Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

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Message par phi le Dim 9 Fév 2014 - 13:31

Vu ce que tu nous dis de ta collègue, je suis certaine qu'écrire et lire au CP est pile ce qu'il lui faut. Textes riches, jolies illustrations,... Avec un peu de chance ça lui fera oublier Mika Wink

phi
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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par profecoles le Dim 9 Fév 2014 - 13:54

@phi a écrit:Vu ce que tu nous dis de ta collègue, je suis certaine qu'écrire et lire au CP est pile ce qu'il lui faut. Textes riches, jolies illustrations,... Avec un peu de chance ça lui fera oublier Mika Wink

C'est ce que je pense aussi.
Elle angoisse à l'idée de commencer par li, la, lu et des phrases forcément très limitées au point de vue du sens (D'où son choix provisoire de Pilotis où il y a les fameux albums qui la rassurent je pense sur le fait qu'elle ne laisse pas tomber la compréhension ...)
Avec la démarche analytique de Ecrire et Lire au CP, elle se sentira plus à l'aise je pense.
J'ai presque envie d'investir dans un exemplaire de Ecrire et Lire au CP pour lui montrer.

Edit : faute d'orthographe ....
Bon, vous la retrouverez dans la citation de Rikki, mais au moins je l'ai corrigée là


Dernière édition par profecoles le Dim 9 Fév 2014 - 16:11, édité 1 fois

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par adelaideaugusta le Dim 9 Fév 2014 - 15:12

@doublecasquette a écrit:Pour une fois que Chauveau fait faire un exercice intéressant où il s'agit réellement d'exercer ses capacités d'analyse pour accéder à la lecture alphabétique, il ne faudrait pas trop critiquer quand même...
On est (enfin) très loin de Foucambert et de sa façon de considérer chaque mot comme un idéogramme totalement différent de tous les autres idéogrammes.

Je veux bien qu'une maîtresse me dise qu'à la mi-novembre ses élèves savent "lire" :

Relis le texte qui raconte notre histoire.
Quand Pique sort de sa cachette, il ressemble à un monstre avec tout ce qu’il a sur le dos : des bogues de châtaignes, un champignon, des feuilles…
Tous les animaux ont peur et s’enfuient.


La maman qui est venue me trouver en pleurant en décembre car sa fille ne lisait rien : elle avait eu, le 18 . 10  de l'année en cours

Tu sépares les mots :

Deuxoiseauxsortentd'unnid.
Ilsseposentsurlabranche.
Ilssecouentunpeuleursailes. (Mika, cahier de lecture 1, les aventures de Pique le Hérisson.)

Note : médiocre. (Huit fautes en tout.)
La maman lui a appris à lire à la maison. Celle-ci a eu de la chance.

ps : j'ai du mal à croire qu'à la mi-novembre (à moins qu'ils ne sachent déjà lire depuis la GS) des enfants soient capables de lire les mots : ressemble,
châtaignes, bogues, champignon, feuilles, autrement que comme des idéogrammes.

Les préconisations de Chauveau dans ces 228 pages sont purement théoriques, je ne suis pas sûre que ce livre apprenne à lire à la majorité des élèves de la classe.

Ce qui lui a d'ailleurs permis d'en écrire un autre :" Il a du mal à apprendre à lire : comment l'aider."

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par Rikki le Dim 9 Fév 2014 - 15:23

@profecoles a écrit:
@phi a écrit:Vu ce que tu nous dis de ta collègue, je suis certaine qu'écrire et lire au CP est pile ce qu'il lui faut. Textes riches, jolies illustrations,... Avec un peu de chance ça lui fera oublier Mika Wink

C'est ce que je pense aussi.
Elle angoisse à l'idée de commencer par li, la, lu et des phrases forcément très limitées au point de vue du sens (D'où son choix provisoire de Pilotis où il y a les fameux albums qui la rassure je pense sur le fait qu'elle ne laisse pas tomber la compréhension ...)
Avec la démarche analytique de Ecrire et Lire au CP, elle se sentira plus à l'aise je pense.
J'ai presque envie d'investir dans un exemplaire de Ecrire et Lire au CP pour lui montrer.

