"Comment l'école fabrique l'échec scolaire" d'Alain Bentolila / JP Brighelli

Une bien vieille méthode qui nous vient des États-Unis:

http://en.wikipedia.org/wiki/Inventive_spelling

Attention:

For those teachers who emphasize constructivist, inventive spellings, there are further advantages:

Children who are allowed to spell inventively may learn an earlier appreciation for writing.
Children who spell inventively may be more creative in their writing because they focus less on form. They may also use more complicated and precise words that occur in their oral vocabulary but that they do not yet know how to spell, helping them communicate their ideas more fully.[13]

The above two suppositions on the benefits of inventive spelling have not been empirically verified and are not generally accepted by neurolinguists, who study the natural learning process of spoken language and have recently determined that reading and spelling are not "hard-wired", natural processes.

PauvreYorick a écrit:

Padre P. Lucas a écrit:Quelques bonnes pages sur le rapport Bentolila 2007 concernant la grammaire : Remarques de Gilbert Molinier.

Savourez ...

Qu'est-ce que c'est dur! (Mais qu'est-ce que c'est bon!)

Tiens ! Notre collègue Molinier !   
Sacré bonhomme, celui-là. Un des honneurs du métier.

adelaideaugusta a écrit:Tout au début de la présentation de Bentolila; je relève :

"(Il a) créé et dirigé le réseau des observatoires de la lecture, qui fédère plus de 7 000 enseignants en France et à l'étranger, et a été le conseiller scientifique de l'Observatoire national de la lecture".

Il me paraît intéressant de regarder un peu qui sont les membres de cet observatoire. (Avant 2009, date à laquelle il a été modifié.)

Liste des Membres
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Le Conseil scientifique de l'ONL

* Erik Orsenna, Président de l'ONL, Conseiller d'État, Ecrivain, membre de l'Académie française
* Alain Bentolila, Professeur de linguistique, Université Paris V, Directeur ERTE Echill
* Pierre Buser, Professeur émérite de neurosciences, Membre de l'Institut
* Jean-Louis Chiss, Professeur de linguistique, Université Sorbonne Nouvelle, Paris III
* Jacques David, Professeur IUFM de Versailles
* Marie-Carmen Dupuy, Représentante PEEP
* Michel Fayol, Professeur de psychologie, Université Clermont-Ferrand,Directeur LAPSCO/CNRS
* Claudine Garcia-Debanc, Professeure en sciences du langage, IUFM Midi-Pyrénées
* Jean Hébrard, Inspecteur général de l'Education nationale
* José Junca de Morais, Professeur de psycholinguistique et neuropsychologie, Université de Bruxelles
* Francis Marcoin, Professeur de langue et littérature française, Université d'Artois
* Isabelle Jalabert, Représentante FCPE
* Martine Rémond, Maître de conférences à l'IUFM de Créteil
* Laurence Rieben, Professeure en psychologie et en sciences de l'éducation, Université de Genève
* Jean-François Rouet, Psychologue, Directeur de recherches CNRS Poitiers
* Martine Safra, Inspectrice générale de l'Education nationale
* Sylviane Valdois, Orthophoniste, Neuropsychologue, Directrice de recherches CNRS Grenoble

Le Secrétariat général de l'ONL
* Isabelle Mazel , Secrétaire Générale
* Bruno Germain , Chargé de mission

* Marie-Rose Leduc-Cornillière, Secrétaire

Tiens, pour une fois, la représentante FCPE n'est pas la plus nuisible

philann a écrit:

PauvreYorick a écrit:Pardon, mais c'est pas interdit par une convention internationale d'expérimenter sur des sujets humains de la sorte?

même remarque!!
C'est à pleurer! 

Ah non ! Faut pas dire ça : c'est le summum de ce qui nous est présenté par nos CPC/IEN/MF, même que quand tu ne fais pas ça, t'es qu'un mauvais instit passéiste qu'a rien compris  

supersoso a écrit:

philann a écrit:

PauvreYorick a écrit:Pardon, mais c'est pas interdit par une convention internationale d'expérimenter sur des sujets humains de la sorte?

même remarque!!
C'est à pleurer! 

