Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Spinoza1670 a écrit:Voilà, j'ai trouvé le passage où Dehaene en parle : http://ecolereferences.blogspot.com/2013/10/cerveau-et-lecture-stanislas-dehaene-le.html

Dehaene a écrit:Une expérience remarquable prouve l'importance de l'attention dans la lecture. Lorsqu'une personne apprend un alphabet nouveau, l'apprentissage varie massivement selon qu'elle distribue son attention de façon globale ou focale. Si on lui explique que les mots sont constitués de lettres qui représentent des fragments élémentaires du langage parlé, elle apprend rapidement à lire, et l'imagerie cérébrale montre une activation normale de l'aire de la forme visuelle des mots — autrement dit, elle devient très vite un décrypteur expert. Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu'ils sont composés de lettres, elle n'apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée.

Surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l'hémisphère droit. En adressant les informations vers ce circuit inapproprié, la stratégie d'attention globale interdit tout apprentissage efficace. Abandonner la lecture globale et prêter attention aux composants élémentaires des mots, un par un, dans un ordre bien précis, est une étape essentielle de l'apprentissage.

L'expérience est relatée dans cet article :
Yoncheva, Y. N., Blau, V. C., Maurer, U. et McCandliss, B. D. (2010), « Attentional focus during learning impacts N170 ERP responses to an artificial script », Dev. Neuropsychol., 35(4), 423-445.
--> https://my.vanderbilt.edu/ecnlab/files/2012/07/attentional_focus_learning_N170.pdf

passage de Dehaene en entier:

François mister a dit :

"Mais je trouve très dangereux de transformer les certitudes scientifiques du moment (qui plus est dans le domaine, en plein défrichement, de la neurobiologie"

Effectivement, les neurosciences sont en défrichement : un chercheur, Pierre-Marie Lledo, dit que l'on ne connaît encore que 10 % du fonctionnement du cerveau. Mais grâce au "NeuroSpin", institution du CEA (commissariat à l'énergie atomique), où travaillent Stanislas Dehaene et un autre grand chercheur en neurosciences, Denis Le Bihan, qui utilisent l'IRMf à très haut champ magnétique, on peut espérer que ce que dit S.Dehaene sera confirmé.

Adelaideaugusta, vous citez cet extrait du livre de Dehaene

"Une expérience remarquable prouve l'importance de l'attention dans la lecture****. Lorsqu'une personne apprend un alphabet nouveau, l'apprentissage varie massivement selon qu'elle distribue son attention de façon globale ou focale. Si on lui explique que les mots sont constitués de lettres qui représentent des fragments élémentaires du langage parlé, elle apprend rapidement à lire, et l'imagerie cérébrale montre une activation normale de l'aire de la forme visuelle des mots — autrement dit, elle devient très vite un décrypteur expert. Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu'ils sont composés de lettres, elle n'apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée."

Je ne comprends pas ce que ça a à voir avec l'apprentissage de la lecture. D'ailleurs, je ne comprends ce que ça relate exactement : S'agit-il d'un codage en HOMME-DANSANTS des mots d'une langue connue? Le but est-il d'accéder au sens, ou simplement d'oraliser, comme je sais le faire pour le grec?

J'aimerais mieux qu'on creuse un peu la question des "jours de la semaine", c'est à dire la question de savoir s'il vaut mieux, pour une meilleure efficacité de l'apprentissage de ce que vous appelez la lecture (et que j'appelle déchiffrage), s'il vaut mieux que l'enfant s'abstrait de la référence directe au sens, et qu'on le mette volontairement dans cette situation, en occultant les rencontres antérieures avec ce mot, parlé et écrit.

Bon, j'ai fini par comprendre que vous étiez une militante du retour au b-a-ba, j'ai mis le temps, alors que c'est affiché sous votre avatar! Moi, pour ce qui est de l'apprentissage, je n'ai ni expérience, ni certitude. Ce dont je suis sûr, c'est que, à la fin du primaire et au collège, on ne s'occupe pas de l'accès à la lecture experte... et pourtant, c'est ça qui est vraiment important, et il se trouve que c'est aussi ce que mesure les tests PISA. C'est une autre perspective que celle de l'efficacité de l'apprentissage du déchiffrage. Je trouve que même les instits devraient la prendre en compte.

Cher François mister pdf, cher collègue - par curiosité, vous êtes-vous aperçu qu'à trois ou quatre reprises je me suis adressé à vous? Désolé si mon ton a pu paraître abrupt.

Pauvre Yorick, ça ne m'a pas échappé, mais comme vos commentaires revenaient à me dire que je n'avais rien compris à Dehaene, ou que je lui faisais dire ce qu'il n'avait pas dit (de façon abrupte, ou pas, je m'en fiche), sans pour autant questionner mes interventions, je n'ai pas voulu rendre ce fil encore plus compliqué. A part Doublecasquette et Boubous, les intervenants me semblent bardés de certitudes... et réquisitionnent les publications savantes au service de leurs convictions, sans les interroger. Je crois que je ne vais pas m'éterniser ici.

