Re: Des élèves de L2 en physique ne savent plus factoriser/développer

BrindIf a écrit:Il y a des choses très simples que des élèves ont certainement su faire et ont "perdu" en chemin. Je pense à la multiplication par 0 ou 1

Tu veux dire que les étudiants ne savent plus multiplier par 1 ou 0 ?

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:mdr3:

amour a écrit:Ce qui me laisse l'impression suivante: avec le travail le plus consciencieux possible, un enseignant de terminale de l'EN ne peut qu'augmenter les inégalités sociales, ce qui est a priori, le contraire de sa mission.

Ce raisonnement repose sur l'hypothèse fausse que les parents des CSP+ constatant le travail saboté au lycée ne vont pas réparer les dégâts à la maison. Tout au plus on lamine les classes moyennes. Tout baigne.

Il me semble que justement, les statistiques prouvent qu'une éducation exigeante profite d'abord aux catégories populaires, ou du moins aux familles des catégories populaires qui s'engagent dans la promotion sociale par l'école.

ycombe a écrit:Non, ce n'est pas une faute de frappe.

On cherche à extraire la racine carrée entière de 1389 ici, on trouve 37 et il reste 20, ce qui signifie que
1389 = 37² + 20
C'est correct.

La méthode est la suivante. On sépare le nombre en tranche de 2 chiffres à partir de la droite. Il y aura 1 chiffre au résultat par tranche.

13 89 | ..
|
|
La première tranche est à part: on prend sa racine carrée entière, qui fait 3 il reste 4. On abaisse le 89.
On double le résultat actuel qui fait 6. Le chiffre suivant est le plus grand chiffre qu'on peut mettre à la place du _ (le même les deux fois) pour que le résultat de la multiplication rentre dans 489:
13 89 | 3.
04 89 | 6_×_
|
On fait 48÷6 pour avoir l'ordre de grandeur. Ça fait 8 mais si on prend 8, on se retrouve avec 68×8 qui dépasse 489. Donc on prend 7.
13 89 | 37
04 89 | 67×7
|
On soustrait le résultat de 67×7 à 489. Il reste 20.

13 89 | 37
04 89 | 67×7
20 |
S'il y avait plus deux tranches, on répèterait comme à partir de la seconde: on abaisserait la tranche suivante, on doublerait le résultat actuel et on ajouterait les _ (ça ferait 74_×_) pour trouver le chiffre suivant.

Ah OK, je n'avais compris que c'était avec reste ! Embarassed

Dans la méthode, on double toujours le résultat de la première tranche ?
On "tranche" à partir de la fin du nombre ou à partir du début, pour un nombre qui a un nombre de chiffres impairs ?

ycombe a écrit:

BrindIf a écrit:Il y a des choses très simples que des élèves ont certainement su faire et ont "perdu" en chemin. Je pense à la multiplication par 0 ou 1

Tu veux dire que les étudiants ne savent plus multiplier par 1 ou 0 ?

J'avoue ne pas voir ce que cela a de drôle. Aujourd'hui encore, calcul de dérivée, un élève m'appelle pour l'aider à trouver son erreur (il savait que le résultat était faux, c'était un TD avec auto-correction). Il avait barré le 0 dans l'expression 0.(2t-6). Je lui demande pourquoi : "Le 0 ne sert à rien, on peut le barrer."

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:fou:

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:fou:

Un zéro, ça ne se barre pas, ça se pointe.
D'ailleurs, hop, zéro pointé.

Avatar des Abysses a écrit:Et oui maîtresse 5 h ce n'est pas beaucoup

C'était déjà cinq heures du temps de Jules Ferry.
Ça a toujours été 5 heures sauf dans les années 70 et 80 où c'était 6 heures.
Il n'y a pas eu de baisse des horaires, au niveau de l'école en tout cas.

archeboc a écrit:

amour a écrit:Ce qui me laisse l'impression suivante: avec le travail le plus consciencieux possible, un enseignant de terminale de l'EN ne peut qu'augmenter les inégalités sociales, ce qui est a priori, le contraire de sa mission.

Ce raisonnement repose sur l'hypothèse fausse que les parents des CSP+ constatant le travail saboté au lycée ne vont pas réparer les dégâts à la maison. Tout au plus on lamine les classes moyennes. Tout baigne.

