Re: Interdisciplinarité : avez-vous déjà tenté les projets lettres-sciences?

Ce qui marche très bien en latin/maths c'est la démonstration du nombre d'or.

Aurore a écrit:D'accord, mais les élèves de collège dont il était question en sont-ils à faire de la recherche ?
Ne doivent-ils pas avant acquérir avant tout des certitudes, des modèles de raisonnement ? Et l'interdisciplinarité le permet-elle de manière efficace à ce niveau ?

En fait oui. C'est même fondamental (et ça passe par la géométrie en particulier). Cela s'appelle la démarche d'investigation et c'est en interdisciplinarité forte avec les autres sciences.

Extrait du programme (ce n'est que l'introduction du chapitre concernant cette démarche. Il y a d'autres points précis dans le programme qui reprennent investigation et raisonnement)

III. LA DEMARCHE D’INVESTIGATION
Dans la continuité de l’école primaire, les programmes du collège
privilégient pour les disciplines scientifiques et la technologie une
démarche d’investigation. Comme l’indiquent les modalités décrites
ci-dessous, cette démarche n’est pas unique. Elle n’est pas non plus
exclusive et tous les objets d’étude ne se prêtent pas également à sa
mise en oeuvre. Une présentation par l’enseignant est parfois
nécessaire, mais elle ne doit pas, en général, constituer l’essentiel
d’une séance dans le cadre d’une démarche qui privilégie la
construction du savoir par l’élève. Il appartient au professeur de
déterminer les sujets qui feront l'objet d'un exposé et ceux pour
lesquels la mise en oeuvre d'une démarche d'investigation est
pertinente.
La démarche d’investigation présente des analogies entre son
application au domaine des sciences expérimentales et à celui des
mathématiques. La spécificité de chacun de ces domaines, liée à
leurs objets d’étude respectifs et à leurs méthodes de preuve, conduit
cependant à quelques différences dans la réalisation. Une éducation
scientifique complète se doit de faire prendre conscience aux élèves
à la fois de la proximité de ces démarches (résolution de problèmes,
formulation respectivement d’hypothèses explicatives et de
conjectures) et des particularités de chacune d’entre elles, notamment
en ce qui concerne la validation, par l’expérimentation d’un côté, par
la démonstration de l’autre.

frankenstein a écrit:

Aurore a écrit:"Comme dit plus haut à propos de maths en maîtrise, strictement, les tables de multiplication ne sont pas des maths. Un élève peut être très doué en maths et ne pas connaître ses tables, et inversement. "

Peut-être, je ne suis pas assez matheuse pour être en mesure de vous contredire.
En attendant, connaître ses tables n'est-il pas un des pré-requis pour pouvoir faire des maths ?
Est-il normal qu'aujourd'hui des collégiens butent encore là-dessus, alors qu'il y a 20-30 ans il était d'usage de travailler (et donc de maîtriser) les 4 opérations dès le CP ? D'ailleurs d'éminents mathématiciens comme L. Lafforgue préconisent ce retour qui serait pour le coup un véritable progrès, n'en déplaise aux progressistes de pacotille qui, de programme en programme, dépouillent les matières de leur contenu au profit d'une interdisciplinarité sans discipline(s) !

Il y a du vrai dans ton message, mais aussi du faux:

alors qu'il y a 20-30 ans il était d'usage de travailler (et donc de maîtriser) les 4 opérations dès le CP

:Descartes:

Tu fais bien de me reprendre, je suis allée un peu vite en besogne. Le tournant date plutôt des années 70.
Vois dans http://michel.delord.free.fr/re1-brissiaud.pdf
Là, ils t'expliquent ça bien mieux que moi ! :lol:

Pierre_au_carré a écrit:

JPhMM a écrit:

Les programmes demandent à consolider ces acquis par le calcul mental, posé ou par l'usage "raisonnable" de la calculatrice.

Dans l'esprit du programme le "ou" que tu donnes est un "et" :
il faut savoir effectuer les calculs posés, à la calculatrice et mental (quand c'est raisonnablement possible dans ce cas).

En effet

JPhMM a écrit:

John a écrit:

j'ai eu un prof de fac en optique qui s'étonnait que ses étudiants ne connaissent pas par cœur 35²

Ben c'est normal : 25x49, je trouve que tout matheux devrait avoir la réponse toute prête dans la tête, non ?

Celle-là est facile.
(car 25x49 = 100x12,25) (ou si tu préfères 25x49=25x(50-1) )

Ben 35², c'est pas 25x49 ?

John a écrit:

JPhMM a écrit:

John a écrit:

j'ai eu un prof de fac en optique qui s'étonnait que ses étudiants ne connaissent pas par cœur 35²

Ben c'est normal : 25x49, je trouve que tout matheux devrait avoir la réponse toute prête dans la tête, non ?

