau scientifique et pédagogique validé par les pairs pour l’ensemble du territoire, grâce à une vision globale du champ disciplinaire et de la diversité des parcours. La 11e section soutient également l’Habilitation à Diriger des Recherches, diplôme essentiel pour garantir un haut niveau scientifique, harmonisé nationalement.
La 11e section réaffirme que le CNU est la seule instance nationale légitime pour mener à bien toute mission d’évaluation des enseignants-chercheurs. Elle s’oppose à une « évaluation individuelle récurrente » obligatoire dont les finalités pourraient être un alourdissement des services statutaires ou tout autre usage assimilable à une sanction. Elle estime que l’évaluation doit être un processus de valorisation du travail des collègues, intervenant à leur initiative, dans le cadre d’une demande de qualification, de promotion, de PES (prime sur laquelle le CNU devrait émettre un avis) ou de CRCT. Nous rappelons, d’ailleurs, que nos collègues à l’étranger bénéficient périodiquement de décharges substantielles pour recherche. A l’heure où l’on encourage la visibilité de la recherche française, l’augmentation du nombre de congés accordé au niveau national serait cohérente et est indispensable. Or, ce nombre est, pour l’instant, voué à une baisse inexorable, puisque les établissements doivent faire face à des contraintes de masse salariale toujours plus fortes et que les CRCT accordés au national sont calculés en relation aux CRCT accordés localement.
La 11e section se déclare en faveur de la réintégration de la masse salariale dans le budget de l’Etat, seule assurance véritable d’un statut de fonctionnaire d’Etat et de l’indépendance scientifique que garantit la Constitution. La 11e section déplore l’absence d’une revalorisation salariale des enseignants-chercheurs, et la demande avec force. Concernant les autres institutions mises en place par le projet de loi sur l’ESR, la 11e section exprime sa perplexité et ses inquiétudes devant la fusion du CS et du CEVU, et devant le remplacement de l’AERES par une autre agence aux contours flous, destinée à accréditer les procédures d’évaluations décidées par chaque établissement, ce qui risque de renforcer le localisme et le recours aux audits privés.
Un niveau disciplinaire à préserver, tant pour la formation que pour la recherche
La 11e section du CNU s’alarme devant le projet de loi de Refondation de l’Ecole, projet mené par le Ministère de l’Education sans concertation avec les universitaires et avec un calendrier qui méconnait les réalités des établissements. Non seulement le Ministère n’entend pas revenir sur un système de « mastérisation » qui couple Master et concours dans une équation folle (pour les formateurs comme pour les étudiants, malmenés par des réformes incessantes depuis des années), crée le problème des étudiants « reçus-collés » et nuit à l’année d’assistanat à l’étranger, mais il aggrave la situation en instaurant les ESPE, véritables « grandes écoles » de la formation, sous l’autorité directe du Rectorat, et dont les universités vont devenir les prestataires. Les ESPE vont contribuer à tarir le vivier des étudiants en Master Recherche, rendre impossibles les passerelles entre les différents parcours et menacer, à terme, l’existence des centres de recherche dans les petites et moyennes universités, notamment dans les disciplines où la formation à la recherche et l’obtention d’un concours ne s’opposent pas mais se complètent.
Alors qu’il sera toujours légalement possible de passer un CAPES d’anglais en ayant obtenu un Master de Mathématiques, la disparition d’épreuves disciplinaires fortes au concours ne peut que compromettre la qualité de l’enseignement dans les lycées et collèges. D’une manière générale, la 11e section déplore la réduction progressive à la portion congrue du socle disciplinaire, pourtant indispensable à la formation de tout enseignant.
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Homines, dum docent, discunt.Sénèque, Epistulae Morales ad Lucilium VII, 8
"La culture est aussi une question de fierté, de rapport de soi à soi, d’esthétique, si l’on veut, en un mot de constitution du sujet humain." (Paul Veyne, La société romaine)
"Soyez résolus de ne servir plus, et vous voilà libres". La Boétie
"Confondre la culture et son appropriation inégalitaire du fait des conditions sociales : quelle erreur !" H. Pena-Ruiz
"Il vaut mieux qu'un élève sache tenir un balai plutôt qu'il ait été initié à la philosophie: c'est ça le socle commun" un IPR
- Presse-puréeGrand sage
Un article tiré de nousvousils
http://www.vousnousils.fr/2013/02/04/sauvons-luniversite-lancrage-disciplinaire-de-la-formation-des-enseignants-menace-541967
Presque plus de discplinaire à la fac avant la L3. Plus de disciplinaire après.
Comme le dit Willigham, réfléchir est un verbe intransitif. On réfléchit à quelque chose, il faut matière à réfléchir. Là, pour le moment...
Réforme à mettre en cohérence avec celle du secondaire.
http://www.vousnousils.fr/2013/02/04/sauvons-luniversite-lancrage-disciplinaire-de-la-formation-des-enseignants-menace-541967
- Spoiler:
- Pour Sauvons l'Université, "le gouvernement actuel a tenté de donner le spectacle de l'écoute et de la consultation lors des Assises de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche tenues à l'automne 2012."
Le collectif reproche au gouvernement de reconduire en fait ce que contient la loi LRU, autant en termes de budget qu'en termes de pouvoir du président d'université. Le statut de l'enseignant-chercheur demeure par ailleurs lui aussi inchangé.
La volonté de Geneviève Fioraso de supprimer les PRES et de créer 30 pôles universitaires de référence au lieu des 150 contrats de sites actuels est, pour Sauvons l'Université, non une simplification administrative, mais un danger pour les universités non fusionnées. Dans cette configuration en effet, ces dernières ne seront pas bien représentées, la "communauté d'universités" étant le seul interlocuteur du gouvernement.