François mister pdf a écrit:Pauvre Yorick, ça ne m'a pas échappé, mais comme vos commentaires revenaient à me dire que je n'avais rien compris à Dehaene, ou que je lui faisais dire ce qu'il n'avait pas dit (de façon abrupte, ou pas, je m'en fiche), sans pour autant questionner mes interventions, je n'ai pas voulu rendre ce fil encore plus compliqué. A part Doublecasquette et Boubous, les intervenants me semblent bardés de certitudes... et réquisitionnent les publications savantes au service de leurs convictions, sans les interroger. Je crois que je ne vais pas m'éterniser ici.

Merci !

Certitudes non, mais une longue pratique de classe de CP , qui nous permet peut-être d'avoir quelques réponses...

"Effectivement, les neurosciences sont en défrichement : un chercheur, Pierre-Marie Lledo, dit que l'on ne connaît encore que 10 % du fonctionnement du cerveau. Mais grâce au "NeuroSpin", institution du CEA (commissariat à l'énergie atomique), où travaillent Stanislas Dehaene et un autre grand chercheur en neurosciences, Denis Le Bihan, qui utilisent l'IRMf à très haut champ magnétique, on peut espérer que ce que dit S.Dehaene sera confirmé."

Relisant ce que j'ai posté hier soir, je vois qu'on peut penser que j'émets un doute sur les travaux de S. Dehaene : effectivement, cette phrase est ambiguë.
Ce que j'ai voulu dire, c'est que j'espère que ces chercheurs vont, eux aussi, s'intéresser à démontrer la primauté de l'apprentissage "alphabétique" (ou "synthétique phonémique", comme les termes changent sans cesse, il est difficile d'être sûr d'utiliser le plus approprié !).
Ce n'est peut-être pas une priorité dans leur recherche, alors que la situation s'aggrave dans nos écoles.
Il n'y a qu'à relire les fils de ce forum, où les enseignants demandent conseil, exprimant leur désarroi quand leur enfant ne déchiffre toujours rien, ou ont 12, 20, non lecteurs dans une classe de CE2, CM1...
Il y a toujours autant de jeunes qui sortent du système, après tant d'années de scolarité obligatoire, sans savoir lire, écrire, compter, calculer, et sont à la rue, et chômeurs de longue durée. Nous avons le triste record européen.
Oui, je suis bardée de certitudes, mais elles sont, je pense, fondées.

ps : François mister et Babous, faites quelques lectures pour essayer d'approfondir votre connaissance du problème.
Je vous conseille "La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs", de Liliane Lurçat, c'est une bonne initiation.

François mister pdf a écrit:Pauvre Yorick, ça ne m'a pas échappé, mais comme vos commentaires revenaient à me dire que je n'avais rien compris à Dehaene, ou que je lui faisais dire ce qu'il n'avait pas dit (de façon abrupte, ou pas, je m'en fiche), sans pour autant questionner mes interventions, je n'ai pas voulu rendre ce fil encore plus compliqué. A part Doublecasquette et Boubous, les intervenants me semblent bardés de certitudes... et réquisitionnent les publications savantes au service de leurs convictions, sans les interroger. Je crois que je ne vais pas m'éterniser ici.

Je comprends très bien cette méfiance envers une certaine façon d'embrigader le discours de «la science» et je la partage entièrement. Mais vous comprendrez pourquoi j'ai néanmoins cru de mon devoir d'indiquer pourquoi les critiques que vous adressiez à ce qui n'est qu'un article dans lemonde.fr reposaient (effectivement) sur des contresens, s'agissant d'un texte qui, pourtant, n'offre aucune technicité: j'ai même eu l'impression, mais je suis tout prêt à la réviser, que la lecture critique proposée du texte de S. Dehaene était si peu vraisemblable sur le plan du sens littéral que la seule chose qui pouvait l'expliquer était, justement, que le critique fût bardé de certitudes (mais les certitudes inverses, cette fois).