Ah non ! Faut pas dire ça : c'est le summum de ce qui nous est présenté par nos CPC/IEN/MF, même que quand tu ne fais pas ça, t'es qu'un mauvais instit passéiste qu'a rien compris  

Oui. C'es totalement différent de méthodes telles que De l'écoute des sons à la lecture où là, on demande la lune aux enfants et où ils sont harcelés et déprimés par un travail qui les dépasse.

http://www.slecc.fr/GS_lecture_methode.htm

(On peut feuilleter la méthode pour se rendre compte de la différence).

Cripure a écrit:

PauvreYorick a écrit:

Padre P. Lucas a écrit:Quelques bonnes pages sur le rapport Bentolila 2007 concernant la grammaire : Remarques de Gilbert Molinier.

Savourez ...

Qu'est-ce que c'est dur! (Mais qu'est-ce que c'est bon!)

Tiens ! Notre collègue Molinier !   
Sacré bonhomme, celui-là. Un des honneurs du métier.

Tu ne confonds pas avec Georges Molinier ?

Gilbert Molinier est aussi avec Michel Delord, un des deux principaux auteurs du premier texte SLECC de décembre 2003, le troisième auteur étant Marc le Bris mais seulement des pages 9 et 10 (Langue française).

SLECC (Savoir Lire Ecrire Compter Calculer) --> http://michel.delord.free.fr/slecc.pdf
(Une petite suite à : "NE PLUS APPRENDRE À LIRE, ÉCRIRE, COMPTER ET CALCULER. PROSCRIRE TOUTE FORME DE PENSÉE COHÉRENTE." Pétition contre les nouveaux programmes du primaire, novembre 2002)

[Sites de Gilbert Molinier : http://moliniergilbert.free.fr/ (droit) et http://michel.delord.free.fr/molinier/ (école)]

Merci! ça a l'air, disons, croustillant.

http://michel.delord.free.fr/molinier/gm-pedaantipeda.pdf est à mourir de rire !

doctor who a écrit:

Cripure a écrit:

PauvreYorick a écrit:Qu'est-ce que c'est dur! (Mais qu'est-ce que c'est bon!)

Tiens ! Notre collègue Molinier !   
Sacré bonhomme, celui-là. Un des honneurs du métier.

Tu ne confonds pas avec Georges Molinier ?

Ah pas du tout. Je n'ai rien contre Georges, mais Gilbert a un tout autre pedigree.

POur le citer...:

Tout se passe comme si l’école avait renoncé à transmettre la culture. On écrit et apprend à écrire pour mieux écrire. On parle et on apprend à parler pour mieux parler. Et surtout, on apprend à écrire, à lire et à parler pour mieux penser. Il faut encore faire retour aux fondateurs de l’école de la Troisième République pour retrouver un souffle humaniste. Dans son Cours de pédagogie, Gabriel Compayré écrit : « L’étude de la langue française vaut d’abord par elle- même. Qui pourrait en contester l’utilité pratique immédiate ? On ne devient véritablement un homme que par le pouvoir d’exprimer sa pensée avec correction et netteté. On n’est un citoyen qu’à la condition de parler la langue nationale, la langue de ses concitoyens. La connaissance de la langue est d’ailleurs la clef de toutes les autres connaissances. La langue usuelle nous met en communication avec nos semblables et satisfait aux besoins de la vie. La langue littéraire nous ouvre les trésors de la pensée humaine, et la technologie ceux de la science bien faite.
Mais l’étude de la langue vaut aussi par son influence sur l’éducation intellectuelle. Savoir sa langue, c’est savoir penser. La richesse du vocabulaire dont vous disposez correspond à l’abondance des idées que vous possédez : autant de mots nouveaux ajoutés à ceux que vous connaissez déjà, autant de conquêtes de votre esprit sur l’inconnu. D’autre part, la propriété de l’expression équivaut à la précision de la pensée. Enfin la correction grammaticale que vous savez mettre dans la construction de vos phrases est en relation directe avec la logique qui règle vos jugements et vos raisonnements. Apprendre la langue maternelle, ce n’est donc pas seulement acquérir le matériel des mots, c’est, par le maniement du langage, développer
26 et former la pensée, dont le langage n’est que l’instrument.

philann a écrit:POur le citer...:

Tout se passe comme si l’école avait renoncé à transmettre la culture. On écrit et apprend à écrire pour mieux écrire. On parle et on apprend à parler pour mieux parler. Et surtout, on apprend à écrire, à lire et à parler pour mieux penser. Il faut encore faire retour aux fondateurs de l’école de la Troisième République pour retrouver un souffle humaniste. Dans son Cours de pédagogie, Gabriel Compayré écrit : « L’étude de la langue française vaut d’abord par elle- même. Qui pourrait en contester l’utilité pratique immédiate ? On ne devient véritablement un homme que par le pouvoir d’exprimer sa pensée avec correction et netteté. On n’est un citoyen qu’à la condition de parler la langue nationale, la langue de ses concitoyens. La connaissance de la langue est d’ailleurs la clef de toutes les autres connaissances. La langue usuelle nous met en communication avec nos semblables et satisfait aux besoins de la vie. La langue littéraire nous ouvre les trésors de la pensée humaine, et la technologie ceux de la science bien faite.
Mais l’étude de la langue vaut aussi par son influence sur l’éducation intellectuelle. Savoir sa langue, c’est savoir penser. La richesse du vocabulaire dont vous disposez correspond à l’abondance des idées que vous possédez : autant de mots nouveaux ajoutés à ceux que vous connaissez déjà, autant de conquêtes de votre esprit sur l’inconnu. D’autre part, la propriété de l’expression équivaut à la précision de la pensée. Enfin la correction grammaticale que vous savez mettre dans la construction de vos phrases est en relation directe avec la logique qui règle vos jugements et vos raisonnements. Apprendre la langue maternelle, ce n’est donc pas seulement acquérir le matériel des mots, c’est, par le maniement du langage, développer et former la pensée, dont le langage n’est que l’instrument.

Très beau texte.

En voici encore un :

A propos du rapport d'Alain Bentolila sur la grammaire

Pierre Frackowiak : Peut-on prendre le rapport BENTOLILA pour argent comptant?
On prétend que des manuels conformes aux futurs nouveaux programmes de grammaire sont déjà prêts et qu'ils répondent à une demande forte des enseignants qui affirmeraient manquer d'outils dans le domaine de la grammaire. Or, un rapport n'est qu'un rapport. Bien des rapports commandés par les ministres sont devenus lettres mortes et en tout cas, un rapport n'est heureusement pas un programme, ce n'est qu'un avis qui, pour l'heure, peut et devrait être mis en débat, soumis à la pensée divergente, confronté aux programmes de 2002 dont chacun sait que, signés successivement par Jack Lang, Luc Ferry, François Fillon et Gilles de Robien lui-même, ils étaient le résultat d'une large concertation sous la direction de Philippe Joutard et l'expression d'un consensus qui permettait d'espérer une période de stabilité suffisamment longue pour le fonctionnement de l'école et l'amélioration de la réussite scolaire.
Espérons que le ministre ne prendra pas ce rapport pour argent comptant et qu'il prendra le temps de la concertation avant de mettre à bas les programmes de 2002.
Dans ses explications à la presse, Alain Bentolila juge indispensable de préciser qu'il ne s'agit pas de revenir 20 ans en arrière (Le Monde) ou 50 ans en arrière (France Info). Ce besoin de préalable prouve généralement le contraire et une analyse des éléments diffusés nous conforterait plutôt dans l'idée que ce rapport opportuniste s'inscrit davantage dans l'air du temps que dans la volonté de construire une école plus démocratique, plus juste, plus performante pour les 20 ou 50 ans qui viennent. Pour mieux faire passer le message et se donner des airs d'indépendance par rapport à l'opinion publique, Alain Bentolila affiche une petite audace en déclarant que le b-a ba ne saurait être le seul objectif du cours préparatoire et "qu'il faut aussi savoir le rôle des mots dans la phrase, savoir les mettre en relation, donc acquérir, dès le début, des notions de syntaxe".
En fait, deux points clés mettent bien en évidence la volonté de marche arrière non pas de 20 ou 50 ans mais de 80 ans:
1. la référence au simple et au complexe
Cette référence commode pour les conservateurs ne repose sur aucune étude scientifique. On sait bien que le simple scolaire est éminemment complexe puisqu'il n'existe pas et qu'il est le produit de l'intelligence de l'adulte. Le point ou la ligne ou la lettre, ce n'est pas simple du tout. Ce qui est simple c'est la boîte à chaussures ou le texte qui veut dire quelque chose.
2. le retour à la leçon de grammaire conçue comme une leçon de choses et à la progression rigoureuse
Si la leçon de choses de Jules a été abandonnée dès la fin des années 60, c'est que malgré sa prétention, elle ne permettait pas ni la construction de notions scientifiques (il s'agissait de mettre des mots sur des choses et d'apprendre des définitions sans les comprendre), ni la réflexion avec la formulation d'hypothèses chère à la démarche scientifique. La leçon classique et la progression rigoureuse posent des problèmes considérables. L'affirmation de la nécessité de leur retour traduit un manque de confiance terrible en l'intelligence des enseignants.
Le résultat de ces pratiques est connu puisque ce sont celles qui étaient en vigueur à l'école jusque dans les années 90 et au-delà. L'apprentissage de définitions, l'aisance dans les exercices mécaniques, l'habileté dans les historiques analyses (le sujet et son "qui est-ce qui", le verbe qui indique l'action, etc) ne garantissent en rien la capacité de maîtriser le langage, de parler, d'écrire, de communiquer. Les programmes de 2002 dont l'ambition était louable rappelaient que "l'observation réfléchie de la langue doit être un moment de découverte visant à développer la curiosité des élèves et leur maîtrise du langage, et non une série d'exercices répétitifs mettant en place des savoirs approximatifs et l'usage d'une terminologie inutilement complexe."
La simplification apparente, la référence démagogique au bon sens auraient pour résultat dramatique qu'un enfant de milieu socio culturellement favorisé saura dire à 5 ans : "Papi, je ne suis pas d'accord avec toi parce que premièrement… et deuxièmement…." Alors que l'enfant de pauvre sera condamné à s'ennuyer sur des phrases simples comme "papa lave la salade".
Pourvu que le ministre prenne le temps de consulter, de confronter les points de vue, d'écouter les auteurs des programmes de 2002…
En attendant, que chacun s'exprime librement et accepte le dialogue… Tant que le rapport n'est qu'un rapport et pas encore un décret, même les cadres du système peuvent bien donner leur avis. Les pédagogues, les chercheurs, les responsables syndicaux, les militants des mouvements pédagogiques, les auteurs des nouveaux programmes de 2002 également…
Pierre Frackowiak
Responsable du SI-EN UNSA du Nord
Pédagogue
Page publiée le 27-11-2006