C'est un investissement très raisonnable et à mon avis tu ne le regretteras pas. Ou alors, si tu veux, je peux te passer mes exemplaires ! (il y a deux livrets)

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Rikki
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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par doublecasquette le Dim 9 Fév 2014 - 19:18

@adelaideaugusta a écrit:
@doublecasquette a écrit:Pour une fois que Chauveau fait faire un exercice intéressant où il s'agit réellement d'exercer ses capacités d'analyse pour accéder à la lecture alphabétique, il ne faudrait pas trop critiquer quand même...
On est (enfin) très loin de Foucambert et de sa façon de considérer chaque mot comme un idéogramme totalement différent de tous les autres idéogrammes.

Je veux bien qu'une maîtresse me dise qu'à la mi-novembre ses élèves savent "lire" :

Relis le texte qui raconte notre histoire.
Quand Pique sort de sa cachette, il ressemble à un monstre avec tout ce qu’il a sur le dos : des bogues de châtaignes, un champignon, des feuilles…
Tous les animaux ont peur et s’enfuient.


La maman qui est venue me trouver en pleurant en décembre car sa fille ne lisait rien : elle avait eu, le 18 . 10  de l'année en cours

Tu sépares les mots :

Deuxoiseauxsortentd'unnid.
Ilsseposentsurlabranche.
Ilssecouentunpeuleursailes. (Mika, cahier de lecture 1, les aventures de Pique le Hérisson.)

Note : médiocre. (Huit fautes en tout.)
La maman lui a appris à lire à la maison. Celle-ci a eu de la chance.

ps : j'ai du mal à croire qu'à la mi-novembre (à moins qu'ils ne sachent déjà lire depuis la GS) des enfants soient capables de lire les mots : ressemble,
châtaignes, bogues, champignon, feuilles, autrement que comme des idéogrammes.

Les préconisations de Chauveau dans ces 228 pages sont purement théoriques, je ne suis pas sûre que ce livre apprenne à lire à la majorité des élèves de la classe.

Ce qui lui a d'ailleurs permis d'en écrire un autre :" Il a du mal à apprendre à lire : comment l'aider."

Je parlais de la façon dont le mot "châtaigne" est analysé. C'est la démarche prévue dans toute méthode analytique.
Les mots que tu cites peuvent être partiellement décodés au mois de novembre. Le reste est en effet trouvé par hypothèses, ce qui n'est pas grave en soi si, plus on avance dans l'année, et plus la synthèse et donc le déchiffrage automatisé prend le pas sur la "découverte sauvage" de mots plus ou moins bien décodés.
Le problème vient du nombre de mots à décoder dans un même texte et du foisonnement des textes donnés à décrypter. Tout est trop abondant, trop effleuré, vite fait mal fait, en quelque sorte.

Profécoles, MP.

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Et les mots inconsidérés,
Pour les phrases venant de lèvres inconnues
Qui vous touchent de loin comme balles perdues,
Et pardon pour les fronts qui semblent oublieux.



Papote aussi par là : http://salledesmaitres.forumactif.org/
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Et puis par là : http://doublecasquette3.eklablog.com/

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par Luigi_B le Jeu 13 Fév 2014 - 17:11

Lapsus très amusant du président Hollande dans la Silicon Valley : il faut "developper le numérique" et donc faciliter l'apprentissage du "codage".

 Very Happy 

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par Spinoza1670 le Sam 15 Fév 2014 - 17:59

@Spinoza1670 a écrit:Voilà, j'ai trouvé le passage où Dehaene en parle : http://ecolereferences.blogspot.com/2013/10/cerveau-et-lecture-stanislas-dehaene-le.html
Dehaene a écrit:Une expérience remarquable prouve l'importance de l'attention dans la lecture. Lorsqu'une personne apprend un alphabet nouveau, l'apprentissage varie massivement selon qu'elle dis­tribue son attention de façon globale ou focale. Si on lui explique que les mots sont constitués de lettres qui représentent des fragments élémen­taires du langage parlé, elle apprend rapidement à lire, et l'imagerie cérébrale montre une activa­tion normale de l'aire de la forme visuelle des mots — autrement dit, elle devient très vite un décrypteur expert. Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu'ils sont composés de lettres, elle n'apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée.

    Surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l'hémisphère droit. En adressant les infor­mations vers ce circuit inapproprié, la stratégie d'attention globale interdit tout apprentissage efficace. Abandonner la lecture globale et prê­ter attention aux composants élémentaires des mots, un par un, dans un ordre bien précis, est une étape essentielle de l'apprentissage.

L'expérience est relatée dans cet article :
Yoncheva, Y. N., Blau, V. C., Maurer, U. et McCandliss, B. D. (2010), « Attentional focus during learning impacts N170 ERP responses to an artificial script », Dev. Neuropsychol., 35(4), 423-445.
--> https://my.vanderbilt.edu/ecnlab/files/2012/07/attentional_focus_learning_N170.pdf

passage de Dehaene en entier:
Extrait de Stanislas Dehaene, Apprendre à lire (des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob, 2011, pp. 41-43.

Le code visuel des lettres et des graphèmes

    Le même problème d'attention sélective se pose au niveau visuel. Le jeune enfant présente une tendance spontanée à traiter chaque objet comme un tout*. Il ne voit pas nécessaire­ment que les mots sont constitués de lettres. Or déchiffrer l'écriture alphabétique demande d'orienter l'attention à l'intérieur des mots afin d'y repérer les briques élémentaires : les lettres. L'enfant doit comprendre que ces objets sont en tout petit nombre et que ce sont leurs com­binaisons, dans un ordre précis et de gauche à droite, qui définissent le mot.

    La création d'un code visuel efficace de l'écriture demande une transformation profonde de la région que nous avons appelée la « boîte aux lettres du cerveau ». Chez un bon lecteur, cette région code non seulement les lettres isolées, mais aussi les combinaisons de lettres qui cor­respondent à des graphèmes, à des syllabes et à des morphèmes. Former ce code neural n'est pas simple. Exposer l'enfant à des lettres ne suffit pas : ce qui transforme vraiment le circuit cortical de la lecture, c'est l'enseignement systématique des correspondances entre les lettres et les sons du langage**. L'expérimentation pédagogique dans les classes le confirme : les enfants à qui l'on enseigne explicitement quelles lettres cor­respondent à quels sons apprennent plus vite à lire et comprennent mieux l'écrit que d'autres enfants à qui on laisse découvrir le principe de l'alphabet***.

    Une expérience remarquable prouve l'importance de l'attention dans la lecture****. Lorsqu'une personne apprend un alphabet nouveau, l'apprentissage varie massivement selon qu'elle dis­tribue son attention de façon globale ou focale. Si on lui explique que les mots sont constitués de lettres qui représentent des fragments élémen­taires du langage parlé, elle apprend rapidement à lire, et l'imagerie cérébrale montre une activa­tion normale de l'aire de la forme visuelle des mots — autrement dit, elle devient très vite un décrypteur expert. Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu'ils sont composés de lettres, elle n'apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée.

    Surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l'hémisphère droit. En adressant les infor­mations vers ce circuit inapproprié, la stratégie d'attention globale interdit tout apprentissage efficace. Abandonner la lecture globale et prê­ter attention aux composants élémentaires des mots, un par un, dans un ordre bien précis, est une étape essentielle de l'apprentissage.

* - Shipley, E. F. et Shepperson, B. (1990), « Countable entities: Developmental changes », Cognition, 34, 109-136.
- Spelke, E. S., Breinlinger, K., Macomber, J. et Jacobson, K. (1992), « Origins of knowledge », Psychol. Rev., 99(4), 605-632.