Bardée de ...constats bien plus que de certitudes.
Après la lecture heurtée de 3 ou 4 lignes d'élèves de CM1, je reconnais facilement certains de ceux qui ont eu le droit à des méthodes à fort départ global ....Ils devinent les mots plus qu'ils ne les lisent , peuvent lire rapidement une suite de mots connus donnant l'illusion d'une lecture fluide puis bloquent sur le premier mot non "reconnu" qu'ils essaient péniblement de déchiffrer au mieux ou qu'ils remplacent par un mot qui a la même "silhouette" au pire.
Et problèmes de copie et d'orthographe lexicale aussi ...
Cette lecture heurtée, ce déchiffrage non automatisé empêchent l'accès au sens.
Quant à ceux qui déchiffrent sans problème, bien sûr qu'ils n'ont pas tous l'accès au sens. Et de là l'idée que savoir déchiffrer n'est pas savoir lire si on considère que savoir lire, c' est aussi savoir comprendre ce qu'on lit. Mais là ce sont d'autres problèmes qui viennent se greffer : lexique restreint, syntaxe défaillante, difficultés d'accès à l'implicite par manque de culture (comprendre que "ce grand amateur de miel" désigne l'ours n'est possible que si l'on a un minimum de connaissances) ...
Le déchiffrage automatisé est une condition nécessaire mais pas suffisante.

coindeparadis a écrit: débats en PS ?

… constructifs, j’aurais même dû préciser !
Comme dans cette classe ...

doublecasquette a écrit: …Tous les élèves participèrent avec beaucoup d’enthousiasme à l’expérience de toutes leurs capacités discriminatives d’analphabètes…

- Ça, c’est les pâtes Oui ! Là, y’a écrit Oui-mais-des-Pan-za-ni.
- Et là, c’est Coca Cola. Moi j’aime ça, j’en bois. Y'a écrit Co-ca-co-la !
- Et ça, c’est du Mitella ! Et ça, Nuksônoisette. La maman de Nadège, elle en vend des Nuksônoisette. Ma mamie, elle m’en a acheté l’autre jour.
- Chez Lucien, y’a du Mitella…
- On dit pas Mi-tella, on dit Nu-tella ! Hein maîtresse qu’on dit Nu-tella ? Pffff, y sait pas parler, lui.
- Ah bon ? À la télé, y disent Mi-tella, pourtant…

L’activité était finie, les élèves s’égaillèrent aux coins-jeux…

A propos d’intensité, il ne faut non plus croire que ça déborde comme au Palais Bourdon ! :lol:

coindeparadis a écrit: Quant à l'apprentissage d'une langue étrangère, je ne vois pas bien le lien avec l'appréhension globale de mots étiquettes ...

Vous avez parlé de formatage nuisible – acquisition de mauvaises habitudes, si j’ai bien compris. L’arabe et le français ne se lisant pas dans le même sens, on peut regarder les choses sous cet angle, sans tenir compte du bilinguisme, et penser que cela nuirait à l’enfant.
Par ailleurs, dans certains pays, les enfants apprennent à lire l’arabe sans les petits points au-dessus ou en-dessous. On leur présente, sous cette forme, non pas des mots isolés mais des phrases entières du coran.
Donc, on est bien dans le sujet et on devrait même y voir une double nuisance pour cet enfant, qui va ensuite apprendre le français du CP : un problème de latéralisation qui est bien réel, je pense, et un problème de globalisation qui est discutable, à mon avis.

J'avoue en avoir assez que des personnes qui n'ont jamais enseigné en primaire, viennent sur les fils et se posent en donneurs de leçons, voire se montrent insultants. Quand Spinoza me fait remarquer que mon exemple n'est pas pertinent, j'en tiens compte. Parce que c'est un professeur des écoles, ainsi qu'une personne qui réfléchit sur notre pratique quotidienne.
Je pourrais bien-sûr quitter le site, mais j'y ai ma place, légitime.
( ce message suit celui de Boubous mais ne s'adresse pas spécifiquement à lui)

coindeparadis a écrit:J'avoue en avoir assez que des personnes qui n'ont jamais enseigné en primaire, viennent sur les fils et se posent en donneurs de leçons, voire se montrent insultants. Quand Spinoza me fait remarquer que mon exemple n'est pas pertinent, j'en tiens compte. Parce que c'est un professeur des écoles, ainsi qu'une personne qui réfléchit sur notre pratique quotidienne.
Je pourrais bien-sûr quitter le site, mais j'y ai ma place, légitime.
(ce message suit celui de Boubous mais ne s'adresse pas spécifiquement à lui)

Je n'ai pas seulement dit qu'il n'était pas pertinent, je me suis efforcé de montrer pourquoi il ne l'était pas et de chercher d'autres exemples plus appropriés à "ton" raisonnement.

Pour parler correctement de certains principes concernant l'enseignement initial de la lecture (celui qui se termine lorsque l'élève lit couramment), être instit ou avoir été instit en charge d'une classe de gs-cp, cp, cp-ce1 est un atout mais aucunement une condition nécessaire.
La preuve :
Michel Delord : http://michel.delord.free.fr/txt-md-lecture.html
Colette Ouzilou : http://michel.delord.free.fr/co.html
Donc a priori, selon ~~mon~~ ce raisonnement et non pas seulement parce que je suis "professeur des écoles, ainsi qu'une personne qui réfléchit sur notre pratique quotidienne" Wink

. toute personne peut se poser en donneur de leçons (j'enlève à cette expression son caractère péjoratif) à condition d'être cohérent, objectif et respectueux.

