Nos grands-parents ne savaient-ils pas lire ? Réponse critique à l'historien Antoine Prost.

https://www.neoprofs.org/t67047p20-antoine-prost-je-regrette-quil-y-ait-eu-dans-les-annees-2000-un-iufm-bashing#2229371:

• Orieux, Everaere - Leçons de choses CE 1952
  
• Orieux-Everaere - Exercices d’observation CE1
  
• Orieux, Everaere, Exercices d'observation CE-CM (livre unique)
  
• Orieux, Everaere - Leçons de choses Cours Moyen (1954)
  
• Orieux, Everaere, Leçons de choses CM-CS
  

A. Prost a écrit: Ensuite il faut revenir sur la glorification de l'école républicaine. Ce n'est pas vrai que tout le monde avait le certificat d'études. En 1940, la moitié d'une classe d'âge ne l'obtenait pas. Jean Zay dans ses instructions de 1938 mentionne que la majorité des élèves ne sait pas lire couramment à 10 ans.

Rémi Brissiaud - http://www.cahiers-pedagogiques.com/L-erreur-orthographique-l-apprentissage-implicite-et-la-question-des-methodes-de-lecture-ecriture a écrit:
Une grande variété de méthodes est donc envisageable mais, dans cet ensemble de méthodes possibles, il en est une qu’il faut situer en opposition complète avec la méthode naturelle orthographique : c’est la méthode synthétique stricte, celle qui est censée permettre « aux enfants de faire méthodiquement le rapport entre la forme écrite d’une lettre et le son qu’elle donne » (Gilles de Robien, 2006) et dont le parangon est la fameuse méthode Boscher. Sur le versant de la production d’écrit, à travers une activité comme la dictée de syllabes, on illusionne l’enfant sur l’orthographe du français : que faut-il écrire quand on entend le son [so] : so, sot, seau, sceau ou saut ? Et sur le versant de la lecture, l’enfant est longtemps confronté à un écrit simplifié à l’extrême du point de vue orthographique : « la pipe de papa ». Ce mode de traitement pédagogique de l’orthographe ne peut avoir que des conséquences catastrophiques pour les enfants les plus en difficulté (rappelons que lorsque la méthode Boscher était à son apogée, vers 1960, près de 30 % des enfants redoublaient le CP !). Avec cette méthode, les enfants qui découvrent tardivement le principe alphabétique (fin de CP, début de CE1), le découvrent alors qu’ils ont fréquenté sur une longue durée un écrit aux marques orthographiques réifiées. Lorsqu’ils commencent enfin à lire et écrire de « vrais mots » dans de « vraies phrases », ils ont une orthographe déplorable en situation de production et ils « butent » en situation de lecture sur tous les mots qui ne s’écrivent pas comme ils se prononcent. A ce moment, seule une rééducation orthographique peut laisser espérer qu’ils accèdent un jour à une lecture courante.

 Lorsqu’on analyse les méthodes du point de vue adopté dans ce texte, la méthode naturelle orthographique et la méthode synthétique stricte apparaissent ainsi comme des extrêmes. Mais en l’occurrence, les extrêmes ne se valent pas ! Certes, on peut reprocher à la méthode naturelle orthographique de devoir être confiée à un praticien expert, un praticien qui « ne laisse pas échapper les occasions » de favoriser la découverte du principe alphabétique [27]. Mais quand c’est le cas, on peut considérer que c’est une des meilleures méthodes imaginables. En revanche, la méthode synthétique stricte, même confiée à un praticien expert (mais quel expert en voudrait ? [28]), n’en conduirait pas moins à ses conséquences funestes en termes d’échec scolaire.

adelaideaugusta a écrit:J'ai retrouvé ce texte commis par Jean Hébrard, à vous de juger !!

Jean Hébrard, inspecteur général de l’éducation nationale et membre de l’ONL, historien de l'éducation. Il a écrit de très nombreux ouvrages sur l’école et son histoire. Il a participé à la conception des nouveaux programmes du primaire (2002). Il a contribué à l’introduction de la littérature jeunesse et de la culture générale des élèves à l’école.