C'est d'ailleurs un des points de mécontentement de la CPU. La Conférence des présidents d'université juge en effet indispensable que "chaque établissement puisse avoir une convention avec l'Etat afin de maintenir [son] indépendance et [sa] propre gouvernance".
Le Snesup dénonce aussi de son côté "la volonté de créer un nombre restreint de pôles universitaires [qui] s'inscrit dans la mise en compétition économique des territoires organisée à l'échelle européenne. Une démarche qui ne rompt pas avec la logique 'néolibérale' de la loi sur l'autonomie des universités" .
Une formation de moins en moins disciplinaire
Autre point noir : Sauvons l'Université alerte sur le fait que le projet de loi risque de porter préjudice aux disciplines. La volonté de rendre plus généralistes les licences est nuisible au "rapport enseignement/recherche". Le projet met l'accent "sur le bloc lycée/premier cycle avec ce que cela induit du point de vue de la dissolution des disciplines dans un magma pluridisciplinaire dont les deux seuls objectifs semblent être d'augmenter le nombre de reçus à la licence". Dans un tel contexte, quid du devenir des UFR, précisément disciplinaires ?
Ce risque se répercutera naturellement sur la formation des enseignants : "la destruction de l'ancrage disciplinaire de la formation s'amplifie de facto puisque la seule véritable sanction restera celle du concours : la licence sera donc le point d'aboutissement de la formation disciplinaire pour les futurs enseignants, alors même qu'une part importante de 'pluridisciplinarité' y est introduite". Le master étant réservé lui désormais à la validation des compétences plus pédagogiques.
Cet aspect est souligné également par Philippe Bourdin, président de la 22e section du CNU dans sa lettre du 29 janvier à Geneviève Fioraso : "Les actuelles révisions des maquettes des licences et des concours [...] nous inquiètent par leur faible inscription disciplinaire. Cette faiblesse semble entérinée par le caractère indifférencié des premières années de licence".
Plusieurs motions et communiqués émanant aussi bien des syndicats que des composantes universitaires, ont été déposés contre le projet de loi.
Dans ce contexte, SLU appelle à ne pas élaborer ni transmettre les maquettes en vue de la réforme de la formation des enseignants.
Sandra Ktourza
Presque plus de discplinaire à la fac avant la L3. Plus de disciplinaire après.
Comme le dit Willigham, réfléchir est un verbe intransitif. On réfléchit à quelque chose, il faut matière à réfléchir. Là, pour le moment...
Réforme à mettre en cohérence avec celle du secondaire.
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- Presse-puréeGrand sage
Motion de la 9ème section du CNU (langue et littérature française):
http://www.fabula.org/actualites/motion-de-la-9eme-section-du-cnu-langue-et-litterature-francaise-sur-la-reforme-du-capes_55345.php
- Spoiler:
- La 9e section du CNU (Langue et littérature françaises) fait part de sa très vive inquiétude devant les projets de réforme des concours de recrutement des enseignants du secondaire :
La part disciplinaire pour l’obtention du concours est réduite à 1/6 des coefficients. Le prétexte de cette réduction draconienne est de laisser aux Masters la responsabilité de l’évaluation des connaissances disciplinaires mais les maquettes prévues pour les Masters réduisent elles aussi la part de l’enseignement de la discipline.
Ce choix semble d’autant plus dangereux que l’instauration annoncée de licences généralistes réduira nécessairement, en amont du Master, les apprentissages disciplinaires. Dans le cas du CAPES de Lettres Modernes, les épreuves de grammaire et d’histoire de la langue disparaissent en tant que telles, et serviront au mieux de support à des épreuves de didactique, ce qui est très alarmant pour de futurs enseignants de français.
L’initiation à la recherche préconisée par les maquettes du Ministère sera de fait réduite à la portion congrue, coincée en M1 entre les apprentissages disciplinaires, la formation professionnelle, et un concours dont les épreuves écrites se dérouleront en mars. Les passerelles entre les formations à l’enseignement et les formations à la recherche sont mises en péril par la constitution d’un Master MEEF, globalement indifférencié, au sein duquel les disciplines seront au mieux des « parcours ».
Si la 9e section est convaincue de la nécessité de rétablir une formation professionnelle en alternance pour les futurs enseignants, elle considère que celle-ci n’a pas de sens quand elle se déroule « hors-sol », dans des enseignements théoriques non ancrés dans la pratique de la discipline (notamment lors du M1). Cette formation professionnelle théorique ne trouve son sens qu’en alternance avec le stage de deuxième année.
La 9e section tient à rappeler au Ministère l’importance de l’enseignement disciplinaire dans la formation des enseignants et de son évaluation dans le cadre du concours de recrutement des professeurs.
Cette motion a été adoptée à l’unanimité des voix par la 9ème section le 5 février 2013.
http://www.fabula.org/actualites/motion-de-la-9eme-section-du-cnu-langue-et-litterature-francaise-sur-la-reforme-du-capes_55345.php
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Homines, dum docent, discunt.Sénèque, Epistulae Morales ad Lucilium VII, 8
"La culture est aussi une question de fierté, de rapport de soi à soi, d’esthétique, si l’on veut, en un mot de constitution du sujet humain." (Paul Veyne, La société romaine)
"Soyez résolus de ne servir plus, et vous voilà libres". La Boétie
"Confondre la culture et son appropriation inégalitaire du fait des conditions sociales : quelle erreur !" H. Pena-Ruiz
"Il vaut mieux qu'un élève sache tenir un balai plutôt qu'il ait été initié à la philosophie: c'est ça le socle commun" un IPR
- Marcel KhrouchtchevEnchanteur
Des nouvelles (un peu) rassurantes de l'IG d'histoire-géographie, qui ne semble pas vouloir abandonner le disciplinaire et qui a reçu le 11 février les représentants des associations universitaires de spécialistes.
