L’enseignement efficace… donc explicite

http://bernardappy.blogspot.fr/2013/08/lenseignement-efficace-donc-explicite.html

Début :

À la page 25, le rapport de l’IGEN sur L’évaluation des enseignants pose la question : Qu’est-ce qu’une séquence d’enseignement efficace ?

Conclusion :

Hormis le recours à la “situation-problème” – dont on se demande ce qu’elle vient faire à la place de l’exemple sur lequel repose le modelage – tout le reste s’inspire directement et étroitement de la démarche d’enseignement explicite !

Et les rapporteurs de conclure que ces recommandations « constituent une aide importante à la détermination des critères de l’évaluation. »

Si c'est le cas, il se confirme donc que la page constructiviste est bel et bien en train d’être tournée…

Tournée par qui ? Je le croirai quand je le verrai à l'oeuvre dans les classes inspectées. Pour l'instant on en est loin...

Bonsoir! De bonnes vacances?
Bonne nouvelle, oui!

Celadon a écrit:Tournée par qui ? Je le croirai quand je le verrai à l'oeuvre dans les classes inspectées. Pour l'instant on en est loin...

Je suis d'accord avec toi:topela: ...Soyons prudents...
Ceci dit, on entend quand même de plus en plus de commentaires "officiels" allant dans ce sens... On dirait que le vent tourne quand même dans le bon sens.

Spoiler:

Celadon a écrit:Tournée par qui ? Je le croirai quand je le verrai à l'oeuvre dans les classes inspectées. Pour l'instant on en est loin...

Je pense que l'auteur en est conscient : "en train d'être tournée" ...

En train de se tourner... passe. Mais en train d'ETRE TOURNEE... quid ?

Cela ne change rien à la progressivité indiquée par le "en train de".

les élèves doivent connaître à l’avance le déroulement de la séquence, les étapes qu’ils auront à franchir, les outils qu’ils utiliseront, voire les difficultés auxquelles ils seront confrontés…

Mouais, c'est sûr qu'une fois qu'ils connaissent tout ça il ne reste plus grand chose à leur apprendre !

Le MEN a écrit: Une séquence d’enseignement efficace doit :
- reposer sur des objectifs clairs : avant chaque séquence, les élèves doivent savoir le plus clairement possible ce qu’on attend d’eux et ce qu’ils devront être capables de faire à son issue ;
- s’appuyer sur une structure explicite qui rende visible le cœur de l’apprentissage : les élèves doivent connaître à l’avance le déroulement de la séquence, les étapes qu’ils auront à franchir, les outils qu’ils utiliseront, voire les difficultés auxquelles ils seront confrontés…

B. Appy a écrit:Si c'est le cas, il se confirme donc que la page constructiviste est bel et bien en train d’être tournée…

Dans ces deux premières conditions, je ne vois pas vraiment qu'on soit en train de tourner la page constructiviste en haut lieu, moi...

On a :
En 1, le morcellement des tâches visant à la validation de compétences "objectivables", comme ils disent...

En 2, les processus qui consistent à descendre de vélo pour se regarder pédaler et la suprématie de la méthodologie sur les contenus.
En effet, comment par exemple, exposer avant de commencer la séquence tout ce que l'élève en retirera s'il s'agit de contenus ? Autant dire que la leçon doit être faite avant de faire la leçon.
En revanche, en procédant de cette manière, on peut exposer, brièvement, qu'on va apprendre à poser correctement une addition de nombres décimaux et apprendre à bien placer les virgules les unes en-dessous des autres ou à mettre -er lorsque deux verbes se suivent et que le premier n'est ni avoir ni être. Mais pour moi, c'est de la "méthodo", comme on peut tout aussi bien le faire à un stade de la pédagogie constructiviste, pas de l'enrichissement de connaissances basées sur la compréhension.

doublecasquette a écrit:

Le MEN a écrit:
- s’appuyer sur une structure explicite qui rende visible le cœur de l’apprentissage : les élèves doivent connaître à l’avance le déroulement de la séquence, les étapes qu’ils auront à franchir, les outils qu’ils utiliseront, voire les difficultés auxquelles ils seront confrontés…

En 2, les processus qui consistent à descendre de vélo pour se regarder pédaler

Nan, nan, nan ! On ne descend pas de vélo !
AVANT de monter sur son vélo, on écoute la voie prophétique du maître visionnaire qui décrit en détail le vélo, le parcours, les embûches, les gadins et l'exaltation indissociables d'un apprentissage cycliste standardisé.