Jean Hébrard a écrit:« Ce qui me semble plus grave est que des parents puissent décider d’enseigner la lecture à leurs enfants parce qu’ils ne font pas confiance à l’enseignant. Cela relève d’un déficit d’information réciproque sur les programmes en vigueur d’abord, sur leur mise en œuvre ensuite. Il faut y apporter bon ordre dans les meilleurs délais. Une réunion parents-enseignants est absolument nécessaire. On doit pouvoir y expliciter les deux axes de l’enseignement de la lecture : la reconnaissance des mots, d’abord indirecte puis directe, la compréhension des phrases et des textes. On doit pouvoir expliquer que l’enseignement de la lecture occupe trois années au moins : la grande section pendant laquelle on se prépare à lire en apprenant à parler « comme les livres », en apprenant à entendre dans le langage quotidien les unités sonores dont les mots sont constitués (les syllabes), en apprenant à jouer oralement avec ces syllabes ; le cours préparatoire pendant lequel on apprend le principe alphabétique, c'est-à-dire le codage des sonorités du langage par l’alphabet, pendant lequel on apprend aussi à trouver dans la succession des mots la structure d’une phrase et donc sa signification ; le cours élémentaire pendant lequel on automatise la reconnaissance des mots et l’on apprend à lire des phrases de plus en plus complexes.
Les méthodes syllabiques d’autrefois ne sont pas les meilleures pour amener tous les élèves à résoudre ce problème.
Toutes les statistiques disponibles (les historiens les connaissent) montrent que jamais le certificat d’études n’a été réussi par plus d’un élève sur deux tout au long de sa longue histoire. Il se présentait à l’âge où l’on est aujourd’hui en 5e ou en 4e. Il comportait une épreuve de lecture à haute voix suivie de questions sur le sens non du texte mais de quelques mots de celui-ci. Eh bien, cela était trop difficile pour 50 % des élèves. Aujourd’hui, dès la 6e, nous demandons à tous les élèves d’être capables de lire un texte pour apprendre, puis ensuite de montrer qu’ils ont compris en rédigeant un nouveau texte. C’est bien plus difficile que lire un texte à haute voix. Les « bonnes vieilles méthodes d’autrefois » empêchaient près de 50 % des élèves d’apprendre à bien lire. N’oublions jamais que de la génération des adultes qui partent aujourd’hui à la retraite, 12 % seulement avaient obtenu leur baccalauréat et près de la moitié d’entre eux étaient entrés dans la vie active sans aucun diplôme.
Nous savons aujourd’hui pourquoi des méthodes comme la méthode Boscher peuvent être inefficaces pour certains élèves, ceux précisément qui ne parviennent pas à apprendre à lire quelle que soit la méthode utilisée. Elles font l’hypothèse qu’apprendre à lire, c’est assembler des lettres pour faire des syllabes et des syllabes pour faire des mots. Le problème, c’est qu’un enfant n’entend pas dans les mots ces lettres (il vaudrait mieux dire ces sons) et ces syllabes. En conséquence, lorsqu’il les assemble, il ne reconnaît pas le mot qu’il est censé lire. Il déchiffre mais ne comprend pas. »

Rémi Brissiaud a écrit:Rappelons que lorsque la méthode Boscher était à son apogée, vers 1960, près de 30 % des enfants redoublaient le CP !

Jean Hébrard a écrit:Toutes les statistiques disponibles (les historiens les connaissent) montrent que jamais le certificat d’études n’a été réussi par plus d’un élève sur deux tout au long de sa longue histoire. Il se présentait à l’âge où l’on est aujourd’hui en 5e ou en 4e. Il comportait une épreuve de lecture à haute voix suivie de questions sur le sens non du texte mais de quelques mots de celui-ci. Eh bien, cela était trop difficile pour 50 % des élèves. Aujourd’hui, dès la 6e, nous demandons à tous les élèves d’être capables de lire un texte pour apprendre, puis ensuite de montrer qu’ils ont compris en rédigeant un nouveau texte. C’est bien plus difficile que lire un texte à haute voix. Les « bonnes vieilles méthodes d’autrefois » empêchaient près de 50 % des élèves d’apprendre à bien lire.

Luigi_B a écrit:

Jean Hébrard a écrit:Toutes les statistiques disponibles (les historiens les connaissent) montrent que jamais le certificat d’études n’a été réussi par plus d’un élève sur deux tout au long de sa longue histoire. Il se présentait à l’âge où l’on est aujourd’hui en 5e ou en 4e. Il comportait une épreuve de lecture à haute voix suivie de questions sur le sens non du texte mais de quelques mots de celui-ci. Eh bien, cela était trop difficile pour 50 % des élèves. Aujourd’hui, dès la 6e, nous demandons à tous les élèves d’être capables de lire un texte pour apprendre, puis ensuite de montrer qu’ils ont compris en rédigeant un nouveau texte. C’est bien plus difficile que lire un texte à haute voix. Les « bonnes vieilles méthodes d’autrefois » empêchaient près de 50 % des élèves d’apprendre à bien lire.

