Les programmes de maths de 1882 à nos jours

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Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par Spinoza1670 le Ven 1 Mai 2015 - 12:52

Primaire (Grande Section, CP-11e, CE1-10e, CE2-9e, CM1-8e, CM2-7e)

sources :
Programmes scolaires (Michel Delord)
Textes officiels depuis 1968 (Formapex)
Textes officiels (Samuel Huet)
- Textes officiels (Jean-Louis Brégeon)

analyses, commentaires :
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Collège (6e, 5e, 4e, 3e)
sources :
- http://megamaths.perso.neuf.fr/themes/th0026TC2.html
- http://megamaths.perso.neuf.fr/themes/th0014-programmesdusecondaire.html
- http://jl.bregeon.perso.sfr.fr/Programmes_primaire1945.pdf

analyses, commentaires :
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Lycée (2e, 1e, Tale)
1945 : Programme de géométrie, classe de Mathématiques(Megamaths)
1967 : Programmes de terminale C et T de 1967 parus au BO n°26 du 30 juin 1966. (Megamaths)
1971 : Programme de terminale CE.(Megamaths)
1972 : Programme de terminale C. (Megamaths)
1973 : Programme de seconde CT (Megamaths)
1973 : version numérique Programme de seconde CT (Megamaths)
1982 : Programme de première SE de 1982.
1982 : Programme de première et terminale ABCE de 1982.
1983 : Programme de terminale C et E de 1983.
2009 : Programme seconde,
site Eduscol en septembre 2009. Un document sur l'algorithmique,
un autre sur les fonctions,
les probabilités & les statistiques,
2009 : Document le raisonnement et les notations en mathématiques.
2001 : Programme de terminale ES 2001
2001 : Accompagnements programme de terminale ES.
2001 : Programme de terminale S
2001 : Accompagnements programme terminale S.

sources :
- http://megamaths.perso.neuf.fr/themes/th0026TC2.html
- http://megamaths.perso.neuf.fr/themes/th0014-programmesdusecondaire.html

analyses, commentaires :


Dernière édition par Spinoza1670 le Sam 19 Mar 2016 - 11:22, édité 1 fois

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par Spinoza1670 le Sam 2 Mai 2015 - 0:59

A rajouter dans les analyses :
Jean-Pierre Demailly (Académie des Sciences, président du GRIP), le 21 septembre 2000 a écrit:Il n'est pas exagéré de dire que la situation de l'enseignement des mathématiques (et, par contre-coup, des autres sciences) est dans un état préoccupant. Nous observons tous que les étudiants de premier et second cycle souffrent de lacunes qui affectent profondément leurs connaissances, mais plus encore leur compréhension générale et le sens qu'ils sont capables de donner aux notions mathématiques. L'enseignement de toutes les sciences s'en trouve affecté ; à Grenoble par exemple, il y a une baisse importante du nombre d'étudiants qui s'orientent vers la Physique. Les pays voisins connaissent des problèmes similaires : pénurie de scientifiques et d'informaticiens en Allemagne [1], que les autorités tentent d'enrayer par l'immigration.

L'origine de ces problèmes se trouve sans aucun doute dans l'organisation des filières d'enseignement et des programmes à tous les niveaux : collège, lycée, université. Les réformes et les allègements successifs de programmes ont conduit à un important nivellement par le bas, à une réduction de la diversité des filières scientifiques (seconde indifférenciée, anciennes filières C, D et E regroupées en une unique filière S), et donc en définitive à une réduction de l'adaptabilité du système éducatif face à des populations d'élèves plus nombreuses et plus hétérogènes. La rapidité des changements n'a presque jamais permis d'amortir les "oscillations" dues aux changements, ou d'effectuer les mises au point nécessaires après un temps d'expérimentation et de maturation suffisant.

Les réactions sont aujourd'hui nombreuses. Des pétitions circulent parmi les enseignants du secondaire pour dénoncer les effets nocifs des réformes (collectif "Sauvez les Maths" [2]). L'Académie des Sciences a ouvert une commission de réflexion présidée par Jean-Pierre Kahane, et un débat mené à l'Académie des Sciences le 22 mai 2000 a montré que les représentants des autres sciences étaient unanimes pour réclamer un enseignement des mathématiques plus solide, avec la réintroduction de l'apprentissage du raisonnement (de fait presque totalement négligé aujourd'hui dans l'enseignement secondaire...). Les syndicats, SNES en tête, se soucient de la situation. Le SNES m'a convié à rédiger un article à l'occasion de la publication de son magazine syndical de rentrée (US Magazine n° 527 de Septembre 2000, [3]), et va organiser un débat national consacré au problème de l'enseignement des mathématiques. Des journaux scientifiques grand public comme Sciences et Avenir s'émeuvent [4].

Le départ de Claude Allègre en mars dernier a pu être ressenti comme un soulagement par beaucoup de mathématiciens**1, mais malheureusement aucun des problèmes posés n'a été réglé par son départ : les programmes proposés par l'ancienne équipe ministérielle, jugés néfastes ou désastreux par beaucoup d'acteurs sur le terrain, sont bel et bien en place à la rentrée 2000. Le Ministre avait jugé que les Mathématiques étaient déchues de leur place de science d'utilité générale, et des décisions ont donc été prises pour réduire graduellement le nombre de postes publiés en mathématiques dans l'enseignement supérieur, réduction déjà extrêmement sensible en 1999/2000. La logique était simple (simpliste ?) : les mathématiques ne sont plus vraiment utiles, il faut donc les réduire dans l'enseignement secondaire ; les professeurs de mathématiques vont être en surnombre, il faut donc décourager les étudiants à s'engager dans la voie des mathématiques et ne plus recruter d'enseignants-chercheurs. Tout ceci était assez clair, au moins en filigrane, dans les propos du Ministre [6].

Comment a-t-on pu en arriver là ? Il est probable que le monde politique a une très mauvaise perception des enjeux scientifiques contemporains et de l'importance des mathématiques pour les autres sciences. Cette mauvaise perception, qui est celle de la société dans son ensemble**2, semble avoir infiltré jusqu'à l'inspection générale et certains scientifiques qui ont exercé un rôle de conseil auprès des ministres successifs. Mais sans doute en sommes-nous responsables aussi collectivement. Il me paraît urgent que les mathématiciens fassent taire leurs divergences et appellent clairement à une revalorisation générale de l'enseignement, et une renaissance de l'enseignement des mathématiques en particulier. Il est vrai que la situation de pénurie - faiblesse des horaires d'enseignement - n'a pu que raviver les tensions et les désaccords ; chacun jugeant à bon droit que sa sous-discipline n'était pas assez représentée dans les filières d'enseignement. La pression ressentie au niveau des horaires est une conséquence directe du fait que la filière scientifique générale a beaucoup perdu de sa souplesse d'antan. Il est clair, par exemple, que les besoins en mathématiques des étudiants qui veulent s'orienter vers les sciences bio-médicales ou vers les sciences "de la matière" (math, physique, mécanique, informatique...) sont assez différents. Ces besoins ne peuvent pas être correctement adressés dans leur diversité par une unique filière scientifique, sauf à accepter, par exemple, de niveler les exigences à la fois en biologie et en mathématiques. La diversité permettrait sans doute de retrouver de bien meilleures conditions pour enseigner les mathématiques sous des formes variées, cohérentes en fonction des objectifs poursuivis. Il faut, en tout état de cause, revaloriser substantiellement les contenus et les horaires de mathématiques dans la ou les filières qui s'occuperont de sciences de la matière. Ceci, dès la Seconde, pour ne pas faire perdre comme aujourd'hui une année entière aux élèves, avec des horaires de misère**3.

