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Elyas
Elyas
Empereur

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par Elyas le Sam 27 Avr 2019 - 13:54
Bonjour,

Je voudrais faire une petite discussion autour de ce qui est appelé dossier documentaire composite et qui remplit les manuels d'HG du cycle 3 à la Tle en HG (mais aussi en sciences et dans d'autres disciplines).

Pour comprendre ce que sont ces dossiers documentaires composites, je vous montre deux exemples (un en géographie 6e et un en 1re histoire) :

[HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires Mumbai10

[HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires Saraje10

Ce qu'on appelle dossier documentaire composite (ou document composite), ce sont ces dossiers documentaires mêlant titre, textes narratifs, textes informatifs, graphique, cartes, photographie, illustration, petits encarts d'exercices ou de vocabulaire etc.

Ces dossiers sont souvent utilisés pour faire des questionnaires de compréhension (le plus souvent uniquement du prélèvement d'informations explicites mais de plus en plus aussi des questionnaires portant sur l'inférentiel et le critique).

L'objectif réel (et non-dit) de ces dossiers est que les élèves mettent en relation les documents pour répondre à une problématique. Autant le dire, c'est un véritable problème parce que la mise en relation est justement le problème numéro 1 de nos élèves selon toutes les recherches et études (et principalement un souci pour nos élèves en difficulté ou en vitesse de croisière) et ils accentuent les inégalités scolaires s'ils ne sont pas travaillés en ayant conscience de la nature de ces dossiers et de ce qu'ils permettent de faire au niveau de la formation intellectuelle des élèves. Ces dossiers permettent de faire travailler les élèves dans des situations de haute tension intellectuelle (voir l'article de 1999 de Pouettre et Mousseau), situations qui sont génératrices de nombreux apprentissages. Le souci est que les élèves sont souvent lancés dans des travaux fondés sur ces dossiers composites (questionnaires, tâches complexes, problématiques à résoudre, situation-problème, mettez ce qui vous plaît) sans que le regard que les élèves peuvent porter sur ces artefacts que sont ces dossiers documentaires composites ne soit pensé (ou rarement, on a eu des discussions sur ce forum avec DoctorWho et d'autres, principalement des PE, sur cette question de l'illustration dans les manuels anciens et récents).

En effet, face à ces dossiers, les élèves sont soumis à des difficultés énormes que nous ne percevons pas nécessairement parce que nous savons ce qu'il faut faire dans ces dossiers. Mais pas eux.

Prenons l'exemple du dossier documentaire composite sur Mumbai (6e, Hatier programme 2016, Géographie). Il est coloré, avec de nombreux documents variés, une tâche complexe à résoudre, une boîte à outils numérique. Le top du top selon les ESPE ! On y a tout ce que l'institution demande : des tâches complexes censées être motivantes, de la variété, de la couleur, du numérique, de la différenciation (les aides) ! Bref, c'est top !

Oui mais non, en fait !

Face à ces dossiers, les élèves vont subir plusieurs phénomènes :

Premier niveau de difficulté (dès que l'élève regarde le dossier).
- Le regard ne sait pas où se poser.
- Il y a du parasitage des parties inutiles par rapport aux documents.
- il n'y a pas de hiérarchie dans les documents.
- les documents sont mis en vrac sans réflexion par rapport à la problématique voire à la discipline.

Deuxième niveau de difficulté (quand les élèves vont entrer dans la lecture des documents) :
- densité des informations.
- utilisation de registres de langue différents dans un même document.
- utilisation de figures de style demandant une maîtrise culturelle importante (le texte informatif du document 4 est particulièrement exemplaire sur ce point).
- richesse du vocabulaire.
- le parasitage intense des documents écrits, minorant les autres documents (notamment les cartes) qui sont soit oubliés soit considérés comme peu importants.

Face à ces dossiers documentaires, de nombreux élèves vont en rester à du prélèvement d'informations explicites et seront dans ce que j'appelle le syndrome lemming càd qu'ils vont mettre les informations dans l'ordre du dossier (document 1, puis document 2, puis document 3 etc). De nombreux élèves seront dans la paraphrase et utiliseront beaucoup l'en-tête avec son paragraphe informatif.

Enfin, seule une minorité mettra en relation les documents ce qui est pourtant l'objectif du dossier (et un impératif si on veut éviter le creusement des inégalités scolaires).

On pourrait arguer qu'on peut éviter ce type de dossiers en ne faisant pas ce genre de travail (1) ou en créant ses propres dossiers (2). Pour l'argument (1), ce serait une erreur car ces documents composites pullulent maintenant dans notre culture (livres, manuels, internet, journaux, rapports etc). Pour l'argument (2), c'est sans doute une bonne idée si on évite les pièges de la hiérarchie documentaire (enfin de son absence).