Un compte-rendu:
http://ahmuf.hypotheses.org/326
Un compte-rendu:
http://ahmuf.hypotheses.org/326
barègesÉrudit
Quand je lis ceci :
Et pas grand chose sur le CAPES, finalement.
Je reste inquiète...L’IG a tenu à préserver une cohérence disciplinaire qui pouvait être contestée.
Si les maquettes, dans leurs contenus, doivent intégrer les référentiels, l’IG a milité pour que le disciplinaire soit au cœur de la formation de M1 et dans le cadre du M2, mais c’est à l’échelle des ESPE que devra être menée la discussion sur la place, le poids et les contenus des modules de didactique et de pédagogie.
Et pas grand chose sur le CAPES, finalement.
- newageJe viens de m'inscrire !
Bonjour,
Curieusement, à la lecture du document de travail, j'ai eu la sensation que des mots différents étaient employés, mais pour arriver quasiment au même format de concours (du moins en mathématiques) Une première épreuve mobilisant les savoirs académiques jusqu'au niveau M1 (un mélange des deux compositions actuelles?), et une deuxième épreuve demandant (en mathématiques) une suite de résolutions de problèmes (ce qui est déjà le cas dans les deux compositions actuelles) Je ne vois nulle part une mention indiquant une baisse du niveau d'exigence dans les épreuves, mais simplement une formalisation des "compétences" des enseignants à l'intérieur même du concours. Pour les oraux, la première épreuve ne semble être autre que l'épreuve de leçon, et la deuxième épreuve correspond de très près à l'épreuve sur dossier (avec même la disparition hypothétique de la partie "Agir..." qui ne semble pas être mentionnée)
Si ce document concernait bien les écrits de juin 2013 (pour le concours 2014), je viens de passer les épreuves et je n'ai vu aucune différence par rapport aux sessions précédentes.
Concernant votre vision de ce que doit être un enseignant, je comprends tout à fait votre position. Mais n'oubliez pas que notre société a largement évolué au cours du XXème siècle, voyant apparaître de nombreuses filières professionnelles, davantage orientées vers l'avenir professionnel des élèves. De nos jours, et nous sommes obligés de le reconnaître en mathématiques, les enseignements que nous leur proposons sont en décalage total par rapport à la réalité du monde professionnel qui les attend à la fin de leurs études (quelles qu'elles soient, à l'exception de la poignée d'élèves qui suivra de bout en bout un cursus purement mathématique)
Notre société a évolué, et le modèle du début du XXème siècle où l'enseignant avait uniquement une fonction de transmission des savoirs est devenu caduque. Dans notre société moderne, le schéma de l'élève, qui doit sagement écouter en silence son enseignant déblatérer son discours pendant 1 à 2h, ne tient plus la route, c'est une réalité! L'enseignant qui essaie de l'appliquer ne pourra malheureusement que s'attirer les foudres de ses élèves, qui ne se gêneront pas pour lui en faire voir de toutes les couleurs! Et je comprends que pour des enseignants qui ont commencé à exercer leur métier dans un autre contexte, cela soit difficile à admettre.
Néanmoins, mon expérience m'a prouvé qu'en me tournant plus vers mes élèves que vers mon savoir, je suis parvenu à capter leur attention et à obtenir une classe attentive et intéressée! La possibilité de les laisser s'exprimer et réfléchir en groupe pendant le cours (un peu comme nous pouvons le faire en TD à l'université) les a poussé au meilleur niveau! Bien évidemment, les premiers temps, comme toute classe, ils ont essayé de tester les limites de ma pédagogie, mais une fois le cadre établi, cela a réellement fonctionné. Car ainsi fonctionnent les enfants des générations Y et Z, qui n'ont pas les mêmes besoins que ceux de la génération X.
En résumé, mon avis est que la fonction d'enseignant se doit d'évoluer avec la génération à laquelle elle doit se confronter. Et l'esprit du nouveau CAPES semble aller dans ce sens, ce qui semble au final plutôt positif. Nous n'aurons pas la fonction d'animateur BAFA (cela était exagéré de la part de ceux qui pensaient cela) mais plus celle de formateur tourné vers l'élève, afin de l'amener à comprendre pourquoi on souhaite lui transmettre ces connaissances. (le "pourquoi" est au centre de la psychologie des enfants des générations Y et Z)
Curieusement, à la lecture du document de travail, j'ai eu la sensation que des mots différents étaient employés, mais pour arriver quasiment au même format de concours (du moins en mathématiques) Une première épreuve mobilisant les savoirs académiques jusqu'au niveau M1 (un mélange des deux compositions actuelles?), et une deuxième épreuve demandant (en mathématiques) une suite de résolutions de problèmes (ce qui est déjà le cas dans les deux compositions actuelles) Je ne vois nulle part une mention indiquant une baisse du niveau d'exigence dans les épreuves, mais simplement une formalisation des "compétences" des enseignants à l'intérieur même du concours. Pour les oraux, la première épreuve ne semble être autre que l'épreuve de leçon, et la deuxième épreuve correspond de très près à l'épreuve sur dossier (avec même la disparition hypothétique de la partie "Agir..." qui ne semble pas être mentionnée)
Si ce document concernait bien les écrits de juin 2013 (pour le concours 2014), je viens de passer les épreuves et je n'ai vu aucune différence par rapport aux sessions précédentes.