PauvreYorick a déjà pointé à plusieurs reprises des contresens et des fautes de logique dans vos propos, François pdf. = manque d'objectivité

Ce à quoi vous répondez :

François mister pdf a écrit:Pauvre Yorick, ça ne m'a pas échappé, mais comme vos commentaires revenaient à me dire que je n'avais rien compris à Dehaene, ou que je lui faisais dire ce qu'il n'avait pas dit (de façon abrupte, ou pas, je m'en fiche), sans pour autant questionner mes interventions, je n'ai pas voulu rendre ce fil encore plus compliqué. A part Doublecasquette et Boubous, les intervenants me semblent bardés de certitudes... et réquisitionnent les publications savantes au service de leurs convictions, sans les interroger. Je crois que je ne vais pas m'éterniser ici.

"comme vos commentaires revenaient à me dire que je n'avais rien compris à Dehaene, ou que je lui faisais dire ce qu'il n'avait pas dit (de façon abrupte, ou pas, je m'en fiche), sans pour autant questionner mes interventions" = non-respect du principe de contradiction

"A part Doublecasquette et Boubous, les intervenants me semblent bardés de certitudes... et réquisitionnent les publications savantes au service de leurs convictions, sans les interroger." = on frôle le manque de respect
De plus, votre lecture erronée de Dehaene est également une forme de réquisition inverse (création d'un adversaire ad hoc).

profecoles a écrit:Bardée de ...constats bien plus que de certitudes.
Après la lecture heurtée de 3 ou 4 lignes d'élèves de CM1, je reconnais facilement certains de ceux qui ont eu le droit à des méthodes à fort départ global ....Ils devinent les mots plus qu'ils ne les lisent , peuvent lire rapidement une suite de mots connus donnant l'illusion d'une lecture fluide puis bloquent sur le premier mot non "reconnu" qu'ils essaient péniblement de déchiffrer au mieux ou qu'ils remplacent par un mot qui a la même "silhouette" au pire.
Et problèmes de copie et d'orthographe lexicale aussi ...
Cette lecture heurtée, ce déchiffrage non automatisé empêchent l'accès au sens.
Quant à ceux qui déchiffrent sans problème, bien sûr qu'ils n'ont pas tous l'accès au sens. Et de là l'idée que savoir déchiffrer n'est pas savoir lire si on considère que savoir lire, c' est aussi savoir comprendre ce qu'on lit. Mais là ce sont d'autres problèmes qui viennent se greffer : lexique restreint, syntaxe défaillante, difficultés d'accès à l'implicite par manque de culture (comprendre que "ce grand amateur de miel" désigne l'ours n'est possible que si l'on a un minimum de connaissances) ...
Le déchiffrage automatisé est une condition nécessaire mais pas suffisante.

Voici ce que dit Liliane Lurçat sur les automatismes.

Liliane Lurçat (« La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs. »)
« Le lien de l’écriture avec la lecture a marqué les progrès de la scolarisation des enfants. L’écriture lecture a été la méthode de l’école de la République. Mal appliquée, elle est à présent rejetée par les théoriciens de la lecture, qui préconisent l’usage exclusif des méthodes globales.
[…]Si on parle beaucoup d’échec dans les apprentissages, il n’y a pas de réel débat sur la lecture. Ce débat est en réalité confisqué par les tenants des méthodes globales qui le monopolisent. Ils prétendent d’ailleurs que la « querelle des méthodes est dépassée », pour masquer leur préférence, et ne pas qualifier de globale la méthode qu’ils préconisent, car le mot a mauvaise réputation chez les parents d’élèves. (Cette mauvaise réputation a pour origine des expériences qui ont eu des effets désastreux dans les années 1950.) C’est pourtant à eux qu’on s’adresse pour les bilans, la rédaction des rapports officiels, la formation des maîtres et des inspecteurs. Si bien qu’il devient impossible de faire connaître d’autres explications de l’échec, et des difficultés actuelles à faire apprendre à écrire et à faire lire les enfants.
Car deux phénomènes se conjuguent et contribuent à rendre les apprentissages plus difficiles. D’une part, des facteurs internes à l’école, liés aux modes pédagogiques et à leur retentissement sur la formation des maîtres. D’autre part, des facteurs liés à une autre économie du temps des enfants où le divertissement tient une grande place. Le temps libre laissé à la lecture ne suffit pas pour en faire une activité réellement automatisée. Il faut en effet mettre en place les automatismes de base et ensuite automatiser la lecture courante pour savoir lire de façon définitive.
La lecture, l’écriture, le calcul, constituent des automatismes acquis. Leur automatisation en fait des outils indispensables à l’acquisition de la plupart des disciplines scolaires et à l’exercice de nombreuses activités professionnelles.
Pourquoi parler d’automatismes acquis ? Parce qu’il est nécessaire, pour l’écriture par exemple, d’avoir automatisé le mouvement, la forme des lettres, la trajectoire des mots, l’orthographe, la vitesse, pour que puisse s’exercer sans entrave la fonction de l’élaboration du sens.
La rédaction d’un texte et sa ponctuation constituent le contenu sémantique de l’acte d’écrire, ce sont les seuls aspects qui doivent rester conscients, tandis que tout le reste doit être entièrement automatisé.
Il en va de même pour la lecture et le calcul, activités qui comportent des aspects entièrement automatisés et d’autres qui demeurent conscients, et qui concernent la compréhension du sens dans la lecture et le but des opérations à exécuter dans le calcul. »