La solution est d'apprendre aux élèves explicitement à manier ces dossiers.

Il y a plusieurs pratiques complémentaires :
- demander aux élèves quel est le document le plus important dans le document par rapport à la problématique ou à la discipline engagée. Ainsi, sur le dossier du Mumbai, sans ce travail, les élèves se jettent sur le texte (parce que c'est un texte (et ils sont habitués à ce que l'école mette en avant les textes) et parce qu'il est au centre géographique du dossier). Or, le document le plus pertinent pour commencer le travail et mettre en relation avec les autres est le plan/carte de Mumbai... celui que les élèves dans leur immense majorité mettent de côté.

- demander aux élèves de dessiner l'architecture du dossier et de mettre dans les cadres ainsi créés des informations utiles (nature du document, titre, niveau d'utilité, prélèvement de 2-3 informations).

En fait, il faut sans doute combiner ces deux pratiques. En effet, après avoir fait l'architecture réfléchie du dossier, on peut demander aux élèves quel est le document central et de faire des flèches avec sur chaque flèche ce qui met en relation les documents ainsi reliés. On témoigne ainsi de façon explicite que c'est la mise en relation qui est essentielle dans ce travail et que rien ne peut passer autrement.

On peut aussi faire un débat d'interprétation entre élèves sur ces dossiers en demandant de défendre l'utilité ou non et la hiérarchie des documents. Après, on peut demander quels documents entre en relation avec quel autre (et on fait l'architecture du dossier avec les flèches au tableau).

On peut aussi leur donner les documents du dossier documentaire et leur demander comment organiser ces documents pour que ce soit plus pertinent afin de faire les mises en relation.

De même, on peut aussi demander aux élèves de construire des dossiers documentaires composites après une leçon (ce dossier documentaire composite permettant de construire le cours vu précédemment) et de justifier leurs choix tant de documents que de positionnement et d'expliquer et justifier ce que cela permet de comprendre et de mettre en relation.

En fait, avec ces pratiques, on leur donne l'habitude du brouillon et de comprendre ce qu'est une mise en relation.

Une fois le dossier documentaire composite dompté, on peut leur demander tout ce qu'on veut ! Cependant, cela doit devenir un réflexe pour eux de réfléchir à l'architecture, à la hiérarchie et aux mises en relations documentaire de ces dossiers documentaires composites.

Ce sont les pratiques efficaces que j'ai vues mises en place ou que je pratique moi-même. Si vous en avez d'autres, je suis preneur. J'espère que cela vous semble pertinent et utile.


Dernière édition par Elyas le Sam 27 Avr 2019 - 15:09, édité 1 fois
clélia
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par clélia le Sam 27 Avr 2019 - 15:02
Je n'enseigne pas l'histoire-géographie mais j'ai un fils en 6e et je trouve tes propos très éclairants. Merci pour ces pistes qui m'aideront à l'accompagner dans son travail.

_________________
Il voyagea.
Il connut la mélancolie des paquebots, les froids réveils sous la tente, l’étourdissement des paysages et des ruines, l’amertume des sympathies interrompues.
Il revint.
Il fréquenta le monde, et il eut d’autres amours, encore.
Olympias
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par Olympias le Sam 27 Avr 2019 - 15:16
Ces dossiers constituent aujourd'hui la majorité des pages d'un manuel. Il m'arrive d'en utiliser mais avec des objectifs variés :
- en 1ere on a travaillé sur les matrices des totalitarismes. Puis je leur ai fourni un tableau récapitulatif de toutes les caractéristiques de ces régimes. Les documents du manuel doivent être observés et choisis pour illustrer les différents éléments du tableau.
- en seconde,  je peux leur donner une double page de leur manuel associée à une autre photocopiée d'un autre manuel avec une consigne globale. Je peux aussi leur demander de montrer quels sont les éléments de la double page qui sont cruciaux, secondaires, inutiles...Et de regarder la cohérence documents / questions...🤔. En géo certains éditeurs sont spécialisés dans le remplissage ou le catalogue agence de voyage...le truc qui ne sert à rien et qui n'est pas de la géographie !
- la série de 2 ou 3 double pages peut aussi servir de base à la rédaction de la compo (qui va disparaître...comme ça on creusera encore le fossé entre ceux qui sauront disserter et les autres ...😡). En fait, la vraie compo, celle qui oblige à utiliser les connaissances de plusieurs chapitres a déjà disparu depuis plus de 10 ans
Olympias
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par Olympias le Sam 27 Avr 2019 - 15:57
J'essaie, de toute façon, de ne pas demeurée scotchée sur les épreuves du bac, et de leur proposer des exercices très variés : fiche de lecture, présentation d'un ouvrage, savoir lire un billet de blog, en comprendre le contenu et répondre aux questions, analyse de documents, cartographier un texte...
Volo'
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par Volo' le Sam 27 Avr 2019 - 16:32
Par rapport aux manuels, c'est toute la question que met en avant Stéphane Bonnéry dans Supports pédagogiques et inégalités d'apprentissage. Il explique que les manuels scolaires sont passés de manuel d'apprentissage du savoir aux activités qui permettent la construction du savoir. Il situe à la sortie de WWII le changement de paradigme. Avant, les manuels étaient très guidés et très explicites avec une répétition. Après - et aujourd'hui - la question est plus le comment fonctionne telle chose. J'avais noté une phrase de lui : "Le savoir n'est "que" la conclusion ou le "point de mire" des diverses étables précédentes".
=> il est très critique envers cette approche comme tu le soulignes, Elyas, en expliquant que les élèves ont à faire les "sauts cognitifs" - ce que tu appelles la mise en relation - pour retrouver le sens, le lien entre les différents documents. Et le problème qu'il met en avant est qu'il faut que les élèves aient assez de recul pour comprendre qu'il y a une finalité réelle à ce que nous leur demandons. Les compétences d'inférence et de déduction sont énormément demandées mais pas tant travaillées. Il ajoute la question de la surcharge cognitive face à la multiplication des documents également.