atrium a écrit:

Padre P. Lucas a écrit:Ne vous inquiétez surtout pas pour Bentolila, sa petite entreprise ne craint pas la crise :aaf: 

Et pourtant, ses produits ne sont pas terribles:

Je reviens sur ce fil : j'ai retrouvé un petit extrait de "L'île aux mots".

L'île aux mots.
Maîtrise de la langue.Sous la direction d'Alain Bentolila.
( Exercice de français, donné en CM2.)

En Mamouchie, un pays bizarre.
Les mamouchiens mangent les choufnais. Les choufnais croquent seulement les zigouliens, car les zigouliens sont très tendres.
L'été, les mamouchiens ne paupinent jamais; ils gloupent des petits oiseaux. Le soir, les choufnais houhourlent.

Je m'exerce.
Dans les phrases suivantes, indique si les mots en gras (En fait ,je ne les ai pas mis en gras, ce n'est pas ce qui importe.)
appartiennent à la catégorie QUI ? ou FAIT QUOI?

a ) Pierre mange des tracks le matin.
b ) Les trouches courent dans les champs.
c ) Les enfants tratochent des noix.
d ) La sorcière crotille les animaux.
e ) Olivier observe les crols dans la forêt.
f ) Dans les bois, les grunches sentent bon.
g ) Mon amie peint des chapouilles rouges et de jolis cloinges verts.

Recopie le texte et choisis le mot qui convient.
Les (septentriens/paupinent) ne mangent jamais les (djoks/gloupent). En effet, ils ne croquent que des (frignes/houhourlent) car, quand la (broule/chirpent) revient, les (djoks/gloupent) piaillent très fort.
L'hiver, les marmottes (chlurpent/septentriens) et les écureuils (mamouchiens/gratchounent).