** - Maurer, U., Brem, S., Kranz, E, Bucher, K., Benz, R., Halder, P., Steinhausen, H. C. et Brandeis, D. (2006), « Coarse neural tuning for print peaks when children learn to read », Neuroimage, 33(2), 749-758.
- Brem, S., Bach, S., Kucian, K., Guttorm, T. K., Martin, E., Lyytinen, H., Brandeis, D. et Richardson, U. (2010), « Brain sensitivity to print emerges when children learn letter-speech sound correspondences », Proc. Natl. Acad. Sci. USA, 107(17), 7939-7944.

*** - Byrne, B. et Fielding-Barnsley, R..(1991), « Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children », Journal of Educational Psychology, 83(4), 451-455.
- Byrne, B. et Fielding-Barnsley, R. (1993), « Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A 1-year follow-up », Journal of Educational Psychology, 85(1), 104-111.
- Byrne, B. et Fielding-Barnsley, R. (1995), « Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A 2- and 3-year, follow-up and a new preschool trial », Journal of Educational Psychology, 87(3), 488-503.
- Byrne, B., Fielding-Barnsley, R. et Ashley, L. (2000), « Effects of preschool phoneme identity training after six years: Outcome level distinguished from rate of response », Journal of Educational Psychology, 92(4), 659-667.
- Goigoux, R. (2000), « Apprendre à lire à l'école : les limites d'une approche idéovisuelle », Psychologie française, 45(235-245).
- National Institute of Child Health and Human Development (2000), Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769), Washington DC, US Government Printing Office.
- Shanahan, T. et Lonigan, C. J. (2010), « The National Early Literacy Panel: A summary of the process and the report », Educational Researcher, 39(4), 279-285.

**** - Yoncheva, Y. N., Blau, V. C., Maurer, U. et McCandliss, B. D. (2010), « Attentional focus during learning impacts N170 ERP responses to an artificial script », Dev. Neuropsychol., 35(4), 423-445.
--> https://my.vanderbilt.edu/ecnlab/files/2012/07/attentional_focus_learning_N170.pdf

Je viens de trouver un passage des Neurones de la lecture qui traite de cette expérience. Voir le sous-chapitre "L'inefficacité de la méthode globale".


(D'autres textes de Dehaene : http://apprendrealire.eklablog.com/stanislas-dehaene-psychologie-cognitive-experimentale-a104799076 )

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par fran24 le Sam 15 Fév 2014 - 20:26

Ce qui était le plus dur à lire (dans cette expérience) était que la méthode globale obligeait les étudiants adultes à repartir de zéro au fur et à mesure de l'allongement des listes de mots à "photographier", qu'ils perdaient pied...
Pourquoi faire subir cela à des élèves de CP en France?

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par LouisBarthas le Sam 15 Fév 2014 - 21:12

@fran24 a écrit:Ce qui était le plus dur à lire (dans cette expérience) était que la méthode globale obligeait les étudiants adultes à repartir de zéro au fur et à mesure de l'allongement des listes de mots à "photographier", qu'ils perdaient pied...
Pourquoi faire subir cela à des élèves de CP en France?
Si la lecture globale existait, il n'y aurait nul besoin d'apprendre à lire et il n'y aurait pas d'illettrés : il suffirait de prendre un dictionnaire et de demander à l'apprenti-lecteur de "photographier" les pages les unes après les autres.
Les mots ne sont jamais lus comme des images, il n'y a pas de méthode "mixte" d'apprentissage, il n'y a pas de méthode à "court ou fort départ global", il n'y a pas de "mots-outils à reconnaître", et on n'apprend pas à lire avec des albums et des étiquettes. Que les collègues de maternelle qui me lisent demandent à leurs élèves comment ils font pour reconnaître leur prénom ou parfois ceux de leurs camarades ; vous verrez, c'est très instructif...