Puisqu'on parle d'automatisation de la lecture, je rappelle que la compétence suivante est considérée comme un des des éléments de la "maîtrise des compétences de base" à l'entrée en sixième : "maîtriser partiellement l’automatisation de la correspondance graphophonologique".

12% ne sont pas capables de la maîtriser même partiellement...

Source : Ministère de l'Éducation nationale, L’état de l’école 2011, pp. 52-53 : "La maîtrise des compétences de base".

Luigi_B a écrit:P: "maîtriser partiellement l’automatisation de la correspondance graphophonologique".

Source : Ministère de l'Éducation nationale, L’état de l’école 2011, pp. 52-53 : "La maîtrise des compétences de base".

Seulement partiellement après 5 années d'élémentaire ? :shock:

Ce sera même pire avec les nouveaux programmes, puisqu'ils vont étaler l'apprentissage de la lecture jusqu'à la fin du nouveau cycle 2, soit le CE2 !

profecoles a écrit:Bardée de ...constats bien plus que de certitudes.
Après la lecture heurtée de 3 ou 4 lignes d'élèves de CM1, je reconnais facilement certains de ceux qui ont eu le droit à des méthodes à fort départ global ....Ils devinent les mots plus qu'ils ne les lisent, peuvent lire rapidement une suite de mots connus donnant l'illusion d'une lecture fluide puis bloquent sur le premier mot non "reconnu" qu'ils essaient péniblement de déchiffrer au mieux ou qu'ils remplacent par un mot qui a la même "silhouette" au pire.
Et problèmes de copie et d'orthographe lexicale aussi ...
Cette lecture heurtée, ce déchiffrage non automatisé empêchent l'accès au sens.
Quant à ceux qui déchiffrent sans problème, bien sûr qu'ils n'ont pas tous l'accès au sens. Et de là l'idée que savoir déchiffrer n'est pas savoir lire si on considère que savoir lire, c'est aussi savoir comprendre ce qu'on lit. Mais là ce sont d'autres problèmes qui viennent se greffer : lexique restreint, syntaxe défaillante, difficultés d'accès à l'implicite par manque de culture (comprendre que "ce grand amateur de miel" désigne l'ours n'est possible que si l'on a un minimum de connaissances) ...
Le déchiffrage automatisé est une condition nécessaire mais pas suffisante.

Je partage ce constat.

D'après ce que j'ai cru comprendre de sa pensée, François mister pdf est d'accord aussi avec la dernière phrase et avec quasi tout ce que tu dis.

Revoici pour le montrer les citations (cette fois en spoiler pour ne pas rallonger encore plus mon message) que j'avais déjà insérées plus haut dans le topic pour mieux cerner le point de vue de François mister :

citations:

La seule différence réside dans l'analyse des origines de la lecture ânonnante, du défaut d'automatisation. Tu en fais porter la responsabilité aux méthodes à fort départ globales (dont LouisBarthas notamment a bien exposé les présupposés).
François mister pdf incrimine quant à lui l'apprentissage de la lecture BA BA.
Et pour lui, je pense, que B-A BA ne renvoie pas seulement aux méthodes dites synthétiques ou syllabiques, mais à tout ce qui comporte du code : syllabique, mixte, intégrative, le pire étant évidemment les méthodes syllabiques.

Soit les positions de l'AFL = Charmeux, Foucambert, Richaudeau, méthode idéovisuelle de lecture. Voir le site http://www.lecture.org/

Sur Twitter, Profencampagne (rédacteur du site éponyme) me renvoie à ce site :
http://www.savoirlire.net/apprendre-a-lire/apprentissage-ecole/typologie-des-methodes-de-lecture

Et on peut y lire :
La méthode syllabique

Principe : l’enfant déchiffre tout d’abord les lettres (a, e, i, o, u, b qu’il prononcera “be…”, c qu’il prononcera “ke…”, etc.). Il apprend ensuite les combinaisons de lettres liées à des sons : ou, an, oi, etc.