Concernant votre vision de ce que doit être un enseignant, je comprends tout à fait votre position. Mais n'oubliez pas que notre société a largement évolué au cours du XXème siècle, voyant apparaître de nombreuses filières professionnelles, davantage orientées vers l'avenir professionnel des élèves. De nos jours, et nous sommes obligés de le reconnaître en mathématiques, les enseignements que nous leur proposons sont en décalage total par rapport à la réalité du monde professionnel qui les attend à la fin de leurs études (quelles qu'elles soient, à l'exception de la poignée d'élèves qui suivra de bout en bout un cursus purement mathématique)
Notre société a évolué, et le modèle du début du XXème siècle où l'enseignant avait uniquement une fonction de transmission des savoirs est devenu caduque. Dans notre société moderne, le schéma de l'élève, qui doit sagement écouter en silence son enseignant déblatérer son discours pendant 1 à 2h, ne tient plus la route, c'est une réalité! L'enseignant qui essaie de l'appliquer ne pourra malheureusement que s'attirer les foudres de ses élèves, qui ne se gêneront pas pour lui en faire voir de toutes les couleurs! Et je comprends que pour des enseignants qui ont commencé à exercer leur métier dans un autre contexte, cela soit difficile à admettre.
Néanmoins, mon expérience m'a prouvé qu'en me tournant plus vers mes élèves que vers mon savoir, je suis parvenu à capter leur attention et à obtenir une classe attentive et intéressée! La possibilité de les laisser s'exprimer et réfléchir en groupe pendant le cours (un peu comme nous pouvons le faire en TD à l'université) les a poussé au meilleur niveau! Bien évidemment, les premiers temps, comme toute classe, ils ont essayé de tester les limites de ma pédagogie, mais une fois le cadre établi, cela a réellement fonctionné. Car ainsi fonctionnent les enfants des générations Y et Z, qui n'ont pas les mêmes besoins que ceux de la génération X.
En résumé, mon avis est que la fonction d'enseignant se doit d'évoluer avec la génération à laquelle elle doit se confronter. Et l'esprit du nouveau CAPES semble aller dans ce sens, ce qui semble au final plutôt positif. Nous n'aurons pas la fonction d'animateur BAFA (cela était exagéré de la part de ceux qui pensaient cela) mais plus celle de formateur tourné vers l'élève, afin de l'amener à comprendre pourquoi on souhaite lui transmettre ces connaissances. (le "pourquoi" est au centre de la psychologie des enfants des générations Y et Z)
LeclochardEmpereur
newage a écrit:Bonjour,
Curieusement, à la lecture du document de travail, j'ai eu la sensation que des mots différents étaient employés, mais pour arriver quasiment au même format de concours (du moins en mathématiques) Une première épreuve mobilisant les savoirs académiques jusqu'au niveau M1 (un mélange des deux compositions actuelles?), et une deuxième épreuve demandant (en mathématiques) une suite de résolutions de problèmes (ce qui est déjà le cas dans les deux compositions actuelles) Je ne vois nulle part une mention indiquant une baisse du niveau d'exigence dans les épreuves, mais simplement une formalisation des "compétences" des enseignants à l'intérieur même du concours. Pour les oraux, la première épreuve ne semble être autre que l'épreuve de leçon, et la deuxième épreuve correspond de très près à l'épreuve sur dossier (avec même la disparition hypothétique de la partie "Agir..." qui ne semble pas être mentionnée)
Si ce document concernait bien les écrits de juin 2013 (pour le concours 2014), je viens de passer les épreuves et je n'ai vu aucune différence par rapport aux sessions précédentes.
Concernant votre vision de ce que doit être un enseignant, je comprends tout à fait votre position. Mais n'oubliez pas que notre société a largement évolué au cours du XXème siècle, voyant apparaître de nombreuses filières professionnelles, davantage orientées vers l'avenir professionnel des élèves. De nos jours, et nous sommes obligés de le reconnaître en mathématiques, les enseignements que nous leur proposons sont en décalage total par rapport à la réalité du monde professionnel qui les attend à la fin de leurs études (quelles qu'elles soient, à l'exception de la poignée d'élèves qui suivra de bout en bout un cursus purement mathématique)
Notre société a évolué, et le modèle du début du XXème siècle où l'enseignant avait uniquement une fonction de transmission des savoirs est devenu caduque. Dans notre société moderne, le schéma de l'élève, qui doit sagement écouter en silence son enseignant déblatérer son discours pendant 1 à 2h, ne tient plus la route, c'est une réalité! L'enseignant qui essaie de l'appliquer ne pourra malheureusement que s'attirer les foudres de ses élèves, qui ne se gêneront pas pour lui en faire voir de toutes les couleurs! Et je comprends que pour des enseignants qui ont commencé à exercer leur métier dans un autre contexte, cela soit difficile à admettre.
Néanmoins, mon expérience m'a prouvé qu'en me tournant plus vers mes élèves que vers mon savoir, je suis parvenu à capter leur attention et à obtenir une classe attentive et intéressée! La possibilité de les laisser s'exprimer et réfléchir en groupe pendant le cours (un peu comme nous pouvons le faire en TD à l'université) les a poussé au meilleur niveau! Bien évidemment, les premiers temps, comme toute classe, ils ont essayé de tester les limites de ma pédagogie, mais une fois le cadre établi, cela a réellement fonctionné. Car ainsi fonctionnent les enfants des générations Y et Z, qui n'ont pas les mêmes besoins que ceux de la génération X.
En résumé, mon avis est que la fonction d'enseignant se doit d'évoluer avec la génération à laquelle elle doit se confronter. Et l'esprit du nouveau CAPES semble aller dans ce sens, ce qui semble au final plutôt positif. Nous n'aurons pas la fonction d'animateur BAFA (cela était exagéré de la part de ceux qui pensaient cela) mais plus celle de formateur tourné vers l'élève, afin de l'amener à comprendre pourquoi on souhaite lui transmettre ces connaissances. (le "pourquoi" est au centre de la psychologie des enfants des générations Y et Z)
J'ai quelques questions à te soumettre -pardonne-moi mon ignorance- car je n'ai pas compris le principe des générations "lettrées" :
Suis-je X, Y ou Z, sachant que je suis né en 1976 ? De quelle lettre sont ceux qui naissent aujourd'hui ? D'un point de vue génétique, j'ai un chromosome XY, est-ce que ça change quelque chose ? Un être humain avec un chromosome XX peut-elle appartenir à la génération Y ? Cripure, le doyen actif, est-il d'une génération qu'on pourrait associer à la lettre oméga (étant professeur de lettres classiques) ou est-il si ancien qu'il pourrait avoir enseigné à des élèves de la génération A ? :gratte:
_________________
Quelqu'un s'assoit à l'ombre aujourd'hui parce que quelqu'un d'autre a planté un arbre il y a longtemps. (W.B)
- frdmNiveau 10
newage a écrit:
Si ce document concernait bien les écrits de juin 2013 (pour le concours 2014), je viens de passer les épreuves et je n'ai vu aucune différence par rapport aux sessions précédentes.