https://www-fourier.ujf-grenoble.fr/~demailly/enjeux.html

D'autres textes de Demailly : 

Texte présenté le 13/09/2013 à l'Assemblée Nationale devant Mame Julie Sommaruga, Rapporteure pour avis sur l'enseignement des disciplines scientifiques au primaire et au collège auprès de la Commission des affaires culturelles et de l'éducation, "L'enseignement des sciences à l'école primaire" [doc_SLECC_AN_130913.pdf]



Communiqué de membres de l'Académie des Sciences à propos du projet de programme de mathématiques de terminale S soumis à la consultation en mars 2011 [communique_math_TS_2011.pdf]



Article dans la Gazette des Mathématiciens, n° 119, janvier 2009 Point de vue sur les réformes en cours dans le système éducatif



Colloque de la Sorbonne du 27/11/2008 sur l'avenir de l'enseignement des mathématiques contribution à la table ronde sur les contenus



Lien vers le Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes



Lien vers le Projet SLECC "Savoir Lire, Ecrire, Compter, calculer"



Appel pour la refondation de l'école



Avis de l'Académie des Sciences sur la place du calcul dans l'enseignement primaire



Avis de Laurent Lafforgue sur l'enseignement du calcul


Commentaires de Laurent Lafforgue sur l'Avis de l'Académie


Lettre au Ministre de l'Education Nationale adressée par 7 membres de l'Académie des Sciences (S.Dehaene, P.Deheuvels, J.P.Demailly, O.Faugeras, B.Meunier, Y.Meyer, P.Perrier)



Primary and Secondary Mathematics Education: A Critical Look from a European and U.S. Perspective,
Conference given at the International Congress of Chinese Mathematicians (ICCM2007), Hangzhou, December 17, 2007,



« Les savoirs fondamentaux au service de l’avenir scientifique et technique »
texte corédigé et cosigné avec Roger Balian, Jean-Michel Bismut, Alain Connes, Jean-Pierre Demailly, Pierre Lelong et Jean-Pierre Serre, et publié par la « Fondation pour l’innovation politique » (décembre 2004). PDFDOC 



Texte de l'intervention orale faite dans le cadre du Colloque sur l'Enseignement des Sciences à l'Université de Bordeaux, du 3 au 6 février 2003:
"Eléments d'analyse des prérequis éducatifs nécessaires pour l'Enseignement des Sciences" (PDF) (PDF compressé)



Rapport de l'Inspection Générale de Mathématiques; "Mathématiques: l'état de la discipline" (mars 2002)
mentionné sur le site du Ministère, mais difficilement accessible - extrait de ce rapport gênant :

"En conclusion, les contenus actuels sont le résultat d'une grande érosion, tant du point de vue des modèles introduits et étudiés, que de la capacité à généraliser, à construire, et à porter sur les situations un regard mathématique."


Texte de mon intervention orale faite à la Table Ronde "Mathématiques et Enseignement des sciences", organisée par la SMF et la SMAI le 12 janvier 2002:
"Revendiquer une place réelle pour l'enseignement des sciences" (html) (TeX) (texte ISO-8851) (PDF)



Rapport aux Ministres de l'Education Nationale et de la Recherche (juillet 2001) :
"L'Enseignement des Sciences au Lycée et à l'Université, un état des lieux." (fichier TeX) (fichier html)


Des enjeux essentiels pour les Sciences: Qualité de l'enseignement et libre accès à l'information



Réflexions sur l'enseignement des Mathématiques et des Sciences



Dernière édition par Spinoza1670 le Sam 2 Mai 2015 - 1:23, édité 2 fois

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par Spinoza1670 le Sam 2 Mai 2015 - 1:01

Situation de l’enseignement des mathématiques
 
Alors, le titre est : “ situation de l’enseignement des mathématiques ” ? Eh bien, il est sinistré …
On voit maintenant une nette “ progression ”, si nous pouvons nous exprimer ainsi, dans les erreurs que l’on peut lire dans les copies. On dit que tous les élèves passent de classe en classe, force est de constater que leurs erreurs aussi. Les erreurs qui se trouvaient en 6e sont passées en 5e, en 4e, …, elles atteignent maintenant les 1es et Tales S, dans lesquelles un bon nombre d’élèves ne sait pas additionner ou simplifier des fractions si on ne leur dit pas de le faire, ni même reconnaître les multiples de … 2 …, du moins si on les prive de la sacro-sainte calculatrice, car avec ce fétiche indispensable ils … “ savent ” (la doyenne de l’inspection de lettres nous dira sans doute qu’il ne faut pas s’inquiéter puisqu’ils n’ont pas encore terminé leurs études …). Oui, en vérité je vous le dis, 2 divisé par 4, c’est pas facile.
L’évaluation de 2e est éloquente : par exemple quand on demande aux élèves de répondre à la question : “ le double de x est 8, déterminer ce nombre ”, ou quand, dans cette même évaluation, on demande de reconnaître les 4 opérations (distinguer les sommes et les produits dans une liste d’expressions) … C’est donc ce qu’il faut tester à l’entrée en 2e, selon nos chers dirigeants : bel aveu … Dans les établissements qui ne boycottent pas cette “ évaluation ” le taux de bonnes réponses est loin de 100%. Qu’a-t-on fait des élèves ?
Les sujets du baccalauréat sont éloquents, Science et Vie s’en est fait l’écho récemment.
 
Il serait inutile de répéter ici ce que nous disons depuis le début si nous étions seuls à le dire, l’important est que maintenant d’autres le disent, y compris des officiels.
 
Par exemple, dans des livres de math, l’un chez Bordas, l’autre chez Ellipses, peut-on lire :
 
Introduction de “ math pour les cracks ”, éditions Bordas :
Dans la mesure où les programmes sont allégés d'année en année, voire en cours d'année, les instructions officielles indiquant à longueur de pages “ On n'exigera pas... On se contentera d'exemples simples... On pourra admettre ce résultat... On se gardera de toute virtuosité.. ”, les “ initiés ” ne se laissent pas abuser. Un Bac ainsi obtenu, à l'économie, ferme pratiquement l'accès aux classes préparatoires ou contraint à l'abandon quelques jours après la rentrée. L'écart s'accroît entre ce qu'il suffit de savoir pour avoir son diplôme et ce qu'il faut maîtriser dès les premières semaines en classe préparatoire ou dans certaines filières universitaires exigeantes.
 (…) les auteurs ont voulu (…) aider les professeurs qui continuent, envers et contre tous, à être exigeants, dans l'intérêt même des élèves (…)
 (…) des exercices incontournables, (…), qui offrent des outils précieux que les professeurs dont la classe “ peut suivre ” ont traité, et qui, l'année suivante, feront partie de ce que “ tout le monde sait ”.
 