Le reste du livre contient de bonnes choses, avec de temps en temps des textes de mots "tordus" si à la mode dont je ne comprends pas l'intérêt.
Ex : La princess Dézécolle rentra très fatiguée de sa ournée de travail. Elle se traîna et se mit au riz sans manger.
"J"en ai plein le dos de ces sales bosses". etc

Voici les noms de camps romains visités par Astérix.
Tartopum, Chouingum, Oncletum, Hum, Babaorum.
A toi de trouver la bonne façon de les écrire.

Il n'est pas si stupide de proposer des néologismes auxquels il convient d'appliquer les règles d'accord selon qu'on les identifie comme substantifs ou comme verbes, si ?

Celadon a écrit:Il n'est pas si stupide de proposer des néologismes auxquels il convient d'appliquer les règles d'accord selon qu'on les identifie comme substantifs ou comme verbes, si ?

Moi je le fais souvent comme première séance de grammaire pour leur faire prendre conscience que bien qu'ils affirment être "nuls en grammaire" (voire que la grammaire ne sert à rien) ils ont quand même énormément de connaissances déjà   

PabloPE a écrit:

Celadon a écrit:Il n'est pas si stupide de proposer des néologismes auxquels il convient d'appliquer les règles d'accord selon qu'on les identifie comme substantifs ou comme verbes, si ?

Moi je le fais souvent comme première séance de grammaire pour leur faire prendre conscience que bien qu'ils affirment être "nuls en grammaire" (voire que la grammaire ne sert à rien) ils ont quand même énormément de connaissances déjà   

C'est très intéressant, ça. Je n'y avais jamais songé et ça pourrait même aider à définir la couche «syntaxique» d'abstraction. C'est vraiment une pratique répandue? À partir de quel âge environ on peut jouer à ça?

PauvreYorick a écrit:

PabloPE a écrit:

Celadon a écrit:Il n'est pas si stupide de proposer des néologismes auxquels il convient d'appliquer les règles d'accord selon qu'on les identifie comme substantifs ou comme verbes, si ?

Moi je le fais souvent comme première séance de grammaire pour leur faire prendre conscience que bien qu'ils affirment être "nuls en grammaire" (voire que la grammaire ne sert à rien) ils ont quand même énormément de connaissances déjà   

C'est très intéressant, ça. Je n'y avais jamais songé et ça pourrait même aider à définir la couche «syntaxique» d'abstraction. C'est vraiment une pratique répandue? À partir de quel âge environ on peut jouer à ça?

Répandue je ne sais pas  :lol: personnellement je le fais avec des textes simples dès le CM1, surtout quand je "sens" que des élèves ont déjà des ides arrêtes sur le sujet
Sinon dès le CE on peut aussi le faire en introduction de la "matière" afin de mettre un mot sur les tonnes de connaissances qu'ils ont déjà sur la langue
Ca marche avec les schtroumpfs pour le verbe

Merci. Si j'avais la curfalcite de l'ébaroufler, c'est quelque chose que je tratocherais pas faire de crol à autre.

Celadon a écrit:Il n'est pas si stupide de proposer des néologismes auxquels il convient d'appliquer les règles d'accord selon qu'on les identifie comme substantifs ou comme verbes, si ?

Ce serait peut-être valable si le temps réservé à la grammaire n'avait pas été divisé par deux; ou carrément supprimé avec l'ORL !
Mais par expérience, je me rends compte que les enfants ont bien assez de mal à retenir les verbes irréguliers sans leur farcir la tête de ces néologismes.

Je dis, tu dis, il dit, nous disons, vous disez : non, vous dites, ils disent.

Je pars, tu pars...

Je prends, tu prends, etc. nous prendons : non, nous prenons.

Un élève de troisième m'a dit : nous finisserons.

1) La tête n'est pas farcie... une petite demi-heure dans le trimestre...
2) Au moins ton élève a bien intégré la règle du iss pour les verbes du 2e groupe. Il faut seulement ajuster les temps...

PauvreYorick a écrit:Merci. Si j'avais la curfalcite de l'ébaroufler, c'est quelque chose que je tratocherais pas faire de crol à autre.

 :lol: 

Celadon a écrit:1) La tête n'est pas farcie... une petite demi-heure  dans le trimestre...
2) Au moins ton élève a bien intégré la règle du iss pour les verbes du 2e groupe. Il faut seulement ajuster les temps...