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par Spinoza1670 le Dim 16 Fév 2014 - 6:56

DC a écrit un texte récemment pour défendre ou expliquer le fonctionnement de sa "méthode analytique à court départ global" et montrer en quoi elle est bien supérieure à beaucoup de méthodes mixtes ou intégratives couramment utilisées : http://doublecasquette3.eklablog.com/quousque-tandem-c-est-du-latin-a106446864

Le sujet de présentation du manuel Ecrire et lire au CP --> http://www.neoprofs.org/t35849-le-son-et-le-sens (41 pages quand même)
Le sujet sur l'utilisation de ce manuel : http://www.neoprofs.org/t64664-une-annee-avec-ecrire-et-lire-au-cp-au-jour-le-jour

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par Spinoza1670 le Dim 16 Fév 2014 - 8:32

La méthode Boscher aussi est une méthode analytique à court départ global  Razz  : "Au cours de l'étude de la gravure, les mots renfermant le son ou la lettre à étudier (mots qui se trouvent dans les textes de la Journée) sont écrits au tableau noir dans l'ordre de la découverte par les élèves. Le son, rattaché à un dessin, est ensuite isolé, étudié, comparé (u et i; m et n; d et t; b et d; on et ou, etc.)."

Mais puisqu'elle est aussi synthétique (progression : un seul graphème ou deux à chaque fois), c'est une méthode analytique-synthétique. Et comme on commence par l'écriture.
Méthode analytique-synthétique d'écriture-lecture.

@profecoles a écrit:
@doctor who a écrit:
-
Il rejette d'un même mouvement la méthode "officielle" des hussards noirs de la République, c'est-à-dire la méthode analytique-synthétique d'écriture-lecture de Schuler.

Je ne connais pas cette méthode mais à ce qu'en dit Michel Delord  :

lméthode Schüler, méthode recommandée lors de la fondation de l'Instruction Publique dans les années 1880 : c'est une méthode d'écriture-lecture analytique-synthétique, et, en tant que méthode  analytique,  une méthode de mots, mais, qui contrairement par exemple aux "méthodes mitigées" apparues dans les années 20, interdit la lecture et l'écriture de mots dont l'élève ne cornait pas les lettres

Elle semble respecter la même démarche que Je lis, J'écris et interdire les mots comprenant des lettres non étudiées.

@doctor who a écrit:Sauf que Je lis j'écris ne se veut pas analytique mais purement synthétique.

Mais je peux aussi me tromper et avoir trop voulu prouver...


Dernière édition par Spinoza1670 le Dim 16 Fév 2014 - 8:49, édité 1 fois

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par Boubous le Dim 16 Fév 2014 - 14:59

@LouisBarthas a écrit:Les mots ne sont jamais lus comme des images, il n'y a pas de méthode "mixte" d'apprentissage, il n'y a pas de méthode à "court ou fort départ global", il n'y a pas de "mots-outils à reconnaître", et on n'apprend pas à lire avec des albums et des étiquettes. Que les collègues de maternelle qui me lisent demandent à leurs élèves comment ils font pour reconnaître leur prénom ou parfois ceux de leurs camarades ; vous verrez, c'est très instructif...
Ils prélèvent des indices !
Mais comme un enfant de maternelle est capable de voir et de regarder (ce qui a l’air de vous surprendre, je crois), il va progressivement prélever de plus en plus d’indices, si on prend le soin de lui expliquer patiemment comment ça marche.
Au fil du temps, ce prélèvement progressif d’indices va se transformer en une parfaite compréhension du principe alphabétique et permettre à certains enfants d’apprendre à lire avec une facilité déconcertante, si on prend toujours le soin de leur expliquer comment ça marche.

C’est quoi ces indices ? Il suffit d’observer …

A 3 ans, un enfant - qui n’a pas envie de finir son petit déjeuner - vous dira, en regardant sa boîte de chocolat :
- Y’a écrit « Ovo maltine », pas vrai Papa ?
- Non, y’a écrit « mange ! »
- Tu mens !
- On ne dit pas à son Papa, tu mens
- Tu n’es pas ma maîtresse ! Laughing
- Etc.

A 3 ans et demi, toujours pour faire diversion :
- Y’a écrit « Ovo » en-haut et « maltine » en-bas !