Livre “ s + up = sup ”, éditions Ellipses :
Avant-propos
Devant les difficultés croissantes qu’éprouvent les élèves sortant de terminale à assimiler les mathématiques de l’enseignement supérieur, il apparaît nécessaire de proposer aux futurs étudiants un ouvrage s’appuyant sur le programme de terminale leur permettant de s’habituer à la présentation plus abstraite des mathématiques de l’après BAC.
Le but [de] cet ouvrage est donc de permettre aux élèves motivés d’acquérir les connaissances mathématiques supplémentaires, et surtout l’état d’esprit et les méthodes qui leur permettront de suivre avec succès les études envisagées.
(Précisons enfin que l’on ne trouvera pas ici d’activités en couleurs, fractals irisés, et autres objets de présentation pseudo-scientifique, destinés à faire croire aux élèves que ce qu’ils apprennent est de bon niveau : un vrai problème se suffit à lui-même, et son étude amène, une fois l’effort accompli, des satisfactions intellectuelles qui n’ont rien à voir avec la production de figures multicolores.) (c’est donc un livre anti TPE, remarque personnelle)
Epilogue
Les remerciements spontanés d’un grand nombre de professeurs de l’enseignement supérieur vont aux collègues du secondaire qui, au risque de se faire mal voir, maintiennent dans leurs classes un enseignement exigeant et de qualité. Leur contribution à l’existence d’un haut niveau scientifique français méritait d’être ici évoquée.
 
Ainsi le lycée Camille Jullian, dans un document dont les feuilles portent en haut de page “ ministère de l’éducation nationale, académie de Bordeaux ”, précise-t-il que “ les élèves de la série L sont de plus en plus nombreux, depuis la mise en place de la dernière réforme du second cycle, à hésiter avant de s’engager dans la préparation de concours difficiles ”.
 
Ainsi le président du CNP fait-il faire des dictées à sa fille ; vous savez bien, la dictée, cet exercice rétrograde et en voie d’interdiction car non formateur …
 
On pourrait résumer ainsi : l'éducation à deux vitesses : les “ vraies ” maths pour mes enfants et les enfants de ceux qui sont initiés à la réalité, et qui font donner des cours à leurs enfants, et les “ mathématiques citoyennes ”, i.e. les “ maths de contrebande ”, vidées de leur contenu, pour la majorité des autres.
 
Dans un article récemment paru dans le journal “ Le Monde ”, Danièle Sallenave écrit notamment :
(LE MONDE | 27.03.02 | 12h08 | analyse       Pour une école républicaine, par Danièle Sallenave : )
 (…) l'enseignement (…) des lettres et de l'histoire sont moribonds, (…) celui des mathématiques est si malmené que la recherche française en mathématiques est peut-être définitivement compromise.
 
Je vous renvoie au rapport Demailly, remis en juillet 2001 à Lang, qui dénonce l'état calamiteux de l'Enseignement Supérieur Scientifique, le niveau zéro auquel, faute de candidats valables, on recrute les futurs enseignants, ..., et qui rend coupable de cet état de fait les réductions incessantes des horaires, des contenus des programmes et de l'exigence vis-à-vis du travail et du niveau des élèves dans les Collèges et Lycées.
 
L’allégement des programmes de maths, et des exigences en général, implique de grosses difficultés dans les études supérieures. En conséquence, il y a catastrophe annoncée dans le supérieur, on aura de moins en moins de scientifiques en France, d’ailleurs la désaffection pour les études scientifiques est avérée.
 
On pourrait ajouter que Allègre, ayant décrété l'inutilité des Mathématiques puis de la Physique, avait décidé qu'il convenait de faire porter tout l'effort sur les Sciences du Vivant ; le résultat est patent : on a appris récemment qu'à la rentrée prochaine il n'y aura pratiquement plus (2 ?) de nouveaux étudiants en Chirurgie dans les CHU français. Bien entendu, les étudiants, “ encouragés ” depuis longtemps à des efforts a minima renâclent devant la difficulté et l'engagement que cette discipline demande.
 
Tout le monde, sauf peut-être certains pseudo-psycho-pédago-démagogues (PPPD), comprend très bien que le maintien d'un Enseignement Scientifique de haut niveau est et sera de plus en plus un moteur fondamental de la richesse nationale et on peut se demander si le nom de “ Charte pour le III-ème millénaire ” convient à une régression sans précédent, qualitativement et quantitativement, de l'Enseignement ; peut-être, nos PPPD, dans leur toute-puissance, s'imaginent-ils que l'évolution du Monde en général, des Sciences et des Techniques en particulier, suit à la lettre les programmes officiels des Lycées de France.
 
Nous devons avoir le temps d'enseigner, et nos élèves doivent avoir le temps d'assimiler. Est-ce le cas avec les heures dites de “ soutien ” ? Non. L’aide individualisée est reconnue inutile par un organisme officiel, voir un article du Monde de l’éducation, peu suspect de partager notre opinion, de janvier 2002, page 10 : une étude sur l’aide individualisée en montre l’inefficacité. Elles n'augmentent pas l'enveloppe horaire de ceux qui en bénéficient (puisqu’elles sont prises sur l’horaire des autres, nous appelons d’ailleurs à prendre la classe entière pendant l’heure dite d’“ aide individualisée ”, et à “ aider tout le monde ” !), d'autant que de plus en plus d'heures sont consacrées à des gadgets à la mode (Internet, TPE, ...) dont l'influence sur le niveau des élèves est évidemment nulle, faute d'une maîtrise suffisante des outils de base. Bref, ceux-ci abordent l'Enseignement Supérieur sans l'ombre du prérequis minimal qui pourrait leur permettre d'en tirer profit.
 