Cette démarche l’amène petit à petit à reconnaître les syllabes puis les mots avec lesquels il compose des phrases. On la décrit souvent comme la méthode du « b-a, ba ».

Avantages : Elle a été à l’honneur pendant des siècles. En effet, elle était déjà employée en Grèce ancienne déjà et permit d’apprendre à lire à des générations d’enfants. C’est une méthode qui repose sur la logique.

Inconvénients : C’est une méthode fastidieuse et difficile pour des petits qui veulent vite savoir lire. La compréhension passe au second plan. Du coup, certains enfants déchiffrent parfaitement mais ne comprennent pas ce qu’ils lisent.

Par ailleurs, cette “combinatoire” est sujette à de nombreuses exceptions : ainsi la lettre C se prononce “ke” dans “cage” mais elle se prononce “se” dans “cerf” ou “cigale
”.

On a déjà donné ici tous les arguments pour démontrer que ces inconvénients n'en sont pas, surtout celui sur" la compréhension qui (passerait) ainsi au second plan".
Ma nièce a été ravie de lire toute seule comme une grande à 5 ans "Papa a puni René" et de faire un lien avec la bêtise faite. C'est déjà de la compréhension.
Et bien sûr elle exerce (et ma foi plutôt bien !) sa compréhension sur les livres lus par Papa, Maman ou Tata !

Il a raison, c'est ce qu'on appelle réellement la "méthode syllabique" et cela a été employé de la Grèce Antique à l'aube de l'école publique. J'ai reçu pour Noël le fac-simile d'une telle méthode (Le petit livre de lecture de Mlle Brés). Je remercie ici son expéditrice.

- De la page 6 à la page 17, on y fait lire l'alphabet dans l'ordre, d'abord par séries de trois lettres illustrées chacune d'une représentation d'un animal.

- De la page 18 à la page 27, on reprend l'alphabet mais pêle-mêle et on explique qu'il faut faire attention que l'élève ne récite pas "ses lettres" par cœur sans regarder le livre.

- Pages 28 et 29, on présente ou, an, on, in, un, eu et les voyelles accentuées.

On n'a toujours pas lu autre chose que des lettres (prononcées be, fe, etc.).

- Page 30 on explique comment se servir du syllabaire de la page 31 (d'où le nom de méthode syllabique). Celui-ci présente deux tableaux de trois colonnes de lettres. Dans le tableau de gauche, on a une colonne de consonnes, une colonne de voyelles simples, une colonne de consonnes ; dans le tableau de droite, les voyelles simples du milieu par les "sons" présentés page 29.
L'adulte montre d'un doigt une consonne de la colonne de gauche et une voyelle de la colonne du milieu au hasard pour que l'enfant n'apprenne pas par cœur. On se sert successivement des deux premières colonnes uniquement (ba, be, bi ...), puis des trois colonnes (bar, bal, bac, ... bunr, bunc, bunx, ...), puis enfin seulement des deux dernières (ic, af, el, ...) jusqu'à ce que l'enfant soit très à l'aise dans l'exercice.

- Le premier exercice de "lecture intelligente" est en fait un exercice d'écriture et se situe à la page suivante. Il est annoncé comme une récompense à offrir à l'élève studieux. Il consiste à écrire une ligne de m, une ligne de a, une ligne de m, une ligne de an puis enfin le mot maman. On réitère l'exercice avec le mot chanson.

- De la page 36 à la page 45, on passe à quelques pages d'analyse de l'oral qui ne sont pas sans rappeler ce qui se pratique à l'école maternelle (et dans certains CP) actuellement à côté du travail sur l'écrit : trouver des mots d'une syllabe et les prononcer, recommencer pour des mots de deux, puis trois syllabes ; ensuite, ils doivent repérer des mots dans lesquels ils entendent chacune des voyelles (ils parlent d'ailleurs de Monsieur A, Monsieur O, etc.) puis les sons "on", "in", "an".

- Page 47, à nouveau une page de révision des consonnes et, enfin...

- À partir de la page 48 (9 semaines de 5 jours de classes, soit tout le mois d'octobre, et presque tout le mois de novembre), six séries de trois mots de deux syllabes et huit phrases de deux à quatre mots (Bébé fera dodo. Bébé se lève. Mimi dîne. René va lire.)

Ce qui n'est pas très honnête de la part de notre Twitterien, c'est de faire semblant de croire que jusqu'aux années 1970, tout le monde apprenait à lire comme ça alors que, dès 1882, Pauline Kergomard dénonçait ce genre de méthode et proposait de travailler très différemment à partir de mots et de phrases prononcées par les enfants et écrites sous leurs yeux très lentement en prononçant les sons un à un.