Voire dans l'année scolaire ça laisse de la marge.. et puis une demie heure qui fait prendre conscience aux élèves de leurs connaissances n'est jamais perdue.
En tout cas après ce genre de séances le nombre de "je n'y connais rien" "je ne comprends rien" diminue de manière étonnante.
Ca les remotive et c'est déjà ça de pris.

PauvreYorick a écrit:Merci. Si j'avais la curfalcite de l'ébaroufler, c'est quelque chose que je tratocherais pas faire de crol à autre.

On peut schtoumpfer dès le Ce1. Mais si tu schtroumpfes avec des enfants qui n'ont pas beaucoup de schtroumpf actif, ça ne se schtroumpfera pas toujours très bien.

atrium a écrit:

PauvreYorick a écrit:Merci. Si j'avais la curfalcite de l'ébaroufler, c'est quelque chose que je tratocherais pas faire de crol à autre.

On peut schtoumpfer dès le Ce1. Mais si tu schtroumpfes avec des enfants qui n'ont pas beaucoup de schtroumpf actif, ça ne se schtroumpfera pas toujours très bien.

C'est clair.. pour les plus jeunes c'est à prendre avec plus de distances
Je le réserverais plus à la conjugaison

Oui, et j'imagine que dans ces cas-là, schtroumpfir ou schtroumpfre ne sont pas des solutions commodes.

Faisant de l'aide aux devoirs lundi dernier à deux petites filles en CE2 ( l'une Algérienne, l'autre Guinéenne) dans une école de Centre-ville, ouvrant au hasard leur livre unique de français, "L'île aux mots" je suis tombée sur ce texte :

"« L’île aux mots ».  CE2.   Alain Bentolila.
"Les grandes coquelourdes flexueuses felouquaient sur la plage bleue de Trébizonde. Tout était roupeux, dans le jardin jarnifique on chaiselonguait à l’ombre des turlupes. Et voici pédalant dans ses baskets en or la belle Lurette. La belle Lurette a exactement 3452  plumes. 3452 plumes et un gapette rose qui dégoûté sur son baragouin quand elle pionce dans sa boîte d’alloufs.
(D’après Daniel Mermet «  L’île du droit à la caresse »)
1 ) Où se situe l’histoire ? Quels sont les éléments du décor ?
2 )Relève le petit mot placé devant chaque mot en jaune. (J'ai remplacé par le rouge).
3 ) Reformule la première phrase en remplaçant :
-  « Coquelourdes » par « bateaux ».
-  « Coquelourdes » par « bateau ».
- « Plage » par « port ».
Quelle transformation remarques-tu dans ces nouvelles phrases ?
4 ) Relève le mot qui désigne une ville précise et le mot qui désigne un personnage précis. Que remarques-tu ?
Je découvre :
1 ) Complète ces drôles de phrases avec les mots qui pourraient convenir et compare tes réponses avec celles de ton voisin. Si tu n’es pas d’accord avec lui, explique-lui pourquoi.
Tous les jours, on inventait des (mots/turlupent) nouveaux, après on inventait ce que cela voulait dire. Et petit à petit naquit le (baragouinez/language) de l’île du droit à la caresse. Mais, quand ils ont vu ça…(ortograves/gravissent) ont furibondi méchamment. Qui sont les (ortograves/montèrent) ? Ce sont des phlegmons à col dur, des (institutosaures/toujours) , des (chanterons/gagadémiciens), des chipiatres curetons, des empaillés, rien que du premier choix qui ne badine pas avec le pur langage.
(D’après Daniel Mermet, « L’île du droit à la caresse »).
2 ) Classe ces mots dans un tableau .
Une plage -Trébizonde – Robin – les grandes coquelourdes flexueuses – la France – la plage bleue – le jardin jarnifique…etc
En colonnes avec un mot, un groupe de deux mots, un groupe de trois mots."

Je me demande :
1 ) Si Alain Bentolila a jamais fait cours à des enfants de primaire. Il y a tant "d'implicite" dans ce texte que je pense que même des collégiens ne le comprendraient pas.
2 ) Ce texte, emprunté à Daniel Mermet, sue la haine
* des profs : nous ne sommes que des "institutosaures".
* des académiciens : ils ne sont que des "gagadémiciens".