Celle-là est facile.
(car 25x49 = 100x12,25) (ou si tu préfères 25x49=25x(50-1) )

Ben 35², c'est pas 25x49 ?

Oui mais 25x49 n'est pas plus simple à calculer que 35².
D'ailleurs, à choisir, je préfère 35²=(30+5)²=900+300+25. C'est celle que je préfère (mais c'est pure question de goût personnel à ce niveau).

JPhMM a écrit:

Aurore a écrit:D'accord, mais les élèves de collège dont il était question en sont-ils à faire de la recherche ?
Ne doivent-ils pas avant acquérir avant tout des certitudes, des modèles de raisonnement ? Et l'interdisciplinarité le permet-elle de manière efficace à ce niveau ?

En fait oui. C'est même fondamental (et ça passe par la géométrie en particulier). Cela s'appelle la démarche d'investigation et c'est en interdisciplinarité forte avec les autres sciences.

Extrait du programme (ce n'est que l'introduction du chapitre concernant cette démarche. Il y a d'autres points précis dans le programme qui reprennent investigation et raisonnement)

III. LA DEMARCHE D’INVESTIGATION
Dans la continuité de l’école primaire, les programmes du collège
privilégient pour les disciplines scientifiques et la technologie une
démarche d’investigation. Comme l’indiquent les modalités décrites
ci-dessous, cette démarche n’est pas unique. Elle n’est pas non plus
exclusive et tous les objets d’étude ne se prêtent pas également à sa
mise en oeuvre. Une présentation par l’enseignant est parfois
nécessaire, mais elle ne doit pas, en général, constituer l’essentiel
d’une séance dans le cadre d’une démarche qui privilégie la
construction du savoir par l’élève. Il appartient au professeur de
déterminer les sujets qui feront l'objet d'un exposé et ceux pour
lesquels la mise en oeuvre d'une démarche d'investigation est
pertinente.
La démarche d’investigation présente des analogies entre son
application au domaine des sciences expérimentales et à celui des
mathématiques. La spécificité de chacun de ces domaines, liée à
leurs objets d’étude respectifs et à leurs méthodes de preuve, conduit
cependant à quelques différences dans la réalisation. Une éducation
scientifique complète se doit de faire prendre conscience aux élèves
à la fois de la proximité de ces démarches (résolution de problèmes,
formulation respectivement d’hypothèses explicatives et de
conjectures) et des particularités de chacune d’entre elles, notamment
en ce qui concerne la validation, par l’expérimentation d’un côté, par
la démonstration de l’autre.

Oui, là ça a un sens, évidemment.
Avec l'EPS comme il était question plus haut, certainement un peu moins...
Comme partout, il faut savoir de quoi on parle et séparer le bon grain de l'ivraie. En ce moment, tout est bon pour faire de l'interdisciplinarité et sous cette bannière, il y beaucoup d'incompétents qui cherchent avant tout à se faire bien voir. A tous les niveaux Wink

Attention aussi aux abus dans l'emploi de la "démarche d'investigation" : sous ce bon prétexte se cache trop souvent le fameux principe de "l'élève construisant ses savoirs" cher à Meirieu et consorts.

Héhé John, pour le plaisir, tu la connaissais celle-là ? (sans doute que oui)
1=1²
1+3=4=2²
1+3+5=9=3²
1+3+5+7=16=4²
1+3+5+7+9=25=5²
etc.
C'est une de mes préférées. Simple, efficace, spectaculaire (et facile à démontrer avec un bout de dessin d'ailleurs).

JPhMM a écrit:

Aurore a écrit:D'accord, mais les élèves de collège dont il était question en sont-ils à faire de la recherche ?
Ne doivent-ils pas avant acquérir avant tout des certitudes, des modèles de raisonnement ? Et l'interdisciplinarité le permet-elle de manière efficace à ce niveau ?

En fait oui. C'est même fondamental (et ça passe par la géométrie en particulier). Ce s'appelle la démarche d'investigation et c'est en interdisciplinarité forte avec les autres sciences.

Extrait du programme (ce n'est que l'introduction du chapitre concernant cette démarche. Il y a d'autres points précis dans le programme qui reprennent investigation et raisonnement)

III. LA DEMARCHE D’INVESTIGATION

ça part de bonnes intentions ce genre de chose, mais à mon avis ça finit par faire baisser le nombre de notions/formules exigibles.
Et celui qui a moins de base en maths finit par ne pas savoir résoudre certains problèmes...

ça me fait penser à des ex du bac (S) où l'énoncé précise "toute trace de recherche sera prise en compte dans la notation".
Pour des exercices assez durs ou originaux, c'est très bien de noter les traces de recherche mais le problème c'est que les exercices sont relativement faciles.
Et il y a quelques années, cette question aurait été posée sans le "toute trace ...".