L'un des problèmes qu'il soulève est que la mise en relation se réalise à la fin où le cours vient lier tous les savoirs, sauf que pour lui cela suppose des capacités langagières et cognitives qui ne sont pas travaillées par les manuels ou même nos fiches d'activité. Il ne remet pas en cause l'aspect bénéfique mais explique que cela doit être mieux guidé par les professeurs.

Extrait d'un des nouveaux manuels en seconde:
[HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires Captur25

Edit : Si nous mettons en lien ces questions avec les propos de Serge Boimare, il y a de quoi revoir beaucoup de choses dans notre approche des documents.
Elyas
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par Elyas le Sam 27 Avr 2019 - 17:23
Tu as dû remarquer, Volo', que les idées de Bonnéry et Boimare sont les points de départ de ma réflexion (et depuis que j'explique que mon approche est purement langagière ^^).

Bonnéry décrit très bien ce qui se passe... mais ne propose pas de solutions (bon, en même temps, ce n'est pas son boulot). Lui et sa directrice de thèse (Bautier) sont très critiques et ils sont très acérés dans leurs descriptions des problèmes et hypocrisies de l'école.

Une grande partie de mon travail repose sur trouver des solutions à ce qu'ils critiquent. D'où le fait que je dis souvent que je suis dans une approche langagière. Mon objectif est que les élèves acquièrent les compétences langagières pour manipuler le savoir et monter en puissance vers ce que Bernstein appelle le code ouvert (si tu as lu Bonnéry, tu vois de quoi je parle, càd devenir un élève réflexif manipulant les compétences, pratiques et codes langagiers avec aisance).

Pour eux tous, c'est "la mise en relation" qui est le point névralgique et aussi la compréhension des implicites de l'enseignement. Les manuels scolaires sont particulièrement problématiques sur ces deux points.

Je suis content que ça ouvre le débat et que cela aide au moins une personne.
Volo'
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par Volo' le Sam 27 Avr 2019 - 18:06
@Elyas a écrit:La solution est d'apprendre aux élèves explicitement à manier ces dossiers.

Il y a plusieurs pratiques complémentaires :
- demander aux élèves quel est le document le plus important dans le document par rapport à la problématique ou à la discipline engagée. Ainsi, sur le dossier du Mumbai, sans ce travail, les élèves se jettent sur le texte (parce que c'est un texte (et ils sont habitués à ce que l'école mette en avant les textes) et parce qu'il est au centre géographique du dossier). Or, le document le plus pertinent pour commencer le travail et mettre en relation avec les autres est le plan/carte de Mumbai... celui que les élèves dans leur immense majorité mettent de côté.

- demander aux élèves de dessiner l'architecture du dossier et de mettre dans les cadres ainsi créés des informations utiles (nature du document, titre, niveau d'utilité, prélèvement de 2-3 informations).

En fait, il faut sans doute combiner ces deux pratiques. En effet, après avoir fait l'architecture réfléchie du dossier, on peut demander aux élèves quel est le document central et de faire des flèches avec sur chaque flèche ce qui met en relation les documents ainsi reliés. On témoigne ainsi de façon explicite que c'est la mise en relation qui est essentielle dans ce travail et que rien ne peut passer autrement.