Le postulat que les élèves qui n'étaient pas présentés au certificat d'études primaires ne savaient pas lire à la fin des années 30 est absurde pour au moins une raison : les élèves des petites classes des lycées ne le passaient pas et pourtant on peut imaginer qu'ils savaient lire.

Par ailleurs le niveau d'exigence du certificat d'études évaluait bien plus que les compétences de lecture.

En conclure que les méthodes des années 30 "empêchaient près de 50 % des élèves d’apprendre à bien lire" est donc un raccourci très audacieux et bien pratique pour relativiser le naufrage actuel.

Jean Hébrard devrait davantage s'intéresser à ce qui empêche de lire aujourd'hui, en 2013, malgré les immenses progrès apportés par des décennies de sciences de l'éducation.

Luigi_B a écrit:

Rémi Brissiaud a écrit:Rappelons que lorsque la méthode Boscher était à son apogée, vers 1960, près de 30 % des enfants redoublaient le CP !

Je n'ai aucune information à ce sujet mais j'aurais tendance à ne pas me fier aux taux de redoublement pour évaluer le niveau des élèves. Ce taux n'a jamais été si bas qu'actuellement.  

doctor who a écrit:Environ quart des effectifs passait un an plus tard. Mais je ne sais plus quand est-ce que ça a changé.

Avant guerre, sauf dérogation, les enfants entraient au CP lorsqu’ils avaient six ans révolus le premier octobre de l’année scolaire et non le 1er janvier de l’année civile en cours. Les enfants nés au cours du dernier trimestre de l’année civile entraient donc normalement à six ans à l’heure au CP, mais à sept ans du point de vue de l’année civile. Cette obligation, progressivement abandonnée après-guerre, explique la majeure partie des différences observées entre les retards scolaires apparents calculés sur la base des années de naissance publiées par le ministère de l’Education nationale et les retards scolaires réels, calculés sur la base des redoublements effectifs enregistrés par les enquêtes FQP de l’INSEE et par l’enquête IPN de 1956.

Luigi_B a écrit:

Jean Hébrard a écrit:Toutes les statistiques disponibles (les historiens les connaissent) montrent que jamais le certificat d’études n’a été réussi par plus d’un élève sur deux tout au long de sa longue histoire. Il se présentait à l’âge où l’on est aujourd’hui en 5e ou en 4e. Il comportait une épreuve de lecture à haute voix suivie de questions sur le sens non du texte mais de quelques mots de celui-ci. Eh bien, cela était trop difficile pour 50 % des élèves. Aujourd’hui, dès la 6e, nous demandons à tous les élèves d’être capables de lire un texte pour apprendre, puis ensuite de montrer qu’ils ont compris en rédigeant un nouveau texte. C’est bien plus difficile que lire un texte à haute voix. Les « bonnes vieilles méthodes d’autrefois » empêchaient près de 50 % des élèves d’apprendre à bien lire.

Le postulat que les élèves qui n'étaient pas présentés au certificat d'études primaires ne savaient pas lire à la fin des années 30 est absurde pour au moins une raison : les élèves des petites classes des lycées ne le passaient pas et pourtant on peut imaginer qu'ils savaient lire.

Par ailleurs le niveau d'exigence du certificat d'études évaluait bien plus que les compétences de lecture.

En conclure que les méthodes des années 30 "empêchaient près de 50 % des élèves d’apprendre à bien lire" est donc un raccourci très audacieux et bien pratique pour relativiser le naufrage actuel.

Jean Hébrard devrait davantage s'intéresser à ce qui empêche de lire aujourd'hui, en 2013, malgré les immenses progrès apportés par des décennies de sciences de l'éducation.

Entrée au lycée en 6e en 1957, je n'ai pas passé le CEP

Cela m'étonnerait qu'on les ait fait "stationner 2 ou 3 ans" en Fin d'études, ils redoublaient tout au plus.

cliohist a écrit:il y avait bien dans les années  1950 deux jeunesses, une qui avait d'emblée la perspective d'études longues, du CP au bac en lycée, une qui avait pour horizon des études courtes, avec départ pour le boulot à 14 ans ou à la fin de la 3e. Pour cette dernière, le passage au lycée était l'exception qui confirmait la règle.

doctor who a écrit:@retraitée
Je confesse mon ignorance. Ton père faisait le cours supérieur en même temps que le cours de fin d'étude. Je pensais que c'était deux choses différentes, amalgamant sans doute cours supérieur et cours complémentaire (accessible avec un CEP). Peux-tu éclairer ma lanterne ?