En conséquence, il faut ABROGER les TPE, l’ECJS, les itinéraires de découverte, et autres supercheries, qui font perdre à tous un temps précieux. Supprimer les heures de “ non-cours ” et restaurer les horaires disciplinaires.
Pour les TPE, on peut lire dans les brochures officielles, comme exemple : en plaçant sur “ un grand panneau des citations d'auteurs, plus ou moins longues [ ... 1 joliment recopiées ” (sic) et “ des images collées ” (réalisation donnée en exemple par la brochure “ rentrée 2001 ” du Bureau de la valorisation des innovations pédagogiques du Ministère de l'éducation nationale). Il est certain que ceci est du domaine de la recherche, et nous ne pouvons pas suivre. On nous objectera que c’est juste un exemple caricatural ? A partir du moment où de tels exemples sont donnés par ceux qui dirigent “ la maison ”, il y a une erreur de conception quelque part, et de “ responsables ”. Je laisse à d’autres le soin de donner des détails sur les “ itinéraires de découverte ” …
 
Il faut de plus arrêter de croire que l'ordinateur est l'avenir de l'homme. Le millénarisme niais de nos dirigeants leur fait croire que dès qu’il y a un ordinateur, le but est atteint. Les programmes semblent de plus en plus conçus en fonction des capacités des logiciels actuels, en général très faibles. On peut faire n’importe quoi, pourvu que ce soit avec des ordinateurs. (Et avec des logiciels très performants en orthographe, comme en témoigne le “ fameux ” “ objet(s) initiau(x) ”.) Dans une maquette de manuel pour les Tales S, c’est un tableur qui “ justifie ” l’existence d’une fonction (la fonction exponentielle), et l’écran sert de démonstration.
 
Que faire au quotidien ?
Nous appelons à maintenir un enseignement de qualité, ce qui a pour conséquence immédiate d’appliquer d’autres programmes que les “ programmes ” de la crétinisation. Les inspecteurs ne font peur qu’à ceux qui le veulent bien. S’ils sentent en face d’eux la détermination des professeurs sûrs de leur bon droit, ils ne chercheront pas l’affrontement. En effet, que peuvent-ils reprocher à un professeur qui fait plus et mieux que le programme officiel ? Or il suffit de travailler normalement pour être déjà hors programme.
Nous appelons au boycott des manuels scolaires basés sur des “ programmes ” indigents. Faisons savoir aux éditeurs que nous sommes attachés au livre et ne faisons pas partie des adorateurs du cd-rom, et que nous adopterons les manuels basés sur les anciens programmes s’ils les éditent toujours. Certes, ils ne maintiendront pas les anciennes éditions, allez-vous me répondre. C’est pourquoi on peut signaler par exemple que les collègues du lycée de Franconville ont édité leur propre livre, d’une toute autre tenue. Et que des collègues d’Herblay, entre autres, fonctionnent avec leurs propres polycopiés.
 
Un dernier encouragement pour ceux qui sont persuadés qu’ils resteront minoritaires : au lycée Clemenceau, à Nantes, une liste bâtie par des collègues sur la base du rejet des “ réformes ” qui détruisent l’enseignement et la culture recueille maintenant la majorité des voix (et des sièges) pour l’élection au C.A. (initiales de Conseil d’Administration, pas …). Ce dernier point n’est pas le plus important car un CA ne change pas une politique nationale, mais il symbolise une volonté collective de ne pas baisser les bras. Ils ont ainsi balayé ceux qui réclament l’application des “ réformes ”.
Voici un message d’un de leurs membres, Joël Gaubert, auteur par ailleurs du livre “ L'école républicaine : chronique d'une mort annoncée, 1989-1999 ” :
“ Joël Gaubert et la Liste Indépendante du lycée Clemenceau de Nantes remercient tous les organisateurs de cette initiative : il est, en effet, de plus en plus urgent de “ résister pour l'école ”. Nous attendons de cette journée le regroupement des forces, collectives et individuelles, qui travaillent en ce sens depuis des années, et la mise au point d'un manifeste qui puisse nous servir de programme d'action pour contrer plus efficacement le processus de destitution de l'école de la République, dont la reconstruction s'impose. ”
 
Collectif Sauvez les maths  sauverlesmath2@wanadoo.fr
 

http://www.r-lecole.fr/collok/Situmath.htm

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par Spinoza1670 le Sam 2 Mai 2015 - 3:05

Pétition contre les programmes du collectif "Sauvez les maths" en 1999 et autres liens :
http://www.geocities.ws/demission_99/math_pet99.htm

liste de liens:
geocities a écrit:
Sujet de B.E.P. ou comment prendre élèves et profs pour des débiles avec un appel à signer la pétition


Le boycott des manuels de mathématiques toujours à l'ordre du jour nous communique le collectif "Sauver les maths"(juin 2001).


En réaction aux nouveaux programmes, un manuel de seconde rédigé par nos collègues du lycée de Franconville (95) est en cours d'édition


Un commentaire sur l'évaluation de mathématiques de Seconde par Isabelle Voltaire


Deux articles à lire absolument à la rentrée 2000:



  • Menace sur les maths, un article de la revue Sciences et avenir, largement inspiré des reflexions de nos amis de "Sauver les maths".

  • Etant attachés à la défense de l'enseignement des disciplines, qui en suppose une analyse réaliste, nous avons relevé avec beaucoup d'intérêt la publication dans l'Université Syndicaliste du débat ouvert sur les mathématiques, que l'on trouve sur le site du SNES. Nous apprécions la qualité de ces textes. Connaissant les contraintes de l'édition électronique, et la faible durée de publication de l'US en cours, nous avons pris la liberté de reproduire ici le texte de Jean-Pierre Demailly ; nous en remercions vivement l'auteur et l'éditeur:

    US MAGAZINE - N° 527 - SEPTEMBRE 2000
    DEBAT opinion
    Face aux difficultés que rencontre aujourd’hui l’enseignement des mathématiques, le SNES lance le débat.
    Les maths face à l’inconnu
    Les mathématiques sont dans une situation paradoxale. Disciplines outils pour les sciences et les techniques, elles sont au cœur de la connaissance moderne, de plus en plus utiles, de plus en plus présentes. Pendant ce temps, les élèves semblent se détourner de leur apprentissage. Comment expliquer ce phénomène et surtout comment y remédier ?


    Jean-Pierre Demailly, professeur à l’université de Grenoble. Membre correspondant de l’Académie des sciences, spécialiste d’analyse et géométrie complexes.