Il me semble que justement, les statistiques prouvent qu'une éducation exigeante profite d'abord aux catégories populaires, ou du moins aux familles des catégories populaires qui s'engagent dans la promotion sociale par l'école.

Je suis bien d'accord avec toi Archeboc. Mais ce que disent les collègues de sciences, ou les collègues qui se sentent sous pression pour surnoter au collège, ou les collègues de L1 en sciences (qui me confiaient récemment ne plus pouvoir mener sereinement leurs étudiants en L2, tant une année correcte de terminale aboutit en général à un choix d'orientation sélectif, donc pas à la fac), ou le niveau moyen en langue, française ou étrangère ne m'amène pas à croire, hélas, que nous prodiguions une éducation vraiment exigeante. Mais tu as raison, tout n'est pas négatif non plus et l'ascenseur social peut parfois fonctionner. j'aimerais juste que ce soit plus fréquent, et plus global.

amour a écrit:

archeboc a écrit:

amour a écrit:Ce qui me laisse l'impression suivante: avec le travail le plus consciencieux possible, un enseignant de terminale de l'EN ne peut qu'augmenter les inégalités sociales, ce qui est a priori, le contraire de sa mission.

Ce raisonnement repose sur l'hypothèse fausse que les parents des CSP+ constatant le travail saboté au lycée ne vont pas réparer les dégâts à la maison. Tout au plus on lamine les classes moyennes. Tout baigne.

Il me semble que justement, les statistiques prouvent qu'une éducation exigeante profite d'abord aux catégories populaires, ou du moins aux familles des catégories populaires qui s'engagent dans la promotion sociale par l'école.

Je suis bien d'accord avec toi Archeboc. Mais ce que disent les collègues de sciences, ou les collègues qui se sentent sous pression pour surnoter au collège, ou les collègues de L1 en sciences (qui me confiaient récemment ne plus pouvoir mener sereinement leurs étudiants en L2, tant une année correcte de terminale aboutit en général à un choix d'orientation sélectif, donc pas à la fac), ou le niveau moyen en langue, française ou étrangère ne m'amène pas à croire, hélas, que nous prodiguions une éducation vraiment exigeante. Mais tu as raison, tout n'est pas négatif non plus et l'ascenseur social peut parfois fonctionner. j'aimerais juste que ce soit plus fréquent, et plus global.

Ah non, ça c'est sûr, on ne prodigue plus vraiment une éducation exigeante. Puisqu'on baisse le niveau attendu aux examens, qu'on restreint les programmes à chaque réforme, qu'on perd des heures, que les élèves passeront de toute façon en classe supérieure même sans niveau et même sans travail, qu'on nous dit qu'il faut monter les moyennes "comme ailleurs" sinon nos élèves seront mal orientés en fin de troisième via affelnet... comment réussir à rester exigeant quand le système ne l'est plus ?

BrindIf a écrit:

ycombe a écrit:

BrindIf a écrit:Il y a des choses très simples que des élèves ont certainement su faire et ont "perdu" en chemin. Je pense à la multiplication par 0 ou 1

Tu veux dire que les étudiants ne savent plus multiplier par 1 ou 0 ?

J'avoue ne pas voir ce que cela a de drôle. Aujourd'hui encore, calcul de dérivée, un élève m'appelle pour l'aider à trouver son erreur (il savait que le résultat était faux, c'était un TD avec auto-correction). Il avait barré le 0 dans l'expression 0.(2t-6). Je lui demande pourquoi : "Le 0 ne sert à rien, on peut le barrer."

Et quand à la multiplication par 1, je témoigne que j'ai de plus en plus d'élèves à qui l'égalité 1x=x pose problème.

maîtresse a écrit:

ycombe a écrit:Non, ce n'est pas une faute de frappe.

On cherche à extraire la racine carrée entière de 1389 ici, on trouve 37 et il reste 20, ce qui signifie que
1389 = 37² + 20
C'est correct.

La méthode est la suivante. On sépare le nombre en tranche de 2 chiffres à partir de la droite. Il y aura 1 chiffre au résultat par tranche.