EDIT : peut-être une réponse ici : http://marius.autran.pagesperso-orange.fr/oeuvres/martini/chapitre_6.html#ANCRE11

cliohist a écrit:

Cela m'étonnerait qu'on les ait fait "stationner 2 ou 3 ans" en Fin d'études, ils redoublaient tout au plus.

Plusieurs témoignages de proches m'incitent à penser que tous les élèves n'avaient pas votre père comme instit. 
Merci pour la mention de Carcopino. Mais est-il utile de jouer sur les mots :
il y avait bien dans les années  1950 deux jeunesses, une qui avait d'emblée la perspective d'études longues, du CP au bac en lycée, une qui avait pour horizon des études courtes, avec départ pour le boulot à 14 ans ou à la fin de la 3e. Pour cette dernière, le passage au lycée était l'exception qui confirmait la règle.

Personne n'a soutenu ici que le système éducatif français des années 30 ou des années 50 était égalitaire

Jacques BERNARDIN, GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle), 2006 a écrit:Lecture : le discours de la méthode…
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/lecture_8.aspx

Les méthodes globales et semi-globales sont « responsables de l’épidémie actuelle de dyslexie », il faut revenir à la méthode syllabique… Global, ce discours est plus du côté de l’anathème injonctif que du conseil avisé, scientifiquement étayé.

La fabrique des illettrés

[..] Les jeunes en savent-ils moins que leurs aînés ? Selon une enquête réalisée par l’Insee en 2002, 12 % de l’ensemble des adultes ont des difficultés de lecture, mais en comparant les tranches d’âges, on s’aperçoit que les jeunes sont moins touchés que leurs aînés : cela concerne 4 % des 18-24 ans… mais 13 % des 40-54 ans et 19 % des 55-65 ans (1).

Trop de jeunes sortent sans diplôme ? Rappelons qu’en 1975, 56,5 % de la population était non diplômée. Si aujourd’hui, 15 % d’une génération ne valide pas son second cycle long, c’est le cas de 18 % d’une génération dans la moyenne des pays de l’OCDE (et de 28 % d’une génération aux Etats- Unis) (2). [...]

Le retour à la syllabique

On nous prescrit (avec fermeté !) un retour aux « bonnes vieilles méthodes », notamment à la méthode syllabique, supposée plus efficace. Et si on y regardait de plus près ? Les I.O. de 1923 (qui ont prévalu jusqu’aux années 70) préconisaient d’insister sur le code. [...] Les Instructions précisaient : « Pendant cette période (CP-CE1-CE2), le caractère essentiel de la lecture est d’être ‘courante’et l’on se gardera d’en arrêter trop souvent le cours par des questions ou des explications ». La méthode syllabique dominait, avec pour objectif d’intégrer la reconnaissance phonie/graphie en faisant appel à la mémoire, la répétition et l’oralisation collective. [...]

Hélas, la réalité résiste, [...] Des constatations faites dans de nombreuses écoles, il résulte que la ‘lecture courante’ n’est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves » (…) [...].

Les programmes de 2002 intègrent les attendus de l’époque [...] et les débordent largement avec des objectifs ambitieux afin de préparer l’ensemble des élèves à profiter de l’enseignement secondaire : il s’agit désormais de pouvoir comprendre y compris de façon fine des textes plus longs et divers, dans toutes les disciplines… Exigences qui n’étaient auparavant adressées qu’à une minorité de la population : l’élite destinée aux postes de responsabilité et de pouvoir.

Les méthodes « responsables de l’épidémie actuelle de dyslexie »

[...] Est-il raisonnable d’imposer à tous prioritairement et exclusivement le b.a – ba ? Beaucoup d’enseignants l’ont fait par le passé… et en ont expérimenté les limites : d’une part, cela ne parle qu’aux élèves ayant compris la nature du système écrit (ce qui est loin d’être le cas pour tous au début CP) ; d’autre part, cela risque fort d’être insuffisant voire parasite pour accéder à la lecture « intelligente », rapide et compréhensive, qui fait majoritairement défaut aux faibles lecteurs de 6ème.