    Sur l’enseignement des mathématiques et des sciences
    Avant d’entamer une réflexion sur l’évolution des programmes d’enseignement, il faut d’abord faire une analyse raisonnée de la situation actuelle. Or, l’enseignement des mathématiques et des sciences se trouve aujourd’hui dans un état préoccupant. A l’université, dans certains secteurs comme l’informatique, la technologie, la mécanique, le nombre d’étudiants est très inférieur aux besoins prévisibles, tandis qu’il y a pléthore dans d’autres secteurs aux débouchés limités. Pire, les compétences des étudiants sont en faible adéquation avec les prérequis des programmes d’enseignement. Dans les dernières années, les solutions envisagées ont surtout été des mesures démagogiques visant à augmenter le taux de réussite aux examens par un affaiblissement des exigences. Les diplômes délivrés aux étudiants ne garantissent donc plus un niveau de compétence minimal décent ; la situation est très sérieuse pour les futurs enseignants, comme on peut en juger par le niveau actuel très bas aux concours de recrutement, CAPES et agrégation de mathématiques notamment. A mon sens, ce constat sévère tient à des défauts structurels majeurs des filières éducatives, bien plus qu’à des questions de programme. Les principaux problèmes trouvent leur origine dans l’insuffisance de la diversification des filières, et par contre-coup, dans un grave manque d’adaptabilité du système éducatif face à des populations d’élèves dont les objectifs et les besoins sont très variés. Il en résulte un nivellement systématique des programmes par le bas, au lieu d’une démarche adaptative visant à valoriser les qualités individuelles des élèves : valorisation des qualités intellectuelles comme des qualités artistiques, sportives, manuelles, etc. Le collège unique, conçu à l’origine comme un instrument d’intégration, a hélas mis à l’écart toute idée de formation pré-professionnelle pour ceux qui se destinent à des études courtes. Au lycée, l’insuffisance de la diversification des filières scientifiques a conduit à la mise en place de programmes bâtards et sans objectifs clairs. Dans tous les cas, les contraintes horaires ont amené les commissions de programmes à opérer des allégements importants. Pour les mathématiques, ces allégements ont hélas eu tendance à porter sur l’essentiel, à savoir, sur l’acquisition du sens et des concepts ; l’objectif d’une nécessaire compréhension en profondeur a été insensiblement détourné pour faire place au bourrage de crâne et une propension au "mimétisme". Il est clair que les difficultés ne pourront être résolues sans une volonté politique courageuse et une vision d’ensemble cohérente. Au lycée par exemple, on peut discerner des besoins assez différents suivant que les élèves vont s’orienter vers les sciences économiques et bio-médicales, ou vers les sciences de la matière (informatique et technologie incluses). Dans les deux premiers cas, les élèves auront davantage besoin de méthodes de calcul et d’outils statistiques, tandis que, dans le cas des sciences de la matière, l’analyse et la géométrie devraient avoir un rôle prépondérant. L’enseignement de la logique élémentaire ou de la combinatoire est actuellement très négligé, alors que c’est une pierre angulaire pour l’enseignement des mathématiques, surtout dans une optique généraliste menant à des études scientifiques ou techniques longues; et aussi bien entendu pour l’enseignement des concepts fondamentaux de l’informatique. Sans logique, il n’y a pas de démonstration possible, et sans démonstration, on ne peut véritablement parler de " mathématiques " au sens savant du terme. Il est bien sûr envisageable qu’une partie du public scolaire soit mise à l’abri des difficultés du cheminement conceptuel, si cela ne correspond pas aux nécessités des objectifs professionnels poursuivis. Mais il est inacceptable que les élèves visant des études longues ne se voient pas offrir la possibilité d’acquérir en temps voulu les outils conceptuels dont ils auront besoin par la suite. Toute la difficulté actuelle de l’enseignement des sciences est là, les bases mathématiques manquent cruellement pour la compréhension des autres disciplines et des applications, et le retard accumulé par les élèves dans l’enseignement secondaire ne peut plus ensuite être comblé à l’université. Les réformes de l’université n’ont d’ailleurs fait qu’ajouter à la confusion, dans un contexte d’uniformisation européenne, prétexte à l’atomisation des contenus, à la réduction des horaires et des moyens. Pour vouloir adopter une prétendue "voie médiane" convenable pour tous les publics, on aboutit à une incapacité d’opérer des choix stratégiques clairs. Dans l’optique d’une nécessaire diversification, il faudrait réaménager les horaires de manière différenciée, avec une forte augmentation des mathématiques et des sciences pour la filière scientifique fondamentale. Le questionnement individuel, l’expérimentation et l’observation sont des éléments essentiels du processus d’acquisition des connaissances, et demandent beaucoup de temps. La proposition actuelle des TPE s’attache en principe à ces objectifs, mais sans programme précis, détachée des disciplines fondamentales et misant avant tout sur un objectif peut-être trop ambitieux d’interdisciplinarité, cette mesure fait craindre une nouvelle réduction des contenus au détriment de ce que j’appellerai un " vagabondage culturel ". Dans tous les cas, il faudrait redonner leur valeur aux diplômes, avec à la clé une véritable démarche d’orientation des élèves, combattant l’échec plutôt que de le travestir en fausse réussite. Pour finir, quelques mots sur l’utilisation des nouvelles technologies : mon sentiment est qu’il faudrait passer d’un usage passif et consumériste avec une griserie abusive devant les performances des outils informatiques, à un usage plus raisonné incitant à la compréhension de leurs principes de base. Oui, de grands desseins sont nécessaires pour reconstruire l’enseignement des sciences dans notre pays...
     
     
    Colloque formation scientifique 8 et 9 décembre 2000
    Face à un constat inquiétant : de moins en moins d’élèves de classes scientifiques poursuivent des études scientifiques, le SNES organise un colloque sur la formation scientifique, à Paris les vendredi 8 et samedi 9 décembre 2000. Six tables rondes réuniront des enseignants du supérieur et du secondaire, des chercheurs, des didacticiens des mathématiques, des sciences physiques, des sciences de la vie et de la Terre, des sociologues et des philosophes. Ils débattront de l’évolution des savoirs, des démarches et raisonnements propres à ces disciplines, des liens entre elles et de leur spécificité, de la place de l’épistémologie, celle de l’informatique, mais également des problèmes de recrutement des élèves de la voie scientifique, notamment des filles, et de leur orientation post-bac. Une fiche d’inscription sera diffusée dans un prochain numéro de l’US.

 

 
 


Texte de pétition proposé par un groupe de professeurs du lycée Montesquieu, Herblay 95. membres du collectif « sauver les maths » )
APPEL A LA MOBILISATION DES PROFESSEURS DE MATHEMATIQUES
Professeurs de mathématiques en lycée, nous venons de découvrir par hasard les nouveaux programmes de « mathématiques » de la classe de seconde pour la rentrée 2000 ( BO hors série n° 6, 12/08/99 ). 
Ce programme catastrophique constitue une attaque sans précédent contre la discipline et son enseignement, il ne contient pas de notions à proprement parler mais se présente plutôt comme une suite d'activités ***.
- Les statistiques deviennent l'un des « trois grands chapitres » de l'année. Il nous semble qu'une telle notion a sa place dans notre enseignement mais ne peut en aucun cas être considérée comme le fondement de la formation scientifique. Et ce, d'autant plus qu'il s'agirait pour l'essentiel de simulations à partir de calculatrices, sans parler d'activités aussi essentielles que : « pile ou face ( 100 ou 200 lancers ) »,…,ces éminentes activités étant destinées, sous forme d'un « cahier de statistiques », à l'évaluation des élèves…


- L'analyse, domaine essentiel des sciences, est purement et simplement sabordée, dans le but de la réduire à l'utilisation des calculatrices et des tableurs. Toute notion d'encadrement ayant disparu il deviendra même délicat d'envisager l'étude du sens de variation d'une simple fonction trinôme sur un intervalle donné. La fonction devient une « boîte noire » produisant des valeurs numériques, l'exemple de base étant fourni par le calcul de tarifs téléphoniques. Et que dire de formulations aussi douteuses mathématiquement que « fonction définie par une courbe » ou pire encore « fonction définie par un tableau de données », autrement dit la confusion entre le discret et le continu !