13 89 | ..
|
|
La première tranche est à part: on prend sa racine carrée entière, qui fait 3 il reste 4. On abaisse le 89.
On double le résultat actuel qui fait 6. Le chiffre suivant est le plus grand chiffre qu'on peut mettre à la place du _ (le même les deux fois) pour que le résultat de la multiplication rentre dans 489:
13 89 | 3.
04 89 | 6_×_
|
On fait 48÷6 pour avoir l'ordre de grandeur. Ça fait 8 mais si on prend 8, on se retrouve avec 68×8 qui dépasse 489. Donc on prend 7.
13 89 | 37
04 89 | 67×7
|
On soustrait le résultat de 67×7 à 489. Il reste 20.

13 89 | 37
04 89 | 67×7
20 |
S'il y avait plus deux tranches, on répèterait comme à partir de la seconde: on abaisserait la tranche suivante, on doublerait le résultat actuel et on ajouterait les _ (ça ferait 74_×_) pour trouver le chiffre suivant.

Ah OK, je n'avais compris que c'était avec reste !
Dans la méthode, on double toujours le résultat de la première tranche ?
On "tranche" à partir de la fin du nombre ou à partir du début, pour un nombre qui a un nombre de chiffres impairs ?

On tranche à partir des unités. Et ce qu'on double n'est pas le résultat de la première tranche, mais les chiffres écrits au résultat. S'il y avait une troisième tranche, on doublerait le 37 pour écrire 74_×_.

Cette méthode permet aussi de calculer une valeur approchée décimale: on ajoute une virgule et on abaisse des tranches de deux zéros, suivant le même principe que la division.

archeboc a écrit:

amour a écrit:Ce qui me laisse l'impression suivante: avec le travail le plus consciencieux possible, un enseignant de terminale de l'EN ne peut qu'augmenter les inégalités sociales, ce qui est a priori, le contraire de sa mission.

Ce raisonnement repose sur l'hypothèse fausse que les parents des CSP+ constatant le travail saboté au lycée ne vont pas réparer les dégâts à la maison. Tout au plus on lamine les classes moyennes. Tout baigne.

Il me semble que justement, les statistiques prouvent qu'une éducation exigeante profite d'abord aux catégories populaires, ou du moins aux familles des catégories populaires qui s'engagent dans la promotion sociale par l'école.

Ce que tu écris Archeboc, c'était avant, quand tout le monde avait des bases depuis le départ.

Actuellement c'est plutôt :
Quand l'éducation n'est pas exigeante en TS, pas besoin de compenser à la maison, tout roule pour chéri, comme d'hab.
Quand elle l'est brusquement par rapport aux années précédentes, c'est désormais dur pour tous les élèves (ou presque) et les parents CSP+ vont aider chéri.

Mais tu as raison, le futur c'estce que tu décris (peut-être d'ailleurs que Paris et les grandes agglomérations sont en avance sur la province comme souvent).

Je ne suis pas capable de compenser une faible instruction dans toutes les matières, ni même de la détecter forcément chez mes enfants humhum

Je ne pense pas que l'on puisse baisser le niveau général impunément, celui de l'élite ainsi formée baisse du même coup.

BrindIf a écrit:Il y a des choses très simples que des élèves ont certainement su faire et ont "perdu" en chemin. Je pense à la multiplication par 0 ou 1

Aujourd'hui c'est le calcul de trois tiers qui a posé problème. L'élève arrivait à passer de 3x1/3 à 3/3, mais ensuite ne voyait pas comment s'en sortir sans calculatrice. Devant mon insistance, il s'est dit que ça devait être facile et a répondu... trois.

ycombe a écrit:

maîtresse a écrit:

ycombe a écrit:Non, ce n'est pas une faute de frappe.

On cherche à extraire la racine carrée entière de 1389 ici, on trouve 37 et il reste 20, ce qui signifie que
1389 = 37² + 20
C'est correct.

La méthode est la suivante. On sépare le nombre en tranche de 2 chiffres à partir de la droite. Il y aura 1 chiffre au résultat par tranche.