Vous passez le capes tous les ans afin de suivre son évolution ? Quel étrange dada. Comme leclochard, je me demande avec inquiétude quelle est la génération qui vient après la Z. Ou peut-être que l'humanité s'arrête là ?
- LeclochardEmpereur
frdm a écrit:newage a écrit:
Si ce document concernait bien les écrits de juin 2013 (pour le concours 2014), je viens de passer les épreuves et je n'ai vu aucune différence par rapport aux sessions précédentes.
Vous passez le capes tous les ans afin de suivre son évolution ? Quel étrange dada. Comme leclochard, je me demande avec inquiétude quelle est la génération qui vient après la Z. Ou peut-être que l'humanité s'arrête avec la génération Z ?
Réponse sur les écrans de cinéma en juillet. Je crois avoir compris d'après la bande-annonce que la génération suivante sera si perdue et si différente qu'on ne lui attribuera pas de lettre. :aap:
_________________
Quelqu'un s'assoit à l'ombre aujourd'hui parce que quelqu'un d'autre a planté un arbre il y a longtemps. (W.B)
- barègesÉrudit
newage a écrit:
Si ce document concernait bien les écrits de juin 2013 (pour le concours 2014), je viens de passer les épreuves et je n'ai vu aucune différence par rapport aux sessions précédentes.
Le document concerne les écrits et oraux du printemps 2014.
- CathEnchanteur
newage a écrit:Bonjour,
(...)
Je ne vois nulle part une mention indiquant une baisse du niveau d'exigence dans les épreuves, (...)
Concernant votre vision de ce que doit être un enseignant, je comprends tout à fait votre position. Mais n'oubliez pas que notre société a largement évolué au cours du XXème siècle, voyant apparaître de nombreuses filières professionnelles, davantage orientées vers l'avenir professionnel des élèves (j'y enseigne, justement, et je vois bien ce qui pèche). De nos jours, et nous sommes obligés de le reconnaître en mathématiques, les enseignements que nous leur proposons sont en décalage total par rapport à la réalité du monde professionnel qui les attend à la fin de leurs études (quelles qu'elles soient, à l'exception de la poignée d'élèves qui suivra de bout en bout un cursus purement mathématique)
Notre société a évolué, et le modèle du début du XXème siècle où l'enseignant avait uniquement une fonction de transmission des savoirs est devenu caduque. Dans notre société moderne, le schéma de l'élève, qui doit sagement écouter en silence son enseignant déblatérer son discours pendant 1 à 2h, ne tient plus la route, c'est une réalité! L'enseignant qui essaie de l'appliquer ne pourra malheureusement que s'attirer les foudres de ses élèves, (s'attirer les foudres de ses élèves, ouah, ça fait peur) qui ne se gêneront pas pour lui en faire voir de toutes les couleurs! Et je comprends que pour des enseignants qui ont commencé à exercer leur métier dans un autre contexte, cela soit difficile à admettre. (J'ai commencé en 1991, suis-je obsolète et figée dans le schéma du début du 20ème siècle ?)
Néanmoins, mon expérience (combien de temps puisque tu viens de passer les épreuves ?) m'a prouvé qu'en me tournant plus vers mes élèves que vers mon savoir(!!!!!!!!) , je suis parvenu à capter leur attention et à obtenir une classe attentive et intéressée! La possibilité de les laisser s'exprimer et réfléchir en groupe pendant le cours (un peu comme nous pouvons le faire en TD à l'université) les a poussé au meilleur niveau! (carrément...) Bien évidemment, les premiers temps, comme toute classe, ils ont essayé de tester les limites de ma pédagogie, mais une fois le cadre établi, cela a réellement fonctionné. Car ainsi fonctionnent les enfants des générations Y et Z, qui n'ont pas les mêmes besoins que ceux de la génération X. (je dois être de la génération alpha, à ce compte)
En résumé, mon avis est que la fonction d'enseignant se doit d'évoluer avec la génération à laquelle elle doit se confronter. Et l'esprit du nouveau CAPES semble aller dans ce sens, ce qui semble au final plutôt positif. Nous n'aurons pas la fonction d'animateur BAFA (cela était exagéré de la part de ceux qui pensaient cela) mais plus celle de formateur tourné vers l'élève, afin de l'amener à comprendre pourquoi on souhaite lui transmettre ces connaissances. (ça fait 20 ans qu'on essaie, avec le résultat qu'on voit)
Comme quoi on peut être jeune et pédant.
L'eau tiède, c'est toi aussi ?
- Marcel KhrouchtchevEnchanteur
cath5660 a écrit:newage a écrit:Bonjour,
(...)
Je ne vois nulle part une mention indiquant une baisse du niveau d'exigence dans les épreuves, (...)