Et après ? Pour

débuter par une récapitulation des acquis antérieurs et une justification de leur utilité, permettant l’ancrage des connaissances nouvelles ;

, on récapitule : la station verticale, l'équilibre, la rotation autour d'un axe, l'appui alterné sur le pied droit puis sur le pied gauche, le regard fixé sur la ligne d'horizon ?...
Et on ne monte toujours pas sur le vélo.  

Non après on s'entraine éventuellement à pédaler avec le pied droit, puis on passe une évaluation, puis, si on a réussi, on peut s'exercer à pédaler avec le pied gauche et passer une autre évaluation. Si on a eu de mauvais résultats à l'évaluation, on va dans un groupe de soutien dans lequel on consolidera l'apprentissage du pédalage latéral droit mais dans un autre contexte, pour varier les approches. Par exemple, pour rendre son apprentissage plus ludique, on pourra essayer un pédalo.

phi a écrit:Non après on s'entraine éventuellement à pédaler avec le pied droit, puis on passe une évaluation, puis, si on a réussi, on peut s'exercer à pédaler avec le pied gauche et passer une autre évaluation. Si on a eu de mauvais résultats à l'évaluation, on va dans un groupe de soutien dans lequel on consolidera l'apprentissage du pédalage latéral droit mais dans un autre contexte, pour varier les approches. Par exemple, pour rendre son apprentissage plus ludique, on pourra essayer un pédalo.

Pas de politique en classe !
Le pédalo est proscrit jusqu'en mai 2017

N'empêche que, dans le rapport de l'IG, les IEN ne sont pas épargnés :

Le socioconstructivisme s’apparente à la pédagogie « invisible » (Bernstein) ou
« expressive » (Éric Plaisance). Inspiré des travaux de Vygotski et de Piaget, et illustré entre
autres par ceux de Philippe Mérieux ou Philippe Perrenoud, il considère que tout
apprentissage durable, revêtant un caractère social, est le fruit d’une activité du sujet au cours
de laquelle le conflit entre ses représentations antérieures et les représentations auxquelles il
doit accéder d’une part, l’interaction avec ses pairs d’autre part, lui permettent de
(re)construire des savoirs contextualisés qui ne sauraient, sous peine d’insignifiance, être
transmis purement et simplement, ni acquis éléments par éléments. Les concepts tels que
« construction », de « sens », de « projet interdisciplinaire », de « situation problème
globale », sont au centre de cette conception, défiante à l’égard de tout processus
d’acquisition mécanique, répétitif, élémentaire et fondé sur la transmission, la mémorisation,
la répétition et l’entraînement. Le socioconstructivisme, peut-être parce qu’il ne débouche pas
sur des pratiques d’enseignement formalisées, mais plutôt sur des orientations pédagogiques
assez générales, n’a jamais réellement fait l’objet de recherches susceptibles de le valider.

Pendant des lustres, la qualité professionnelle des enseignants a été mesurée moins par les
résultats de leurs élèves que par l’écart entre un profil-type ou idéal, en tout cas normatif, de
bon enseignant et les profils observés sur le terrain par les corps d’inspection. De cette
démarche, on trouve encore d’innombrables traces dans les rapports des inspecteurs qui
conservent en mémoire ce que devraient être un bon enseignant et/ou un bon enseignement et
apprécient l’écart entre norme et réalité, notamment du point de vue des techniques
pédagogiques ; c’est sur cette base, par exemple, qu’est fréquemment privilégié
l’enseignement par petits groupes sur l’enseignement collectif et frontal, ou les « situationsproblèmes » sur les exercices d’entraînement répétitifs à base de mémorisation, ou encore les
enseignants « participatifs » sur les maîtres « directifs ».

Il n'y a que moi qui lise entre les lignes "arrêtez de demander du petit groupe, du transdisciplinaire, des projékifondusensse, ça n'a JAMAIS ÉTÉ PROUVÉ" ?

N'empêche que je me rends compte à quel point nous sommes formatés, c'est assez triste. A l'IUFM, on nous a fait comparer le "modèle constructiviste/socio-constructiviste/behavioriste/transmissif", en insistant bien sur le fait que chacun ait des qualités et des défauts, mais au final, dans une fiche de prep, on est toujours censés partir d'une "situation de découverte" où l'élève découvre lui-même le savoir patatipatata. Je n'avais jamais réalisé cette ineptie avant qu'une collègue/amie mette les pieds au Canada et me téléphone, bouche-bée devant ce qu'elle vient de voir : "Clinostale, ILS NE FONT PAS DE SITUATION DE DÉCOUVERTE ICI, et ça marche !!!!". J'ai remarqué qu'il y avait un problème quand je lui ai répondu "Mais attends, comment ils font ? On ne peut pas faire AUTREMENT ?!".