A 4 ans et demi
- On lit « O-vo mal-ti-ne »
Ou encore :
- C’est bizarre McDonald ; j’entends le « a » mais je le vois pas ! »
- Moi, je le vois
- Mais, non ! Je dis 2 fois !
- C’est parce que tu ne manges pas de Big Mac !
- Etc. (ne lisez pas ce mot « lettre par lettre » ! Laughing)

Vous pensez toujours que ce sont des caractères hébreux que cet enfant voit, quand on décide de lui apprendre à lire formellement avec "Pilou et Lalie", un manuel qui ne contient pas des kilomètres de syllabes, comme c’est le cas dans "Boscher" ou "Mamadou et Bineta" ?

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par coindeparadis le Dim 16 Fév 2014 - 16:26

De toutes façons je ne pense pas que vous trouviez ici de nombreux adeptes du Boscher (en tout cas parmi les instit). Bien-sûr qu'ils prélèvent des indices mais selon les enfants, et l'entourage familial, de manière plus ou moins poussive. Beaucoup d'énergie pour peu de résultats. Et personnellement, quand je vois cette manie pour les étiquettes, abordées de manière totalement arbitraire (rien n'est pensé, construit...), je m'arrangerai pour que mon fils sache déchiffrer seul avant.

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par Boubous le Dim 16 Fév 2014 - 20:06

@Spinoza1670 a écrit:La méthode Boscher aussi est une méthode analytique à court départ global  Razz  : "Au cours de l'étude de la gravure, les mots renfermant le son ou la lettre à étudier (mots qui se trouvent dans les textes de la Journée) sont écrits au tableau noir dans l'ordre de la découverte par les élèves. Le son, rattaché à un dessin, est ensuite isolé, étudié, comparé (u et i; m et n; d et t; b et d; on et ou, etc.)."
Imaginez le cas des élèves qui n’ont pas acquis les 20 premières pages, alors que la classe aborde la 30ème  page du manuel. Vous pensez que ces élèves retardataires sont toujours en "mode syllabique Boscher" ? Laughing 

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par fran24 le Lun 17 Fév 2014 - 11:15

@coindeparadis a écrit:De toutes façons je ne pense pas que vous trouviez ici de nombreux adeptes du Boscher (en tout cas parmi les instit). Bien-sûr qu'ils prélèvent des indices mais selon les enfants, et l'entourage familial, de manière plus ou moins poussive. Beaucoup d'énergie pour peu de résultats. Et personnellement, quand je vois cette manie pour les étiquettes, abordées de manière totalement arbitraire (rien n'est pensé, construit...), je m'arrangerai pour que mon fils sache déchiffrer seul avant.


Comme beaucoup d'enseignants...

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par Spinoza1670 le Lun 17 Fév 2014 - 18:05