Concernant votre vision de ce que doit être un enseignant, je comprends tout à fait votre position. Mais n'oubliez pas que notre société a largement évolué au cours du XXème siècle, voyant apparaître de nombreuses filières professionnelles, davantage orientées vers l'avenir professionnel des élèves (j'y enseigne, justement, et je vois bien ce qui pèche). De nos jours, et nous sommes obligés de le reconnaître en mathématiques, les enseignements que nous leur proposons sont en décalage total par rapport à la réalité du monde professionnel qui les attend à la fin de leurs études (quelles qu'elles soient, à l'exception de la poignée d'élèves qui suivra de bout en bout un cursus purement mathématique)
Notre société a évolué, et le modèle du début du XXème siècle où l'enseignant avait uniquement une fonction de transmission des savoirs est devenu caduque. Dans notre société moderne, le schéma de l'élève, qui doit sagement écouter en silence son enseignant déblatérer son discours pendant 1 à 2h, ne tient plus la route, c'est une réalité! L'enseignant qui essaie de l'appliquer ne pourra malheureusement que s'attirer les foudres de ses élèves, (s'attirer les foudres de ses élèves, ouah, ça fait peur) qui ne se gêneront pas pour lui en faire voir de toutes les couleurs! Et je comprends que pour des enseignants qui ont commencé à exercer leur métier dans un autre contexte, cela soit difficile à admettre. (J'ai commencé en 1991, suis-je obsolète et figée dans le schéma du début du 20ème siècle ?)
Néanmoins, mon expérience (combien de temps puisque tu viens de passer les épreuves ?) m'a prouvé qu'en me tournant plus vers mes élèves que vers mon savoir(!!!!!!!!) , je suis parvenu à capter leur attention et à obtenir une classe attentive et intéressée! La possibilité de les laisser s'exprimer et réfléchir en groupe pendant le cours (un peu comme nous pouvons le faire en TD à l'université) les a poussé au meilleur niveau! (carrément...) Bien évidemment, les premiers temps, comme toute classe, ils ont essayé de tester les limites de ma pédagogie, mais une fois le cadre établi, cela a réellement fonctionné. Car ainsi fonctionnent les enfants des générations Y et Z, qui n'ont pas les mêmes besoins que ceux de la génération X. (je dois être de la génération alpha, à ce compte)
En résumé, mon avis est que la fonction d'enseignant se doit d'évoluer avec la génération à laquelle elle doit se confronter. Et l'esprit du nouveau CAPES semble aller dans ce sens, ce qui semble au final plutôt positif. Nous n'aurons pas la fonction d'animateur BAFA (cela était exagéré de la part de ceux qui pensaient cela) mais plus celle de formateur tourné vers l'élève, afin de l'amener à comprendre pourquoi on souhaite lui transmettre ces connaissances. (ça fait 20 ans qu'on essaie, avec le résultat qu'on voit)
Comme quoi on peut être jeune et pédant.
L'eau tiède, c'est toi aussi ?
:lol!:
Moi aussi j'ai bien rigolé sur son "expérience". Et pour se tourner "plus vers ses élèves" que "vers son savoir", cela veut dire qu'il y a un choix, et donc du savoir, ce qui reste à vérifier.
- Invité41Niveau 6
newage a écrit:Bonjour,
.......... Mais n'oubliez pas que notre société a largement évolué au cours du XXème siècle, voyant apparaître de nombreuses filières professionnelles, davantage orientées vers l'avenir professionnel des élèves.
Notre société a évolué, et le modèle du début du XXème siècle où l'enseignant avait uniquement une fonction de transmission des savoirs est devenu caduque. Dans notre société moderne, le schéma de l'élève, qui doit sagement écouter en silence son enseignant déblatérer son discours pendant 1 à 2h, ne tient plus la route, c'est une réalité ! L'enseignant qui essaie de l'appliquer ne pourra malheureusement que s'attirer les foudres de ses élèves, qui ne se gêneront pas pour lui en faire voir de toutes les couleurs! Et je comprends que pour des enseignants qui ont commencé à exercer leur métier dans un autre contexte, cela soit difficile à admettre.
Néanmoins, mon expérience m'a prouvé qu'en me tournant plus vers mes élèves que vers mon savoir, je suis parvenu à capter leur attention et à obtenir une classe attentive et intéressée! La possibilité de les laisser s'exprimer et réfléchir en groupe pendant le cours (un peu comme nous pouvons le faire en TD à l'université) les a poussé au meilleur niveau ! Bien évidemment, les premiers temps, comme toute classe, ils ont essayé de tester les limites de ma pédagogie, mais une fois le cadre établi, cela a réellement fonctionné. Car ainsi fonctionnent les enfants des générations Y et Z, qui n'ont pas les mêmes besoins que ceux de la génération X.
En résumé, mon avis est que la fonction d'enseignant se doit d'évoluer avec la génération à laquelle elle doit se confronter. Et l'esprit du nouveau CAPES semble aller dans ce sens, ce qui semble au final plutôt positif. Nous n'aurons pas la fonction d'animateur BAFA (cela était exagéré de la part de ceux qui pensaient cela) mais plus celle de formateur tourné vers l'élève, afin de l'amener à comprendre pourquoi on souhaite lui transmettre ces connaissances. (le "pourquoi" est au centre de la psychologie des enfants des générations Y et Z)
Un genre de condensé ....
Comme le disait philippe Meyer à la fin de ses chroniques il y a quelques années déjà, " nous vivons une époque moderne, le progrès fait rage " .
Après vous avoir lu, je comprends mieux pourquoi j'ai toujours préféré la New wave au Newage .
Buster Keaton, définitivement Old School.