J'en veux énormément à l'institution de nous garder dans ce brouillard idéologique, brouillard duquel on n'a pas forcément les moyens de se sortir, puisque faire autrement nous semble surréaliste. Et si ma copine n'était pas allée au Canada ?...

Bref, vous croyez que je peux imprimer ce passage du rapport pour le montrer à mon IEN quand je me ferai inspecter l'an prochain ?

Tu aurais la source? Parce que la faute d'ortho sur le patronyme de Philippe Meirieu me paraît étrange..

Page 30 du rapport de l'Inspection générale...
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/17/2/2013-035_263172.pdf

Spinoza1670 a écrit:http://bernardappy.blogspot.fr/2013/08/lenseignement-efficace-donc-explicite.html

Début :

À la page 25, le rapport de l’IGEN sur L’évaluation des enseignants pose la question : Qu’est-ce qu’une séquence d’enseignement efficace ?

Conclusion :

Hormis le recours à la “situation-problème” – dont on se demande ce qu’elle vient faire à la place de l’exemple sur lequel repose le modelage – tout le reste s’inspire directement et étroitement de la démarche d’enseignement explicite !

Et les rapporteurs de conclure que ces recommandations « constituent une aide importante à la détermination des critères de l’évaluation. »

Si c'est le cas, il se confirme donc que la page constructiviste est bel et bien en train d’être tournée…

J'ai rencontré Appy quelquefois, ce qui m'a fait sourire. Il a obtenu les palmes et s'explicite depuis en tentant de vendre sa soupe pour quelques liards via Formapex. Pas un cours en ligne, évidemment. Une sorte de Meirieu de chef-lieu de canton...

Bah, moi aussi j'ai les palmes, malgré l'énergie que je déploie à me faire mal voir. Mais il a suffi d'un CdE sympa et aussi farceur que moi

Mareuil a écrit:
J'ai rencontré Appy quelquefois, ce qui m'a fait sourire. Il a obtenu les palmes et s'explicite depuis en tentant de vendre sa soupe pour quelques liards via Formapex. Pas un cours en ligne, évidemment. Une sorte de Meirieu de chef-lieu de canton...

     
 

Clinostale a écrit:N'empêche que, dans le rapport de l'IG, les IEN ne sont pas épargnés :

Le socioconstructivisme s’apparente à la pédagogie « invisible » (Bernstein) ou
« expressive » (Éric Plaisance). Inspiré des travaux de Vygotski et de Piaget, et illustré entre
autres par ceux de Philippe Mérieux ou Philippe Perrenoud, il considère que tout
apprentissage durable, revêtant un caractère social, est le fruit d’une activité du sujet au cours
de laquelle le conflit entre ses représentations antérieures et les représentations auxquelles il
doit accéder d’une part, l’interaction avec ses pairs d’autre part, lui permettent de
(re)construire des savoirs contextualisés qui ne sauraient, sous peine d’insignifiance, être
transmis purement et simplement, ni acquis éléments par éléments. Les concepts tels que
« construction », de « sens », de « projet interdisciplinaire », de « situation problème
globale », sont au centre de cette conception, défiante à l’égard de tout processus
d’acquisition mécanique, répétitif, élémentaire et fondé sur la transmission, la mémorisation,
la répétition et l’entraînement. Le socioconstructivisme, peut-être parce qu’il ne débouche pas
sur des pratiques d’enseignement formalisées, mais plutôt sur des orientations pédagogiques
assez générales, n’a jamais réellement fait l’objet de recherches susceptibles de le valider.

Pendant des lustres, la qualité professionnelle des enseignants a été mesurée moins par les
résultats de leurs élèves que par l’écart entre un profil-type ou idéal, en tout cas normatif, de
bon enseignant et les profils observés sur le terrain par les corps d’inspection. De cette
démarche, on trouve encore d’innombrables traces dans les rapports des inspecteurs qui
conservent en mémoire ce que devraient être un bon enseignant et/ou un bon enseignement et
apprécient l’écart entre norme et réalité, notamment du point de vue des techniques
pédagogiques ; c’est sur cette base, par exemple, qu’est fréquemment privilégié
l’enseignement par petits groupes sur l’enseignement collectif et frontal, ou les « situationsproblèmes » sur les exercices d’entraînement répétitifs à base de mémorisation, ou encore les
enseignants « participatifs » sur les maîtres « directifs ».