- La géométrie vectorielle disparaît au profit du seul calcul analytique, lui-même réduit à sa plus simple expression. Il nous serait désormais impossible de démontrer par exemple un alignement ou un parallélisme sans recourir à des coordonnées.


- La partie intitulée géométrie synthétise à elle seule l'« esprit » de ce programme. On vient apparemment d'inventer les « triangles de même forme » ( sic ). Nous nous demandons de plus comment nous pourrons expliquer la notion de triangles directement ou indirectement isométriques sans disposer des transformations. Les seules démonstrations explicitement mentionnées concernent les théorèmes de Pythagore ou Thalès qu'il nous faudrait traiter par les aires comme en quatrième et en troisième, quel progrès !

*** ) « patrons de pyramides », « empiler des cylindres et des boules de même diamètre », « puzzles »… 
(ce sont malheureusement des citations…)


Pour toutes ces raisons et bien d'autres, nous exigeons :

  • L'abrogation pure et simple d'un tel programme et non un aménagement quelconque.
  • Le maintien des mathématiques comme discipline à part entière en lycée et non comme simple appoint à l'utilisation des calculatrices, logiciels…
  • Le rétablissement d'un horaire décent : en effet un élève de seconde est désormais censé avoir deux heures de cours en classe entière, soit moins qu'en troisième ! Que vont devenir les programmes des classes scientifiques ? On peut craindre le pire…
  • Une consultation réelle des enseignants et des professionnels de la discipline pour une réflexion digne de ce nom sur un programme permettant une formation intellectuelle de qualité !



Pour le collectif « sauver les maths », Avi BENZEKRI et Jean-Yves MOITTIE.
Pétitions ou remarques, … à renvoyer à l'adresse suivante : 
Lycée Montesquieu, casier n° 54, 165 rue Emile Zola, BP 99, 95224 Herblay 
Contact : ACBENZEKRI@aol.com 
Consultez le site du collectif "Sauvez les maths" 
  
 
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PRÉNOM
SITUATION
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....



Sauver les maths: rappel des adresses utiles.
Lettre aux signataires par voie postale
Lettre aux parents d'élèves
Lettre aux éditeurs
Lettre aux IPR
Lettre aux collègues de lycées non signataires

 
Lire également :
Détail des raisons de notre rejet du « programme » prévu pour 2000 (12.oct.99) 
Une réflexion sur les programmes de mathématiques dans le secondaire. 
(par des collègues du lycée de Franconville, Val d'Oise.) 
Lettre adressée aux parents d'élèves 
Math wars (La guerre des maths) , Wall Street Journal, 4 janvier 2000
Un courrier de L. Schwartz à Claude Allègre (15 février 2000)
Intervention de A. Benzecri du Collectif «Sauver les maths» à la Bourse du travail (Paris, 3 mars 2000)
Refus des nouveaux programmesde 2de 
par les professeurs du lycée de Gaillac,81 (Lettre aux éditeurs- lettre aus IPR) (9 mars 2000)
Les mathématiques méritent considération Appel des académiciens des sciences
A propos de la réforme ... par les professeurs de mathématiques du lycée Cabrini à Noisy-le-Grand (14 mars 2000)
Lettre ouverte de l’assemblée des Directeurs d’Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques (ADIREM) au Président de la République et au Premier Ministre
([url=http://www.geocities.ws/demission_99/math_pet99.htm#Sauver les maths: rappel des adr]Rappel des adresses utiles[/url])

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par Spinoza1670 le Sam 2 Mai 2015 - 5:20


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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par Spinoza1670 le Lun 11 Mai 2015 - 15:28

Je vieens de retrouver cet article du Monde de 1998 sur les aménagements des programmes par Claude Allègre :
http://math.univ-lyon1.fr/irem/IMG/pdf/Programmes_7_novembre_1998.pdf

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par pailleauquebec le Jeu 12 Nov 2015 - 21:00

Merci pour toutes ces infos que je découvre aujourd'hui.

Beaucoup d'infos sur le lycée, c'est très bien.
Mais je n'ai pas trouvé d'historique des programmes du collège en maths, pourtant ça m'intéresse et ça fait un moment que je cherche, suis-je le seul?

Paille.

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La réforme du collège en clair :
www.reformeducollege.fr

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par leskhal le Ven 13 Nov 2015 - 10:46

Toutes ces ressources m'amènent plusieurs réflexions :
- je me sens moins seul devant la stupidité de mon activité de professeur de maths,

- il y a peu de réactions récentes : il y avait eu de belles levées de boucliers devant le massacre allègresque, il faut dire que le personnage était en lui-même une invitation à lui taper dessus, mais depuis, pas grand-chose. Les professeurs semblent anesthésiés. Nous faisons notre boulot comme nous pouvons, nous avons intégré la nullité de nos élèves, nous sommes contents d'en avoir un par an, les bonnes années, moins handicapé que les autres et qui nous rappelle que les jeunes ne sont pas moins stupides qu'avant, seulement mal élevés, mais nous ne réagissons plus. Comme si trente ans de dégringolade nous avait formatés : nous en faisons de moins en moins et c'est comme ça, c'est une pente naturelle. Je ne critique personne, je me sens aussi dans ce mouvement et cela m'agace.

- alors que nous croyons avoir atteint le fond, nous nous apercevons qu'on peut toujours continuer à creuser. Que va donner la réforme du collège ? Je pense par exemple que la fonction racine carrée a disparu du collège, et ce n'est qu'un exemple.

J'ai donné récemment en devoir en TS l'étude d'une homographie, histoire de remonter des notes précédentes pas terribles, un cadeau de mon point de vue. C'était un cadeau empoisonné. Une majorité d'élève de TS est incapable d'étudier une banale homographie, trouver ses limites, ses variations, et je ne parle pas du centre de symétrie de la courbe, cela fait longtemps que cela a disparu des possibilités... Je donnerai l'étude d'une fonction polynôme du second degré la prochaine fois, ou d'une fonction affine...

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par wanax le Ven 13 Nov 2015 - 12:40

@leskhal a écrit:d'une fonction affine...
Oui, mais bien choisie.
Si tu proposes 1 - x/2 ...

Sinon, une bonne blague sur Krugman, héraut du keynésianisme et de la relance par le crédit : Krugman commande une pizza, le serveur demande s'il doit la couper en 6, Krugman répond ' non, en 8, j'ai faim aujourd'hui.'
( Moyens constants, voire en baisse heures/nombre de professeurs de mathématiques, avec plus d'élèves en S, au lycée, etc... on va faire plus de parts, ce n'est pas un problème. )

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par coindeparadis le Ven 13 Nov 2015 - 12:43


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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par Spinoza1670 le Ven 13 Nov 2015 - 15:28

Moins d'heures, des programmes allégés, ...