- hobbitNiveau 7
newage a écrit:Bonjour,
Curieusement, à la lecture du document de travail, j'ai eu la sensation que des mots différents étaient employés, mais pour arriver quasiment au même format de concours (du moins en mathématiques) Une première épreuve mobilisant les savoirs académiques jusqu'au niveau M1 (un mélange des deux compositions actuelles?), et une deuxième épreuve demandant (en mathématiques) une suite de résolutions de problèmes (ce qui est déjà le cas dans les deux compositions actuelles) Je ne vois nulle part une mention indiquant une baisse du niveau d'exigence dans les épreuves, mais simplement une formalisation des "compétences" des enseignants à l'intérieur même du concours. Pour les oraux, la première épreuve ne semble être autre que l'épreuve de leçon, et la deuxième épreuve correspond de très près à l'épreuve sur dossier (avec même la disparition hypothétique de la partie "Agir..." qui ne semble pas être mentionnée)
Si ce document concernait bien les écrits de juin 2013 (pour le concours 2014), je viens de passer les épreuves et je n'ai vu aucune différence par rapport aux sessions précédentes.
Les changements à venir pour le futur capes de maths :
- l'écrit 2 se différenciera de l'écrit 1 en ce sens où ce sera plus "didactique" (ce ne seront pas le niveau mathématique qui risque d'être jugé)
- les oraux compteront pour 2/3 contrairement à la moitié actuellement
- l'épreuve agir disparait mais l'entretien du deuxième oral pourra servir à poser des questions aux candidats du style de l'épreuve agir
- la présentation du plan de l'oral 1 passe à 20 minutes
- la présentation de l'oral 2 passe à 30 minutes (il me semble, à relire dans le document qui doit se trouver sur le site du MEN)
Et ne dis pas que le niveau des écrits n'a pas baissé, depuis la session 2011 le niveau n'est plus le même et les écrits d'hier et mercredi n'étaient pas bien difficiles.
- User4312Niveau 10
Et encore, vous avez de la chance : le recrutement ne se fait pas principalement par un entretien de motivation avec pour seul critère ''Ai-je envie de travailler avec cette personne ?" (Je ne l'invente pas, c'est le premier critère de sélection, AVANT les compétences académiques, au cours du recrutement pour prof au Japon. C'est pour ça que les profs d'anglais au Japon ont un niveau A2 au mieux à l'oral...)
ysabelEnchanteur
oh qu'il est drôle :lol!:newage a écrit:Bonjour,
Curieusement, à la lecture du document de travail, j'ai eu la sensation que des mots différents étaient employés, mais pour arriver quasiment au même format de concours (du moins en mathématiques) Une première épreuve mobilisant les savoirs académiques jusqu'au niveau M1 (un mélange des deux compositions actuelles?), et une deuxième épreuve demandant (en mathématiques) une suite de résolutions de problèmes (ce qui est déjà le cas dans les deux compositions actuelles) Je ne vois nulle part une mention indiquant une baisse du niveau d'exigence dans les épreuves, mais simplement une formalisation des "compétences" des enseignants à l'intérieur même du concours. Pour les oraux, la première épreuve ne semble être autre que l'épreuve de leçon, et la deuxième épreuve correspond de très près à l'épreuve sur dossier (avec même la disparition hypothétique de la partie "Agir..." qui ne semble pas être mentionnée)
Si ce document concernait bien les écrits de juin 2013 (pour le concours 2014), je viens de passer les épreuves et je n'ai vu aucune différence par rapport aux sessions précédentes.
Concernant votre vision de ce que doit être un enseignant, je comprends tout à fait votre position. Mais n'oubliez pas que notre société a largement évolué au cours du XXème siècle, voyant apparaître de nombreuses filières professionnelles, davantage orientées vers l'avenir professionnel des élèves. De nos jours, et nous sommes obligés de le reconnaître en mathématiques, les enseignements que nous leur proposons sont en décalage total par rapport à la réalité du monde professionnel qui les attend à la fin de leurs études (quelles qu'elles soient, à l'exception de la poignée d'élèves qui suivra de bout en bout un cursus purement mathématique)
Notre société a évolué, et le modèle du début du XXème siècle où l'enseignant avait uniquement une fonction de transmission des savoirs est devenu caduque. Dans notre société moderne, le schéma de l'élève, qui doit sagement écouter en silence son enseignant déblatérer son discours pendant 1 à 2h, ne tient plus la route, c'est une réalité! L'enseignant qui essaie de l'appliquer ne pourra malheureusement que s'attirer les foudres de ses élèves, qui ne se gêneront pas pour lui en faire voir de toutes les couleurs! Et je comprends que pour des enseignants qui ont commencé à exercer leur métier dans un autre contexte, cela soit difficile à admettre.
Néanmoins, mon expérience m'a prouvé qu'en me tournant plus vers mes élèves que vers mon savoir, je suis parvenu à capter leur attention et à obtenir une classe attentive et intéressée! La possibilité de les laisser s'exprimer et réfléchir en groupe pendant le cours (un peu comme nous pouvons le faire en TD à l'université) les a poussé au meilleur niveau! Bien évidemment, les premiers temps, comme toute classe, ils ont essayé de tester les limites de ma pédagogie, mais une fois le cadre établi, cela a réellement fonctionné. Car ainsi fonctionnent les enfants des générations Y et Z, qui n'ont pas les mêmes besoins que ceux de la génération X.
En résumé, mon avis est que la fonction d'enseignant se doit d'évoluer avec la génération à laquelle elle doit se confronter. Et l'esprit du nouveau CAPES semble aller dans ce sens, ce qui semble au final plutôt positif. Nous n'aurons pas la fonction d'animateur BAFA (cela était exagéré de la part de ceux qui pensaient cela) mais plus celle de formateur tourné vers l'élève, afin de l'amener à comprendre pourquoi on souhaite lui transmettre ces connaissances. (le "pourquoi" est au centre de la psychologie des enfants des générations Y et Z)
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« vous qui entrez, laissez toute espérance ». Dante
« Il vaut mieux n’avoir rien promis que promettre sans accomplir » (L’Ecclésiaste)
- newageJe viens de m'inscrire !
leclochard a écrit:J'ai quelques questions à te soumettre -pardonne-moi mon ignorance- car je n'ai pas compris le principe des générations "lettrées" :
Suis-je X, Y ou Z, sachant que je suis né en 1976 ? De quelle lettre sont ceux qui naissent aujourd'hui ? D'un point de vue génétique, j'ai un chromosome XY, est-ce que ça change quelque chose ? Un être humain avec un chromosome XX peut-elle appartenir à la génération Y ? Cripure, le doyen actif, est-il d'une génération qu'on pourrait associer à la lettre oméga (étant professeur de lettres classiques) ou est-il si ancien qu'il pourrait avoir enseigné à des élèves de la génération A ?