[D’après] Sylviane Valdois, orthophoniste et neuropsychologue, chargée de recherche au CNRS, travaille sur la dynamique d’acquisition des procédures de lecture, en particulier sur le passage de la procédure analytique (identification des mots par le déchiffrage) à la procédure lexicale (voie directe, procédure experte visée fin Cycle 2) [...d’un part] le déchiffrage n’est pas un préalable à l’apprentissage, d’autre part « la connaissance des correspondances entre graphèmes et phonèmes ne suffit pas à une maîtrise des mots écrits » . Si on y ajoute le fait que la lecture ne se résume pas à l’identification successive des mots mais exige des liens pertinents entre les mots au sein de la phrase ainsi qu’entre les phrases pour comprendre un texte, on comprend vite que le « remède » qui nous est proposé risque de ne guère aider les apprentis et les lecteurs précaires.

Qui sont ces « mauvais lecteurs » ?

Nos résultats sont-ils plus catastrophiques qu’ailleurs ? Les comparaisons internationales nous situent dans la moyenne, tout en remarquant qu’en France, la proportion de « mauvais lecteurs » est relativement modeste (8). Toutefois, en y regardant de plus près et sur la durée, on s’aperçoit que ces résultats globaux masquent une différenciation croissante entre les élèves, ce dont témoignent les évaluations CE2-6ème et la récente évaluation PISA (9).

Qui sont ces élèves faibles ? Toutes les recherches l’attestent, confortant l’expérience des enseignants aux divers niveaux : ce sont massivement les élèves d’origine modeste qui sont en difficulté face à l’écrit. Dans son étude sur les SEGPA, R. Goigoux relève que 97 % des faibles lecteurs sont issus de la catégorie socio-professionnelle la plus défavorisée (10). Selon les notes récentes de la DEP concernant les évaluations CE2 - 6ème, « en mathématiques comme en français, la variable la plus discriminante pour le score est la catégorie socio-professionnelle du chef de famille ».

On peut dès lors se poser la question : le problème est-il essentiellement pédagogique ? Quel impact les conditions de vie des familles démunies ont-elles sur leur rapport à la scolarité et à l’avenir ? Les sociologues sont de plus en plus nombreux à évoquer les « effets de contexte », qui jouent défavorablement quand il y a une moindre mixité sociale et scolaire. Il est toujours facile d’accuser l’école et les « méthodes modernes » quand on a laissé les quartiers difficiles à la dérive et les enseignants seuls au front et sans aide.

Les recettes du passé ont-elles de l’avenir ?

Pédagogiquement, c’est une voie d’impasse pour la majorité des chercheurs conséquents sur la question. Plusieurs décennies de travaux ont permis une évolution constante de la compréhension des difficultés et l’exploration des voies nouvelles pour l’apprentissage : c’est trop court de jeter l’anathème sur une « méthode globale » dont on reconnaît par ailleurs qu’elle n’existe pas, trop court de promouvoir une recette simpliste pour amener l’ensemble des élèves à une maîtrise satisfaisante de la lecture. Quant aux enseignants, [...] ils ont moins besoin de déclarations aux relents injustement accusateurs que d’un réel accompagnement dans leur difficile et ambitieuse mission.

Idéologiquement, ce retour à l’ordre ancien est compréhensible… Pour qui considère que de pauvres méthodes suffiront bien pour les enfants de pauvres, promis à l’apprentissage à 14 ans et destinés aux emplois déqualifiés.

http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2006/tribune_68_accueil.aspx

Jacques Bernardin a écrit:Les jeunes en savent-ils moins que leurs aînés ? Selon une enquête réalisée par l’Insee en 2002, 12 % de l’ensemble des adultes ont des difficultés de lecture, mais en comparant les tranches d’âges, on s’aperçoit que les jeunes sont moins touchés que leurs aînés : cela concerne 4 % des 18-24 ans… mais 13 % des 40-54 ans et 19 % des 55-65 ans

MEN a écrit:L'information des familles doit utiliser un langage accessible et clair. Une attention particulière est apportée aux parents en situation de handicap afin de leur garantir un égal accès à l'information. Les parents peuvent souhaiter être accompagnés d'une personne de leur choix pour faciliter les échanges. Pour les parents qui rencontrent des difficultés avec l'écrit, une communication orale sera privilégiée dans la mesure du possible.

Merci pour la cloche, titulaire d'un premier bac M et d'un second Philo!