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par coindeparadis le Ven 13 Nov 2015 - 15:41

... et des méthodes pas toujours efficaces...

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par Spinoza1670 le Dim 27 Déc 2015 - 15:13

Michel Criton, L’évolution des programmes en France depuis un siècle, Tangente Éducation n° 9, juillet 2009.
http://www.tangente-education.com/articles/TE09/04_07_TE09.pdf

Évolution des programmes d'analyse et de géométrie au 20e siècle en terminale.
http://jpdaubelcour.pagesperso-orange.fr/histoire20.html

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par coindeparadis le Dim 27 Déc 2015 - 16:28

Je m'interroge , dans les programmes 2016, sur les opérations posées en CP. Il est fait mention d'une introduction progressive sur tout le cycle 2 (donc jusqu'au CE2 inclus). Cela signifie-t-il que selon les enseignants et les manuels il y aura, là encore, des disparités ?

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par ycombe le Dim 27 Déc 2015 - 19:31

@coindeparadis a écrit:Je m'interroge , dans les programmes 2016, sur les opérations posées en CP. Il est fait mention d'une introduction progressive sur tout le cycle 2 (donc jusqu'au CE2 inclus). Cela signifie-t-il que selon les enseignants et les manuels il y aura, là encore, des disparités ?
C'est là le principe même des programmes de cycle.

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Ronin : "A un moment il faut dire stop au n'importe quoi".

Franck Ramus : "Les sciences de l'éducation à la française se font fort de produire un discours savant sur l'éducation, mais ce serait visiblement trop leur demander que de mettre leur discours à l'épreuve des faits".

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par coindeparadis le Dim 27 Déc 2015 - 20:10

Et de l'art de refiler la patate chaude au collègue du niveau suivant ...
Eh bien je continuerai à introduire les 4 opérations dès le CP ainsi que l'addition et la soustraction posées. Qui peut le plus, peut le moins... cheers

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par ben2510 le Dim 27 Déc 2015 - 21:04

@Spinoza1670 a écrit:Michel Criton, L’évolution des programmes en France depuis un siècle, Tangente Éducation n° 9, juillet 2009.
http://www.tangente-education.com/articles/TE09/04_07_TE09.pdf

Évolution des programmes d'analyse et de géométrie au 20e siècle en terminale.
http://jpdaubelcour.pagesperso-orange.fr/histoire20.html

Très intéressant. Clairement, ma prof de terminale (que 10000 pétales de rose parsèment son chemin) faisait du hors programme.
Louée soit-elle veneration veneration veneration

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On fait la science avec des faits, comme on fait une maison avec des pierres : mais une accumulation de faits n'est pas plus une science qu'un tas de pierres n'est une maison. Henri Poincaré  La notion d'équation différentielle est le pivot de la conception scientifique du monde. Vladimir Arnold

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par Avatar des Abysses le Mar 29 Déc 2015 - 22:26

Quand même en 1972 au programme de TC : variété affine. Je ne suis même pas sur qu' 1/10 eme des lauréats du capes cette année sauront ce que cela signifie :p. Heureusement le niveau monte ^^ ! Les lignes d'a côté me laisse rêveur groupe linéaire, groupe orthogonal, groupe des isométries... mais pourquoi suis-je né si tard ?!

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N'écoutez pas les bruits du monde, mais le silence de l'âme. ( JCVD )

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par Spinoza1670 le Mar 29 Déc 2015 - 23:48

@Avatar des Abysses a écrit:Quand même, en 1972, au programme de TC : variété affine. Je ne suis même pas sûr qu'1/10e des lauréats du capes cette année sauront ce que cela signifie :p. Heureusement le niveau monte ^^ ! Les lignes d'à côté me laissent rêveur : groupe linéaire, groupe orthogonal, groupe des isométries... mais pourquoi suis-je né si tard ?!
Cet abaissement du niveau est programmé depuis longtemps (années 60) en commençant par l'école primaire.

Une petite citation d'un des grands réformateurs :
« Est-il raisonnable de prétendre conduire le quart, la moitié, voire la totalité d'une génération, à un niveau de formation qui était hier celui de 5 ou 10 % de la nation et qui est aujourd'hui celui d'à peine plus ? » (Rapport Prost, novembre 1983, p. 36).
Ce n'est pas raisonnable, car cela coûterait trop cher, cela risquerait de donner un trop grand nombre de citoyens trop critiques, des révolutionnaires en puissance qui pourraient faire passer mai 68 pour une paisible fête de quartier, etc.

En ce qui concerne la destruction de l'école en général, les années 1958-1985 sont bien décrites dans le livre :
Michel Sérac, Quelle République sauvera l'École républicaine ? (1985), 338 p.

TABLE DES MATIÈRES
Introduction — Leur tradition et la nôtre
Chapitre I — Comment la Ve République détruit « l'école bourgeoise »
[Chapitre II — Pourquoi la France eut un jour « les meilleures écoles du monde » (F. Engels)
Chapitre III — Tant vaut le régime politique, tant vaut sa pédagogie
Chapitre IV — Louis Legrand, itinéraire politique
Chapitre V — Louis Legrand, itinéraire «pédagogique »
Chapitre VI — Louis Legrand, itinéraire spirituel
Chapitre VII — Docteur Prost et Mister Hyde
Chapitre VIII — La pédagogie de l'ignorance : commanditaires et exécutants
Chapitre IX — Comment un peuple a été trompé
Chapitre X — Ecoles normales : la guerre de vingtans
Chapitre XI — Les écoles normales déracinées
Chapitre XII — Les écoles normales démantelées
Chapitre XIII — Ruines d'écoles normales... et combat dans des ruines
Chapitre XIV — Des morceaux de révolution
Chapitre XV — Etudiants : captation d'héritage
Chapitre XVI — Première idée nouvelle : la séparation de l'Eglise et de l'Etat
Chapitre XVII — Deuxième idée nouvelle : la civilisation est une bonne chose
Chapitre XVIII — Troisième idée nouvelle : la démocratie vaut mieux que l'arbitraire
Chapitre XIX — Les doctrines de « décentralisation », de Charles Maurras à Jean Andrieu
Chapitre XX — Dernière idée nouvelle : dire la vérité

_________________
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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par coindeparadis le Mer 30 Déc 2015 - 10:39

J'adore le chapitre VIII :
"Les connaissances évoluent si vite qu'il est inutile de savoir quoi que ce soit" ou "l'écriture est suspecte, comme la culture en générale"...

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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par ysabel le Jeu 21 Jan 2016 - 18:22

Dites, j'ai mal vu ou il n'y a plus de géométrie dans l'espace ?

_________________
« vous qui entrez, laissez toute espérance ». Dante

« Il vaut mieux n’avoir rien promis que promettre sans accomplir » (L’Ecclésiaste)

ysabel
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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par William Foster le Jeu 21 Jan 2016 - 20:50

@ysabel a écrit:Dites, j'ai mal vu ou il n'y a plus de géométrie dans l'espace ?