Heureusement, ces méthodes réellement syllabiques où l'on attendait que les enfants soient parfaitement à l'aise dans la lecture de toutes les syllabes possibles et imaginables en combinant tous les graphèmes existant ont très vite été supplanté par des méthodes bien plus efficaces où le sens venait très vite au secours du son rendant moins abstraits et moins rébarbatifs les premiers exercices. Les nombreux livres de lecture, venus très vite pour remplacer les syllabaires (souvent un simple tableau affiché au mur de la classe), en témoignent.

Spoiler:

¨Profencampagne a donc un siècle de décalage dans sa critique. Si c'est ça, les arguments des anti-"syllabique" !

Il faut dire qu'on donne le bâton pour se faire battre en parlant sans cesse de "syllabique". Il faudrait dire alphabétique.

doctor who a écrit:¨Profencampagne a donc un siècle de décalage dans sa critique. Si c'est ça, les arguments des anti-"syllabique" !

Il faut dire qu'on donne le bâton pour se faire battre en parlant sans cesse de "syllabique". Il faudrait dire alphabétique.

Et arrêter de dire qu'en dehors de ces méthodes "syllabiques" point de salut alors que, justement, l'enquête démontre que c'est l'emploi d'une démarche alphabétique qui conditionne la réussite et non l'achat d'une méthode estampillée indemne de mots globaux...

Citations DC & Dr Who:

doublecasquette a écrit:Il a raison, c'est ce qu'on appelle réellement la "méthode syllabique" et cela a été employé de la Grèce Antique à l'aube de l'école publique. J'ai reçu pour Noël le fac-simile d'une telle méthode (Le petit livre de lecture de Mlle Brés). Je remercie ici son expéditrice.

- De la page 6 à la page 17, on y fait lire l'alphabet dans l'ordre, d'abord par séries de trois lettres illustrées chacune d'une représentation d'un animal.

- De la page 18 à la page 27, on reprend l'alphabet mais pêle-mêle et on explique qu'il faut faire attention que l'élève ne récite pas "ses lettres" par cœur sans regarder le livre.

- Pages 28 et 29, on présente ou, an, on, in, un, eu et les voyelles accentuées.

On n'a toujours pas lu autre chose que des lettres (prononcées be, fe, etc.).

- Page 30 on explique comment se servir du syllabaire de la page 31 (d'où le nom de méthode syllabique). Celui-ci présente deux tableaux de trois colonnes de lettres. Dans le tableau de gauche, on a une colonne de consonnes, une colonne de voyelles simples, une colonne de consonnes ; dans le tableau de droite, les voyelles simples du milieu par les "sons" présentés page 29.
L'adulte montre d'un doigt une consonne de la colonne de gauche et une voyelle de la colonne du milieu au hasard pour que l'enfant n'apprenne pas par cœur. On se sert successivement des deux premières colonnes uniquement (ba, be, bi ...), puis des trois colonnes (bar, bal, bac, ... bunr, bunc, bunx, ...), puis enfin seulement des deux dernières (ic, af, el, ...) jusqu'à ce que l'enfant soit très à l'aise dans l'exercice.

- Le premier exercice de "lecture intelligente" est en fait un exercice d'écriture et se situe à la page suivante. Il est annoncé comme une récompense à offrir à l'élève studieux. Il consiste à écrire une ligne de m, une ligne de a, une ligne de m, une ligne de an puis enfin le mot maman. On réitère l'exercice avec le mot chanson.

- De la page 36 à la page 45, on passe à quelques pages d'analyse de l'oral qui ne sont pas sans rappeler ce qui se pratique à l'école maternelle (et dans certains CP) actuellement à côté du travail sur l'écrit : trouver des mots d'une syllabe et les prononcer, recommencer pour des mots de deux, puis trois syllabes ; ensuite, ils doivent repérer des mots dans lesquels ils entendent chacune des voyelles (ils parlent d'ailleurs de Monsieur A, Monsieur O, etc.) puis les sons "on", "in", "an".

- Page 47, à nouveau une page de révision des consonnes et, enfin...

- À partir de la page 48 (9 semaines de 5 jours de classes, soit tout le mois d'octobre, et presque tout le mois de novembre), six séries de trois mots de deux syllabes et huit phrases de deux à quatre mots (Bébé fera dodo. Bébé se lève. Mimi dîne. René va lire.)

Ce qui n'est pas très honnête de la part de notre Twitterien, c'est de faire semblant de croire que jusqu'aux années 1970, tout le monde apprenait à lire comme ça alors que, dès 1882, Pauline Kergomard dénonçait ce genre de méthode et proposait de travailler très différemment à partir de mots et de phrases prononcées par les enfants et écrites sous leurs yeux très lentement en prononçant les sons un à un.