13 89 | ..
|
|
La première tranche est à part: on prend sa racine carrée entière, qui fait 3 il reste 4. On abaisse le 89.
On double le résultat actuel qui fait 6. Le chiffre suivant est le plus grand chiffre qu'on peut mettre à la place du _ (le même les deux fois) pour que le résultat de la multiplication rentre dans 489:
13 89 | 3.
04 89 | 6_×_
|
On fait 48÷6 pour avoir l'ordre de grandeur. Ça fait 8 mais si on prend 8, on se retrouve avec 68×8 qui dépasse 489. Donc on prend 7.
13 89 | 37
04 89 | 67×7
|
On soustrait le résultat de 67×7 à 489. Il reste 20.

13 89 | 37
04 89 | 67×7
20 |
S'il y avait plus deux tranches, on répèterait comme à partir de la seconde: on abaisserait la tranche suivante, on doublerait le résultat actuel et on ajouterait les _ (ça ferait 74_×_) pour trouver le chiffre suivant.

Ah OK, je n'avais compris que c'était avec reste !
Dans la méthode, on double toujours le résultat de la première tranche ?
On "tranche" à partir de la fin du nombre ou à partir du début, pour un nombre qui a un nombre de chiffres impairs ?

On tranche à partir des unités. Et ce qu'on double n'est pas le résultat de la première tranche, mais les chiffres écrits au résultat. S'il y avait une troisième tranche, on doublerait le 37 pour écrire 74_×_.

Cette méthode permet aussi de calculer une valeur approchée décimale: on ajoute une virgule et on abaisse des tranches de deux zéros, suivant le même principe que la division.

Merci Ycombe !
Bon allez, je vais me lancer, j'essaye et je te dis.

BrindIf a écrit:Je ne suis pas capable de compenser une faible instruction dans toutes les matières, ni même de la détecter forcément chez mes enfants Je ne pense pas que l'on puisse baisser le niveau général impunément, celui de l'élite ainsi formée baisse du même coup.

BrindIf a écrit:Il y a des choses très simples que des élèves ont certainement su faire et ont "perdu" en chemin. Je pense à la multiplication par 0 ou 1

Aujourd'hui c'est le calcul de trois tiers qui a posé problème. L'élève arrivait à passer de 3x1/3 à 3/3, mais ensuite ne voyait pas comment s'en sortir sans calculatrice. Devant mon insistance, il s'est dit que ça devait être facile et a répondu... trois.

Pour info, on apprend ça en CM1.

maîtresse a écrit:

BrindIf a écrit:Je ne suis pas capable de compenser une faible instruction dans toutes les matières, ni même de la détecter forcément chez mes enfants Je ne pense pas que l'on puisse baisser le niveau général impunément, celui de l'élite ainsi formée baisse du même coup.

BrindIf a écrit:Il y a des choses très simples que des élèves ont certainement su faire et ont "perdu" en chemin. Je pense à la multiplication par 0 ou 1

Aujourd'hui c'est le calcul de trois tiers qui a posé problème. L'élève arrivait à passer de 3x1/3 à 3/3, mais ensuite ne voyait pas comment s'en sortir sans calculatrice. Devant mon insistance, il s'est dit que ça devait être facile et a répondu... trois.

Pour info, on apprend ça en CM1.

Dans toutes mes classes de lycées (S, STI, STMG,...) je fais désormais un usage intensif des gâteaux pour les fractions.
Devant 3/3 je dis : j'ai 3 gâteaux que je partage entre 3 personnes, combien chaque personne a-t-elle de gâteaux ? En général, ça marche...

Pour 1/2+1/4, je fais des galettes au tableau, etc.

Les élèves me reprochent de leur donner faim. J'évite de leur reprocher quoi que ce soit, histoire de rester zen.

leskhal a écrit:

maîtresse a écrit:

BrindIf a écrit:Je ne suis pas capable de compenser une faible instruction dans toutes les matières, ni même de la détecter forcément chez mes enfants Je ne pense pas que l'on puisse baisser le niveau général impunément, celui de l'élite ainsi formée baisse du même coup.

BrindIf a écrit:Il y a des choses très simples que des élèves ont certainement su faire et ont "perdu" en chemin. Je pense à la multiplication par 0 ou 1

Aujourd'hui c'est le calcul de trois tiers qui a posé problème. L'élève arrivait à passer de 3x1/3 à 3/3, mais ensuite ne voyait pas comment s'en sortir sans calculatrice. Devant mon insistance, il s'est dit que ça devait être facile et a répondu... trois.