@Boubous a écrit:
@Spinoza1670 a écrit:La méthode Boscher aussi est une méthode analytique à court départ global  Razz  : "Au cours de l'étude de la gravure, les mots renfermant le son ou la lettre à étudier (mots qui se trouvent dans les textes de la Journée) sont écrits au tableau noir dans l'ordre de la découverte par les élèves. Le son, rattaché à un dessin, est ensuite isolé, étudié, comparé (u et i; m et n; d et t; b et d; on et ou, etc.)."
Imaginez le cas des élèves qui n’ont pas acquis les 20 premières pages, alors que la classe aborde la 30ème page du manuel. Vous pensez que ces élèves retardataires sont toujours en "mode syllabique Boscher" ? Laughing 
Je ne vois pas le rapport avec la lettre de ma citation, Boubous. La méthode Boscher que j'ai entre les mains (illustrations Garnier, Belin, 1984) contient cette préface et cette préface qualifie la méthode Boscher de méthode syllabique, certes, mais il ne faut pas oublier de lire la suite : élocution à propos de la gravure, quelques mots contenant le son de la journée écrits au tableau, et analyse de ces mots pour mettre en évidence la ou les lettres qui font ce son.
D'où ma petite remarque pour signaler qu'on peut classer sous le même nom la méthode de DC et la méthode Boscher.
 Sleep 
En fait, d'après moi, quelle que soit la plus ou moins grande part d'analyse qu'elle contienne dans la découverte des Correspondances graphèmes-phonèmes, elles sont toutes les deux synthétiques avant tout, une ou deux correspondances phonèmes-graphèmes à chaque fois, et on progresse petit à petit, en abscisse (quantité de correspondances vues), mais beaucoup plus rapidement en ordonnées (quantité de mots possibles pouvant être lus), ce qui est la caractéristique principale de ce qu'on appelle méthode syllabique, ou alphabétique.
Dans cette catégorie il y a des cas particuliers de méthodes proposant non pas un ou deux graphèmes, mais tout un paquet dès le début (les Alphas, Je saurai lire vite et bien).
Bloomfield (USA) propose même d'apprendre toutes les lettres avant de commencer à apprendre à lire et découvrir par comparaison la valeur phonémique de ces lettres en introduisant progressivement et minutieusement des mots par séries facile à analyser car ne présentant qu'un graphème différent.
 Sleep  Sleep 
En respectant strictement ou quasi strictement (petite dose d'analyse anticipant sur les deux prochaines leçons) ce principe de progressivité synthétique dans l'apprentissage des graphèmes, on peut obtenir des méthodes plus ou moins bonnes suivant le choix des mots, les types de textes à lire, les illustrations, les exercices proposés, la part d'écriture, la part d'oral et tout un tas de facteurs.
 Sleep  Sleep  Sleep 
Ces méthodes sont des mises en oeuvre particulières de la méthode alphabétique. C'est la raison principale pour laquelle je voulais défendre Boscher dans le sujet "quel expert en voudrait ?" Après, dans un deuxième, on peut voir les mérites comparés de Boscher et d'autres méthodes conçues sur ce principe.
 Sleep  Sleep  Sleep  Sleep 
En tout cas, la question que tu poses vaut pour toutes les méthodes synthétiques ou alphabétiques et la méthode de DC, considérée sous l'angle de la progression des graphèmes étudiés, en est une. C'est pourquoi je lui renvoie la balle que tu me lances. fleurs2  Je la renvoie aussi à phi, Zaubette et Rikki qui ont des CP  fleurs2 et utilisent des méthodes alphabétiques progressives et à Sapotille qui en a eus. Désolé pour ceux que j'ai oubliés.  fleurs C'était juste pour dire que je ne voulais pas répondre à cette question. Je n'ai jamais eu de CP, moi.

Si un élève arrive à la trentième leçon (et pour la méthode Boscher, la 30e leçon équivaut à la 30e Journée) sans avoir acquis les 20 premières, ils sont en quel mode ? Peuvent-ils être en "mode syllabique Boscher" ? Cela vous est-il déjà arrivé avec un ou plusieurs élèves ?

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par coindeparadis le Lun 17 Fév 2014 - 18:12

En CP, utilisant depuis plusieurs années des méthodes alphabétiques (après quelques méthodes mixtes type ratus, Bigoudi...),  je ne comprends pas bien comment on peut arriver à la page 20 du Boscher sans avoir rien compris. Je suppose que si autant de parents l'utilisent c'est parce que - notamment - elle est simple à utiliser...
(il y a aussi Taoki et Tinsel, Alphas et Lacatalane, Mowgli et Kati je ne sais plus...)
Spinoza, vu le niveau de certains de tes CE1, on peut dire que tu sais ce qu'est l'apprentissage (même accéléré) de la lecture ! Smile 


Dernière édition par coindeparadis le Lun 17 Fév 2014 - 18:13, édité 1 fois

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par Spinoza1670 le Lun 17 Fév 2014 - 18:12

Progression du Boscher 1984 jusqu'à la 30e journée :
1 i u
2 o a
3 e é è ê
4 p
5 t
6 r
7 n
8 m
9 l
10 c
11 d
12 v
13 s
14 b
15 f
16 j
17 g
18 ch
19 ou
20 on
21 oi
22 an
23 in
24 eu
25 br pr dr vr
26 fr tr cr gr
27 bl pl fl
28 cl gl
29 ar or ir ur
30 al ol il ul

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par Rikki le Lun 17 Fév 2014 - 18:20

J'ai pas compris la question.