Que nenni ! Neutral

Cycle 3 : Espace et géométrie

Attendus :
> (Se) repérer et (se) déplacer dans l'espace en utilisant ou en élaborant des représentations
> Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures et solides usuels
> Reconnaître et utiliser quelques relations géométriques

Contenus :
Reproduire, représenter, construire :
» des figures simples ou complexes (assemblages de figures simples)
» des solides simples ou des assemblages de solides simples sous forme de maquettes ou de dessins ou à partir d’un patron (donné, dans le cas d’un prisme ou d’une pyramide, ou à construire dans le cas d’un pavé droit).

_________________
Tout le monde me dit que je ne peux pas faire l'unanimité.

William Foster
Habitué du forum


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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par coindeparadis le Jeu 21 Jan 2016 - 20:54

Heureusement davantage que cela !
Connaissances
et compétences associées
Exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève
(Se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des représentations
Se repérer, décrire ou exécuter des déplacements, sur un plan ou sur une carte.
Accomplir, décrire, coder des déplacements dans des espaces familiers.
Programmer les déplacements d’un robot ou ceux d’un personnage sur un écran.
» Vocabulaire permettant de définir des positions et des déplacements.
» Divers modes de représentation de l’espace.
Situations donnant lieu à des repérages dans l’espace ou à la description, au codage ou au décodage de déplacements.
Travailler :
» dans des espaces de travail de tailles différentes (la feuille de papier, la cour de récréation, le quartier, la ville, etc.) » à partir de plans schématiques (par exemple, chercher l’itinéraire le plus court ou demandant le moins de correspondances sur un plan de métro ou d’autobus).
» avec de nouvelles ressources comme les systèmes d’information géographique, des logiciels d’initiation à la programmation…
Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire quelques solides et figures géométriques
Reconnaitre, nommer, comparer, vérifier, décrire:
- des figures simples ou complexes (assemblages
de figures simples)
- des solides simples ou des assemblages de
solides simples
à partir de certaines de leurs propriétés.
» Figures planes et solides, premières
caractérisations :
• triangles dont les triangles particuliers
(triangle rectangle, triangle isocèle, triangle
équilatéral)
• quadrilatères dont les quadrilatères
particuliers (carré, rectangle, losange,
première approche du parallélogramme)
• cercle (comme ensemble des points situés à
une distance donnée d’un point donné).
» Vocabulaire approprié pour nommer les
solides : pavé droit, cube, prisme droit,
pyramide régulière, cylindre, cône, boule.
Situations de reproduction ou de construction mobilisant des gestes élémentaires de mesurage et de tracé et des connaissances sur les figures usuelles
Reproduire (à l’échelle ou non) une figure à partir d’un modèle et d’éléments déjà tracés.
Utiliser des représentations planes de solides (patrons, perspectives, vues de face, de côté, de dessus, …) et représenter des figures planes en traçant des figures à main levée.
Les éléments de vocabulaire associés aux objets et à leurs propriétés (solide, polyèdre, face, arête, polygone, côté, sommet, angle, demi droite, segment, cercle, rayon, diamètre, milieu, médiatrice, hauteur, etc.) sont introduits et utilisés en contexte pour en préciser le sens: jeu du portrait, échange de messages, jeux d’associations (figures, désignations, propriétés, représentations).
Reproduire, représenter, construire :
» des figures simples ou complexes (assemblages de figures simples)
» des solides simples ou des assemblages de solides simples sous forme de maquettes ou de dessins ou à partir d’un patron (donné,dans le cas d’un prisme ou d’une pyramide,ou à construire dans le cas d’un pavé droit).
Réaliser, compléter et rédiger un programme de construction.
Réaliser une figure simple ou une figure composée de figures simples à l’aide d’un logiciel.
„ Cycle 3 MATHÉMATIQUES
Reconnaitre et utiliser quelques relations géométriques
Effectuer des tracés correspondant à des relations
de perpendicularité ou de parallélisme de droites
et de segments.
Déterminer le plus court chemin entre deux
points (en lien avec la notion d’alignement).
Déterminer le plus court chemin entre un point
et une droite ou entre deux droites parallèles (en
lien avec la perpendicularité).
» Alignement, appartenance.
» Perpendicularité, parallélisme (construction
de droites parallèles, lien avec la propriété
reliant droites parallèles et perpendiculaires)
» Egalite de longueurs
» Egalite d’angles
» Distance entre deux points, entre un point et
une droite.
Situations conduisant les élèves à utiliser
des techniques qui évoluent en fonction des
supports et des instruments choisis ; par exemple
pour la symétrie axiale, passer du pliage ou de
l’utilisation de papier calque à la construction du
symétrique d’un point par rapport à une droite à
l’équerre ou au compas.
Exemples d’instruments : règle graduée, équerre,
compas, gabarits d’angles, bandes de papier,
papier calque.
Exemples de supports variés : géoplans, papier
quadrillé, papier pointé, papier uni.
Exemples de matériels : papier/crayon, logiciels
de géométrie dynamique, d’initiation à la
programmation, logiciels de visualisation de
cartes, de plans.
Compléter une figure par symétrie axiale.
Construire la figure symétrique d’une figure
donnée par rapport à un axe donné que l’axe
de symétrie coupe ou non la figure, construire
le symétrique d’une droite, d’un segment, d’un
point par rapport à un axe donné.
» Figure symétrique, axe de symétrie d’une
figure, figures symétriques par rapport à un
axe.
» Propriétés de conservation de la symétrie
axiale.
» Médiatrice d’un segment.
Proportionnalité
Reproduire une figure en respectant une échelle.
» Agrandissement ou réduction d’une figure.
Reproduire une figure à partir d’un modèle
(l’échelle pouvant être donnée par des éléments
déjà tracé

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Ne t'excuse jamais d'être ce que tu es. Gandhi

coindeparadis
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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par William Foster le Jeu 21 Jan 2016 - 21:02

Voyons voyons...

"Aborder la notion de distance comme plus court chemin entre deux points, entre un point et une droite."

contre

"Déterminer le plus court chemin entre un point et une droite ou entre deux droites parallèles (en lien avec la perpendicularité)."

bounce

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Tout le monde me dit que je ne peux pas faire l'unanimité.

William Foster
Habitué du forum


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Re: Les programmes de maths de 1882 à nos jours

Message par ysabel le Jeu 21 Jan 2016 - 21:06

Mais au lycée (quand j'y étais), c'était un gros morceau en 1e et Terminale scientifiques. qu'est-ce qu'ils font à la place ?
Il n'y en a pas besoin dans le supérieur ?

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« vous qui entrez, laissez toute espérance ». Dante

« Il vaut mieux n’avoir rien promis que promettre sans accomplir » (L’Ecclésiaste)

ysabel
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