Pour info, on apprend ça en CM1.

Dans toutes mes classes de lycées (S, STI, STMG,...) je fais désormais un usage intensif des gâteaux pour les fractions.
Devant 3/3 je dis : j'ai 3 gâteaux que je partage entre 3 personnes, combien chaque personne a-t-elle de gâteaux ? En général, ça marche...

Pour 1/2+1/4, je fais des galettes au tableau, etc.

Les élèves me reprochent de leur donner faim. J'évite de leur reprocher quoi que ce soit, histoire de rester zen.

Oui, je fais pareil ! :lol:

C'est bien de savoir qu'on peut travailler sur les mêmes contenus avec les mêmes méthodes au CM1 et au lycée.

Au fait, il est où le smiley qui pleure à chaudes larmes et se roule par terre ? C'était son moment là !

leskhal a écrit:(...)
Dans toutes mes classes de lycées (S, STI, STMG,...) je fais désormais un usage intensif des gâteaux pour les fractions.
(...)

Non, mais à quelles extrémités sommes-nous réduits ?...
Je repense à cette collègue qui s'extasiait il y a 10 ans devant les nouveaux programmes : "d'accord, ils ont du mal avec les équations de droites, mais ils savent autre chose."
( 'autre' jamais précisé. )
Il y a 3 ou 4 ans : "Le calcul n'est plus un attendu du programme."
J'ai parfois envie d'être violent, par exemple un élève de TS qui ne saurait pas additionner deux fractions : barre-toi !
Mais ils ne sont pas responsables, nous le sommes. Responsables de n'avoir pas su nous opposer aux charlatans, aux comptables.
Nous sommes restés polis, courtois, nous sommes en faute.

maîtresse a écrit:Pour info, on apprend ça en CM1.

J'ai un enfant en CM1 Wink

Là je lui ai demandé combien faisaient 2 demi-heures, puis 4 quarts d'heure. Il y avait tout de même un tiers de la classe qui était aussi atterré que moi (les autres ne suivaient pas... ou ne savaient pas non plus ?), je ne voulais pas que ça traine trop. Je surveillerai en individuel pour voir s'il a besoin d'une vraie explication plus tard, voire de bosser des fiches de collège (ou de primaire, maîtresse ?) en AP.

Je veux tout de même croire qu'en contexte ils savent, que c'est le fait d'avoir à mobiliser des choses qu'ils n'ont jamais vraiment acquises dans de nouveaux contextes qui leur fait s'emmêler les pinceaux Des élèves de L2 en physique ne savent plus factoriser/développer - Page 3 3795679266

Des élèves de L2 en physique ne savent plus factoriser/développer - Page 3 3795679266

leskhal a écrit:
Dans toutes mes classes de lycées (S, STI, STMG,...) je fais désormais un usage intensif des gâteaux pour les fractions.
Devant 3/3 je dis : j'ai 3 gâteaux que je partage entre 3 personnes, combien chaque personne a-t-elle de gâteaux ? En général, ça marche...

Pour 1/2+1/4, je fais des galettes au tableau, etc.

Les élèves me reprochent de leur donner faim. J'évite de leur reprocher quoi que ce soit, histoire de rester zen.

Ça marche aussi très bien avec des pizzas, en les décrivant juste sortant du four, quand on devine le fromage bouger encore et les lardons ruisselant entre les tranches de chorizo savoureuses :lol: .
Pour peu que la description soit réaliste, et que ce soit juste avant d'aller manger, c'est redoutable pour motiver les élèves : la fois suivante, ils savent que s'ils merdoient sur les fractions, ils auront la même histoire qui les fait baver (c'est une méthode Pavlovienne...). Les élèves trouvent ça atroce Twisted Evil

, mais ça les marque, et ils s'appliquent !
Technique testée et éprouvée sur toutes les classes du collège, mais uniquement en dernière heure de la matinée. A proscrire pendant la digestion

.

N.B. : ça me donne aussi faim, c'est une arme à double tranchant Razz