C'est quoi le "mode syllabique Boscher" ? Je ne connais pas, je n'ai jamais eu la méthode Boscher, je suis trop jeune, si, si. J'ai appris à lire à la maison avec maman (et Bien lire et aimer lire), et en classe j'avais Daniel et Valérie. Je ne connais la méthode Boscher que de réputation et pour en avoir vu quelques pages d'extraits sur internet. Je me suis toujours demandé ce qu'elle avait de si extraordinaire, mais bon, je n'ai rien contre non plus.

Pour moi, la trentième leçon n'est sûrement pas la trentième journée, car je dois en être à peu près à la trentième leçon dans mon bouquin de lecture...

Alors, quelle est la question ? Comment font les élèves en difficulté, c'est ça ? Ben les élèves en difficulté rament et on les aide à ramer, mais à ce jour je n'ai aucun élève "non-déchiffreur", dans ma ZEP parisienne.

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par coindeparadis le Lun 17 Fév 2014 - 18:25

Une ancienne collègue qui utilisait Boscher faisait comme beaucoup d'instit de CP : 1 son = 2 jours (sans compter les pauses, les révisions...). Donc avec la leçon 30 on arrive grosso modo à Noël, et on attaque les sons complexes en janvier comme dans beaucoup de méthodes. Enfin, personnellement j'introduis le OU et le CH avant pour faciliter l'accès à de nombreux textes.
Pour l'utilisation du Boscher, voir Rachel Boutonnet.

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par coindeparadis le Jeu 27 Mar 2014 - 10:00

Un monsieur (Franck Ramus) qui explique qu'au lieu de suivre des modes et des idéologies, l'EN devrait suivre des méthodes analysées et éprouvées /
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/27032014Article635315024444467058.aspx

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par Ronin le Jeu 27 Mar 2014 - 10:04

Si l'on arrête de faire de l'idéologie dans l'EN, la moitié au moins de l'encadrement et des formateurs n'a plus de raison d'être. Tu n'es pas sérieuse j'espère ?  araignée 

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par coindeparadis le Jeu 27 Mar 2014 - 10:12

Si ! si ! Je supprime des postes dans le cadre du pacte de RESPONSABILITE !

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par almuixe le Jeu 27 Mar 2014 - 10:25

Punaise, c'est tellement évident qu'il faut introduire de la démarche expérimentale dans les sciences de l'éducation (de l'inaction). Il ne faut quand même pas être sorti de Normale Sup pour le comprendre.
Mais en effet, comme l'a judicieusement remarqué Ronin, certains ont tout intérêt à faire semblant de ne pas le comprendre.
"It is difficult to get a man to understand something, when his salary depends upon his not understanding it!"

Enfin bravo au café pédagogique pour avoir publié son texte. C'est de l'honnêteté intellectuelle.

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Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Message par adelaideaugusta le Jeu 27 Mar 2014 - 11:11

@Ronin a écrit:Si l'on arrête de faire de l'idéologie dans l'EN, la moitié au moins de l'encadrement et des formateurs n'a plus de raison d'être. Tu n'es pas sérieuse j'espère ?  araignée 

 yesyes yesyes 

Je suis en train de recenser le nombre d'organismes qui luttent contre le "décrochage scolaire : j'en suis à 44, et je suis loin d'avoir fini. Si d'aventure on apprenait à lire aux enfants, dès le CP, comme il se devrait, combien de milliers de personnes seraient réduites au chômage ???
(Je n'ai pas encore comptabilisé les orthophonistes, dont le nombre est en constante augmentation.)

D'où ma question bête et méchante : QUI a vraiment intérêt à ce que les enfants apprennent à lire ?? Pensez-donc, tous les petits enfants issus de l'immigration sauraient lire, compter, calculer ? Vous n'y pensez pas !!! Réservons ça à une élite !!
(En tout cas, en Limousin, cela ne risque pas d'arriver, tant les méthodes pourries sont utilisées, comme Justine et Compagnie.)

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