Aurore a écrit:Attention aussi aux abus dans l'emploi de la "démarche d'investigation" : sous ce bon prétexte se cache trop souvent le fameux principe de "l'élève construisant ses savoirs" cher à Meirieu et consorts.

Consort = Britt-Mari Barth ? Razz

Non, ici on parle bien de démarche d'investigation scientifique.

Aurore a écrit:

frankenstein a écrit:

Aurore a écrit:"Comme dit plus haut à propos de maths en maîtrise, strictement, les tables de multiplication ne sont pas des maths. Un élève peut être très doué en maths et ne pas connaître ses tables, et inversement. "

Peut-être, je ne suis pas assez matheuse pour être en mesure de vous contredire.
En attendant, connaître ses tables n'est-il pas un des pré-requis pour pouvoir faire des maths ?
Est-il normal qu'aujourd'hui des collégiens butent encore là-dessus, alors qu'il y a 20-30 ans il était d'usage de travailler (et donc de maîtriser) les 4 opérations dès le CP ? D'ailleurs d'éminents mathématiciens comme L. Lafforgue préconisent ce retour qui serait pour le coup un véritable progrès, n'en déplaise aux progressistes de pacotille qui, de programme en programme, dépouillent les matières de leur contenu au profit d'une interdisciplinarité sans discipline(s) !

Il y a du vrai dans ton message, mais aussi du faux:

alors qu'il y a 20-30 ans il était d'usage de travailler (et donc de maîtriser) les 4 opérations dès le CP

:Descartes:

Tu fais bien de me reprendre, je suis allée un peu vite en besogne. Le tournant date plutôt des années 70.
Vois dans http://michel.delord.free.fr/re1-brissiaud.pdf
Là, ils t'expliquent ça bien mieux que moi ! :lol:

Ah là là, Aurore, tu vas relancer un débat sur les savoirs , les pédagogies à qq jours de la rentrée... :colere:
Perso, je suis svt allé sur le site de M.Delord et des autres...(je suis plutôt de leur avis d'ailleurs).
Mais je crois plutôt qu'il n'y a pas de vérité absolue.
Pire pour l'orthographe ! furieux

Pierre_au_carré a écrit:
ça part de bonnes intentions ce genre de chose, mais à mon avis ça finit par faire baisser le nombre de notions/formules exigibles.
Et celui qui a moins de base en maths finit par ne pas savoir résoudre certains problèmes...

ça me fait penser à des ex du bac (S) où l'énoncé précise "toute trace de recherche sera prise en compte dans la notation".
Pour des exercices assez durs ou originaux, c'est très bien de noter les traces de recherche mais le problème c'est que les exercices sont relativement faciles.
Et il y a quelques années, cette question aurait été posée sans le "toute trace ...".

Le problème surtout c'est que c'est complètement à l'opposé des énoncés des examens. Par exemple au bac les sujets sont complètement saucissonnés. On ne laisse pas de latitude à l'élève. D'ailleurs, combien d'élèves répondent à toutes les questions, sans même comprendre la démonstration globale qu'elles découpent ?

(merci à toutes et tous, sujet passionnant Smile

)

Pierre_au_carré a écrit:

JPhMM a écrit:

Aurore a écrit:D'accord, mais les élèves de collège dont il était question en sont-ils à faire de la recherche ?
Ne doivent-ils pas avant acquérir avant tout des certitudes, des modèles de raisonnement ? Et l'interdisciplinarité le permet-elle de manière efficace à ce niveau ?

En fait oui. C'est même fondamental (et ça passe par la géométrie en particulier). Ce s'appelle la démarche d'investigation et c'est en interdisciplinarité forte avec les autres sciences.

Extrait du programme (ce n'est que l'introduction du chapitre concernant cette démarche. Il y a d'autres points précis dans le programme qui reprennent investigation et raisonnement)

III. LA DEMARCHE D’INVESTIGATION

ça part de bonnes intentions ce genre de chose, mais à mon avis ça finit par faire baisser le nombre de notions/formules exigibles.
Et celui qui a moins de base en maths finit par ne pas savoir résoudre certains problèmes...

ça me fait penser à des ex du bac (S) où l'énoncé précise "toute trace de recherche sera prise en compte dans la notation".
Pour des exercices assez durs ou originaux, c'est très bien de noter les traces de recherche mais le problème c'est que les exercices sont relativement faciles.
Et il y a quelques années, cette question aurait été posée sans le "toute trace ...".