Il n'y a que moi qui lise entre les lignes "arrêtez de demander du petit groupe, du transdisciplinaire, des projékifondusensse, ça n'a JAMAIS ÉTÉ PROUVÉ" ?

N'empêche que je me rends compte à quel point nous sommes formatés, c'est assez triste. A l'IUFM, on nous a fait comparer le "modèle constructiviste/socio-constructiviste/behavioriste/transmissif", en insistant bien sur le fait que chacun ait des qualités et des défauts, mais au final, dans une fiche de prep, on est toujours censés partir d'une "situation de découverte" où l'élève découvre lui-même le savoir patatipatata. Je n'avais jamais réalisé cette ineptie avant qu'une collègue/amie mette les pieds au Canada et me téléphone, bouche-bée devant ce qu'elle vient de voir : "Clinostale, ILS NE FONT PAS DE SITUATION DE DÉCOUVERTE ICI, et ça marche !!!!". J'ai remarqué qu'il y avait un problème quand je lui ai répondu "Mais attends, comment ils font ? On ne peut pas faire AUTREMENT ?!".

J'en veux énormément à l'institution de nous garder dans ce brouillard idéologique, brouillard duquel on n'a pas forcément les moyens de se sortir, puisque faire autrement nous semble surréaliste. Et si ma copine n'était pas allée au Canada ?...

Bref, vous croyez que je peux imprimer ce passage du rapport pour le montrer à mon IEN quand je me ferai inspecter l'an prochain ?

Dites, j'en ai la larme à l'oeil de lire cette remise en cause "officielle"...  
J'ai été formaté de la même manière par l'IUFM : "transmettre un savoir" était une expression à bannir, comme "cours magistral". Tout juste pouvait-on se permettre, en transition entre deux "mises en activité", un peu de "cours dialogué". Il m'a fallu des années avant d'oser faire autrement.

Je crois sincèrement que nous sommes à un tournant, encore la tête sous l'eau, mais avec une possibilité de revoir la lumière...si la structure, les corps intermédiaires de gestion de l'EN ne rendent pas la chose impossible.

Il me semble que le voile de Maya se déchire, et que l'on se rend compte qu'il n'y a rien derrière, que nous avons construit sur du vide...
Les différentes évaluations internationales (quelles que soient leurs limitations ou tropismes politiques), les constats des enseignants eux-mêmes, les choix des parents pour pallier de plus en plus à ce que l'EN n'offre plus...Fait que la chose finit par se voir...

philann a écrit:le voile de Maya se déchire

:lol:  :lol:  :lol: 

Schopy for ever !  

  Le GRIP serait-il complètement has been ?

Quand je vois le temps que j'ai passé l'an dernier à concevoir des situations de découverte dans le plus pur style Buissonien ou Kergomardois alors qu'il suffirait, pour que tous deviennent de bons élèves, de dire aux élèves : "Ici, c'est devant. Là, c'est derrière. Repeat after me ! Devant... derrière... devant... derrière..." !

Et là, depuis le 31 juillet, avec deux de mes petits camarades, nous venons de perdre dix précieux jours de vacances à commencer à concevoir notre future remouture du Compter-Calculer au CP pour rien !
Finis les beaux dessins pour introduire une notion ! Finis les exercices ouverts où l'enfant cherche à comprendre intuitivement la notion afin de se l'approprier !
"Ça, c'est un, ça, c'est deux ! Quand je compte un plus un, c'est égal à deux ! Repeat after me ! Un plus un, deux ; deux moins un, un ! Un plus un, deux ; deux moins un, un ! Un plus un, deux ; deux moins un, un !"

Je vais m'faire animatrice au Club Med', tiens !

doublecasquette a écrit:Finis les beaux dessins pour introduire une notion ! Finis les exercices ouverts où l'enfant cherche à comprendre intuitivement la notion afin de se l'approprier !

Non je ne pense pas, c'est une phase quand même capitale pour aborder une notion.

Mais - toutes les "étapes" nécessaires n'ont pas forcément la même durée au CP et en 1ère scientifique,
- il n'empêche qu'à un moment il y a quand même bien "apport" de ta part (la preuve : tu es en train de préparer tout ça en plein mois d'août),
- n'est-ce pas toi qui racontes souvent l’anecdote où une élève t'a dit "Maîtresse, si tu savais tout ça, pourquoi tu ne nous l'avais pas dit plus tôt ?" ?

Je pense que c'est une question de dosage...

Bien sûr, mais si c'est pour jeter le bébé avec l'eau du bain