Heureusement, ces méthodes réellement syllabiques où l'on attendait que les enfants soient parfaitement à l'aise dans la lecture de toutes les syllabes possibles et imaginables en combinant tous les graphèmes existant ont très vite été supplanté par des méthodes bien plus efficaces où le sens venait très vite au secours du son rendant moins abstraits et moins rébarbatifs les premiers exercices. Les nombreux livres de lecture, venus très vite pour remplacer les syllabaires (souvent un simple tableau affiché au mur de la classe), en témoignent.

Spoiler:

doctor who a écrit:¨Profencampagne a donc un siècle de décalage dans sa critique. Si c'est ça, les arguments des anti-"syllabique" !

Il faut dire qu'on donne le bâton pour se faire battre en parlant sans cesse de "syllabique". Il faudrait dire alphabétique.

doublecasquette a écrit:

doctor who a écrit:Profencampagne a donc un siècle de décalage dans sa critique. Si c'est ça, les arguments des anti-"syllabique" !

Il faut dire qu'on donne le bâton pour se faire battre en parlant sans cesse de "syllabique". Il faudrait dire alphabétique.

Et arrêter de dire qu'en dehors de ces méthodes "syllabiques" point de salut alors que, justement, l'enquête démontre que c'est l'emploi d'une démarche alphabétique qui conditionne la réussite et non l'achat d'une méthode estampillée indemne de mots globaux...

DC a écrit:Voilà. Je laisse maintenant parler les "vrais spécialistes" et rentre bien vite dans ma caverne.

Et qui sont ces vrais spécialistes à qui tu ne veux pas te mêler, ne les jugeant pas dignes de recevoir de toi des réponses aux questions que l'on serait susceptible de te poser sur ce que tu écris ?
Je me sens visé, mais sans savoir précisément pourquoi, ni comment.

Spinoza1670 a écrit:
Citations DC & Dr Who:

DC a écrit:Voilà. Je laisse maintenant parler les "vrais spécialistes" et rentre bien vite dans ma caverne.

Et qui sont ces vrais spécialistes à qui tu ne veux pas te mêler, ne les jugeant pas dignes de recevoir de toi des réponses aux questions que l'on serait susceptible de te poser sur ce que tu écris ?
Je me sens visé, mais sans savoir précisément pourquoi, ni comment.

Je suis juste un peu lasse de dire et répéter que non, apprendre à reconnaître Ghislaine-Hermengarde ou Pierre-Alexandre, ou quelque autre prénom "exotique" qui pour soi-même est tout sauf exotique puisqu'on l'entend depuis sa naissance ou depuis son premier jour de classe, c'est même plus facile que de distinguer Léo de Léa ou Ugo de Uzo pour peu qu'il n'y ait ni Ghislain-Hector ni Pierrette-Adeline dans la classe.

Juste un peu lasse de dire qu'il ne faut pas croire tout ce qu'on lit dans les bouquins.

Ne te vexe pas. Il n'y a pas de dignité niée ou blessée, juste de la flemme de ma part. Je vieillis, je deviens flemmarde.

DC, je suis d'accord si on entre par la silhouette des mots. Chaque enfant reconnaît les porte-manteaux, participe à l'appel... Mais quand on aborde par la lettre (comme dans une PS que je connais) cela donne des réflexions comme : "C'est le I de Keyllyan" (qui se prononce Killian). Les prénoms ne sont donc pas idéaux pour une entrée alphabétique analytique.

coindeparadis a écrit:DC, je suis d'accord si on entre par la silhouette des mots. Chaque enfant reconnaît les porte-manteaux, participe à l'appel... Mais quand on aborde par la lettre (comme dans une PS que je connais) cela donne des réflexions comme : "C'est le I de Keyllyan" (qui se prononce Killian). Les prénoms ne sont donc pas idéaux pour une entrée alphabétique analytique.

Ou, sans doute et j'y réfléchirais à deux fois en fin de MS ou en GS. Quant à la PS, sauf cas très exceptionnel, aucune entrée alphabétique n'est bonne, sauf, peut-être, celle qu'un enfant fait, à titre individuel, sur les genoux d'un membre de sa famille.
Et ce cas exceptionnel-là, toutes les entrées lui conviennent...

Arrêtons de nous focaliser sur cette lecture dite "globale" qui, chez certains, occultent tous les autres problèmes. C'est ainsi qu'en 2008, certains ont accepté le passage aux 24 heures chrono, la fermeture d'un poste de retraité sur deux et la suppression des RASED. C'est ainsi que certains se trouvent prêts à s'acoquiner avec des créateurs d'école aux idées plus ou moins glauques. C'est ainsi qu'on ressort des placards des blouses grises et des baguettes en bambou, tout ça parce que cela évoque une époque bénie où chaque petit enfant de France au prénom bien de chez nous chantait en chœur devant un tableau "La pi-pe de Pa-pa fu-me. To-to a pu-ni Re-né."

Je vais me coucher. Donc je répondrai demain ou cette nuit si j'ai une insomnie. Merci de m'avoir répondu.