+1

Rassurez-vous les matheux, il n'y a pas que dans votre discipline que ça évolue dans ce sens !
En musique, vous remplacez "démarche d'investigation" par "travail sur la créativité" (c'est quoi la "créativité" ? On la développe à partir de quoi ? Mystère...) et le tour est joué. furieux

JPhMM a écrit:

Pierre_au_carré a écrit:
ça part de bonnes intentions ce genre de chose, mais à mon avis ça finit par faire baisser le nombre de notions/formules exigibles.
Et celui qui a moins de base en maths finit par ne pas savoir résoudre certains problèmes...

ça me fait penser à des ex du bac (S) où l'énoncé précise "toute trace de recherche sera prise en compte dans la notation".
Pour des exercices assez durs ou originaux, c'est très bien de noter les traces de recherche mais le problème c'est que les exercices sont relativement faciles.
Et il y a quelques années, cette question aurait été posée sans le "toute trace ...".

Le problème surtout c'est que c'est complètement à l'opposé des énoncés des examens. Par exemple au bac les sujets sont complètement saucissonnés. On ne laisse pas de latitude à l'élève. D'ailleurs, combien d'élèves répondent à toutes les questions, sans même comprendre la démonstration globale qu'elles découpent ?

Oui, effectivement, en S c'est saucissonné... ça ressemble plus à des devoirs de cours poussés qu'à l'examen avec un problème d'avant, qui avait une certaine tenue.
Et je ne pense pas que ça mette en avant les capacités des élèves.

Activité Latin/Maths :
Découvrir comment faisaient les Romains pour faire des multiplications.

Croyez-moi, c'est pas de la tarte !
(ou "de l'intérêt de l'écriture décimale positionnelle")

Pierre_au_carré a écrit:Oui, effectivement, en S c'est saucissonné... ça ressemble plus à des devoirs de cours poussés qu'à l'examen avec un problème d'avant, qui avait une certaine tenue.
Et je ne pense pas que ça mette en avant les capacités des élèves.

Pas qu'en S. En Bac Pro ça en devient ridicule. Les sujets mettent 5 questions pour amener l'élève à construire un tableau de variations.

frankenstein a écrit:
Ah là là, Aurore, tu vas relancer un débat sur les savoirs , les pédagogies à qq jours de la rentrée il était donc temps... :lol:
Perso, je suis svt allé sur le site de M.Delord et des autres...(je suis plutôt de leur avis d'ailleurs).
Mais je crois plutôt qu'il n'y a pas de vérité absolue.
Pire pour l'orthographe !

A savoir ?

JPhMM a écrit:Activité Latin/Maths :
Découvrir comment faisaient les Romains pour faire des multiplications.

Croyez-moi, c'est pas de la tarte !
(ou "de l'intérêt de l'écriture décimale positionnelle")

Je ne m'en souviens plus mais j'avais vu ça effectivement.
Et au Moyen-Age, c'était pas mal avec les nombres écrits comme un tableau à double entrée. ça revient exactement à nos multiplications posées, mais c'est plus joli avec un tableau.

JPhMM a écrit:

Pierre_au_carré a écrit:Oui, effectivement, en S c'est saucissonné... ça ressemble plus à des devoirs de cours poussés qu'à l'examen avec un problème d'avant, qui avait une certaine tenue.
Et je ne pense pas que ça mette en avant les capacités des élèves.

Pas qu'en S. En Bac Pro ça en devient ridicule. Les sujets mettent 5 questions pour amener l'élève à construire un tableau de variations.

Oui, je travaille dessus en ce moment (je pioche des ex dans les annales), mais comme je n'ai aucun moyen de comparer avec des sujets anciens...

Au cas où :

Base nationale des sujets d'examen de l'enseignement professionnel
http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/examens/consultation/recherchea.aspx

Pierre_au_carré a écrit:

JPhMM a écrit:Activité Latin/Maths :
Découvrir comment faisaient les Romains pour faire des multiplications.

Croyez-moi, c'est pas de la tarte !
(ou "de l'intérêt de l'écriture décimale positionnelle")

Je ne m'en souviens plus mais j'avais vu ça effectivement.
Et au Moyen-Age, c'était pas mal avec les nombres écrits comme un tableau à double entrée. ça revient exactement à nos multiplications posées, mais c'est plus joli avec un tableau.

Les amis, faudrait juste que certains élèves soient en mesure de situer Averroès après Euclide, pas avant. Pour ça, pas besoin d'un enseignement transversal, je crois. :lol:
Or, avec les nouveaux programmes d'histoire-géo, ça ne va pas être gagné d'avance ! :colere:

Pierre_au_carré a écrit:Je ne m'en souviens plus mais j'avais vu ça effectivement.
Et au Moyen-Age, c'était pas mal avec les nombres écrits comme un tableau à double entrée. ça revient exactement à nos multiplications posées, mais c'est plus joli avec un tableau.

A connaître :