Je te laisse donc prendre connaissance de cet article très synthétique : http://www.leprinceduweb.com/generation-x-y-et-c-3-visions-du-monde-differentes-1-meme-combat/
Par la suite, nombre de références abordent ce thème pour mieux l'aborder. Ces lettres sont là uniquement pour illustrer l'évolution des mentalités parallèlement à celle de notre société.
frdm a écrit:Vous passez le capes tous les ans afin de suivre son évolution ? Quel étrange dada.
J'ai comparé par rapport aux sujets des 5 précédentes années que j'ai pu travailler (librement disponibles sur le Net)
J'ai enseigné contractuellement durant cette année scolaire, et passé les écrits en juin.
cath5660 a écrit:(j'y enseigne, justement, et je vois bien ce qui pèche)
Peux-tu développer? Qu'est-ce qui pèche selon toi?
cath5660 a écrit:J'ai commencé en 1991, suis-je obsolète et figée dans le schéma du début du 20ème siècle ?
Tout dépend de la façon dont tu déroules un cours. L'obsolescence se définit ici dans la méthode, non dans la date de démarrage dans la profession.
cath5660 a écrit:ça fait 20 ans qu'on essaie, avec le résultat qu'on voit
Qu'essayes-tu? Peux-tu donner des exemples de ce que tu as essayé de mettre en oeuvre? Quel résultat vois-tu?
cath5660 a écrit:Comme quoi on peut être jeune et pédant.
L'eau tiède, c'est toi aussi ?
Je n'ai fait qu'étaler mon point de vue, non mon savoir cher/chère cath5660.
Ce n'était pas le propos, et ce ton sarcastique n'est pas vraiment aimable...
Marcel Khrouchtchev a écrit:Et pour se tourner "plus vers ses élèves" que "vers son savoir", cela veut dire qu'il y a un choix, et donc du savoir, ce qui reste à vérifier.
Peux-tu développer ton propos s'il te plait?
hobbit a écrit:
Les changements à venir pour le futur capes de maths :
- l'écrit 2 se différenciera de l'écrit 1 en ce sens où ce sera plus "didactique" (ce ne seront pas le niveau mathématique qui risque d'être jugé)
- les oraux compteront pour 2/3 contrairement à la moitié actuellement
- l'épreuve agir disparait mais l'entretien du deuxième oral pourra servir à poser des questions aux candidats du style de l'épreuve agir
- la présentation du plan de l'oral 1 passe à 20 minutes
- la présentation de l'oral 2 passe à 30 minutes (il me semble, à relire dans le document qui doit se trouver sur le site du MEN)
Est-ce un mal de vérifier dans la première phase de sélection si nous sommes également aptes à enseigner? Le niveau dans la matière ne fait pas tout... Etre excellent en maths n'est pas suffisant pour enseigner face à une classe, enfin de mon point de vue, qui ne semble apparemment partagé par personne...
Quant aux oraux, la modification des temps de passage ne va pas changer la face du monde... Le contenu et les attentes sont donc les mêmes, seul la durée de chaque présentation est modifiée.
- Marcel KhrouchtchevEnchanteur
newage a écrit:Marcel Khrouchtchev a écrit:Et pour se tourner "plus vers ses élèves" que "vers son savoir", cela veut dire qu'il y a un choix, et donc du savoir, ce qui reste à vérifier.
Peux-tu développer ton propos s'il te plait?
Tu me sembles décidément un peu lent si tu demandes à tout le monde de tout développer, alors même que ce que nous te disons est assez clair.
Pour ma part, je me demandais juste ce que tu valais dans ta discipline derrière tes grands discours pleins de vent. Et, malheureusement, le CAPES ne permet plus de l'évaluer correctement, donc nous resterons dans le flou. Et tu continueras à pérorer du haut de ta longue expérience et ton niveau scientifique inattaquable.
- newageJe viens de m'inscrire !
Marcel Khrouchtchev a écrit:Tu me sembles décidément un peu lent si tu demandes à tout le monde de tout développer, alors même que ce que nous te disons est assez clair.
Pour ma part, je me demandais juste ce que tu valais dans ta discipline derrière tes grands discours pleins de vent. Et, malheureusement, le CAPES ne permet plus de l'évaluer correctement, donc nous resterons dans le flou. Et tu continueras à pérorer du haut de ta longue expérience et ton niveau scientifique inattaquable.
Oh pardon, excusez-moi monsieur, je suis bien trop stupide par rapport à l'immensité de votre sagesse!
Pour votre information, je vaux un "merci monsieur, vraiment!" de la part de mes élèves qui ont obtenu une moyenne de 13,5/20 à leur brevet blanc (corrigé bien évidemment par un autre enseignant) Ça me suffit amplement.
Peu m'importe mon niveau scientifique. La seule chose qui me tient à cœur, c'est que mes élèves comprennent à quoi vont leur servir tout ce que je leur enseigne (oui, je sais, vous pensez la même chose, du moins je l'espère...) Quel intérêt ai-je à savoir démontrer qu'une matrice de M3(R) d'ordre fini, de valeur propre simple 1 et valeur propre double (-1) est diagonalisable dans M3(C) ? Je mets au défi quiconque de me dire dans quelle partie du programme de collège-lycée je peux utiliser une telle connaissance...
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