On peut aussi faire un débat d'interprétation entre élèves sur ces dossiers en demandant de défendre l'utilité ou non et la hiérarchie des documents. Après, on peut demander quels documents entre en relation avec quel autre (et on fait l'architecture du dossier avec les flèches au tableau).

On peut aussi leur donner les documents du dossier documentaire et leur demander comment organiser ces documents pour que ce soit plus pertinent afin de faire les mises en relation.

De même, on peut aussi demander aux élèves de construire des dossiers documentaires composites après une leçon (ce dossier documentaire composite permettant de construire le cours vu précédemment) et de justifier leurs choix tant de documents que de positionnement et d'expliquer et justifier ce que cela permet de comprendre et de mettre en relation.

En fait, avec ces pratiques, on leur donne l'habitude du brouillon et de comprendre ce qu'est une mise en relation.

Une fois le dossier documentaire composite dompté, on peut leur demander tout ce qu'on veut ! Cependant, cela doit devenir un réflexe pour eux de réfléchir à l'architecture, à la hiérarchie et aux mises en relations documentaire de ces dossiers documentaires composites.

Ce sont les pratiques efficaces que j'ai vues mises en place ou que je pratique moi-même. Si vous en avez d'autres, je suis preneur. J'espère que cela vous semble pertinent et utile.

Pour ce que j'ai mis en gras, Elyas, je me dis que cela demande quand même que les élèves aient en arrière plan le but de la manoeuvre. Ils ne peuvent pas, a priori, prélever l'information s'ils n'ont pas la grande idée en tête. Je suppose qu'à ce moment-là tu me diras sensiblement ce que tu as écrit sur le fil "Travailler sur un document en histoire" avec la consigne.
De plus il me paraît compliqué de demander à des élèves le niveau d'utilité d'un document : pour répondre à la consigne ? parce qu'il fait écho à un autre document ?
Et surtout quid de la suite ? Après avoir réalisé le prélèvement, les informations principales, tu repartirais, je suppose, sur une consigne générale pour évitement le fractionnement des informations ?


Le problème de la mise en relation est que cela suppose que les élèves parviennent progressivement au niveau de compréhension que nous avons. Je m'interroge beaucoup sur la manière de faire pour les amener à faire le lien, surtout dans l'approche historique quand je peux faire différents éléments d'un sujet pour ensuite faire une mise en relation mais que je guide. Au sein d'une séance sur un ensemble documentaire à propos de la traite négrière en 4ème, les élèves doivent comprendre que la traite négrière ce n'est pas seulement le trajet d'esclaves d'un point A à un point B, mais que c'est tout un système. Et je trouve que c'est particulièrement compliqué.
De fait, il pourrait être possible de partir sur la construction des concepts et notions comme tu le soulignes, Elyas. Avec les documents 1, 2, 3, 4, cherchez à expliquer ce qu'est la traite négrière. Construction progressive de la notion qui s'insèrerait alors en plein avec les documents.

Et la question se pose également pour les séquences en elles-mêmesPour exemple, sur l'industrialisation en 4e, question général (qu'est-ce que l'industrialisation ?), pour ensuite entrer sur des thématiques (RI anglais, paysage industriel, conditions de vie, essor du groupe ouvrier et politisation), pour enfin revenir sur la réponse à la question de départ que j'avais conduite. Mais souvent je fais la mise en relation, plus qu'ils ne la font.
Récemment j'ai essayé de leur faire rédiger des bilans plus intermédiaires (en préparant le développement construit) en reprenant deux-trois séances d'activité pour formuler par eux mêmes les conclusions générales des mises en activité qui répondent à la question générale. Néanmoins, cela pose de nombreux problèmes en termes de correction, de temps pour les élèves, d'écriture en langue française et historique/géographique, etc.

(et aparté, je n'avais pas fait le lien entre ces auteurs et ce que tu disais alors même que le lien est évident !)
Elyas
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par Elyas le Sam 27 Avr 2019 - 18:27
@Volo' a écrit:
@Elyas a écrit:

- demander aux élèves de dessiner l'architecture du dossier et de mettre dans les cadres ainsi créés des informations utiles (nature du document, titre, niveau d'utilité, prélèvement de 2-3 informations).

Pour ce que j'ai mis en gras, Elyas, je me dis que cela demande quand même que les élèves aient en arrière plan le but de la manoeuvre. Ils ne peuvent pas, a priori, prélever l'information s'ils n'ont pas la grande idée en tête. Je suppose qu'à ce moment-là tu me diras sensiblement ce que tu as écrit sur le fil "Travailler sur un document en histoire" avec la consigne.
De plus il me paraît compliqué de demander à des élèves le niveau d'utilité d'un document : pour répondre à la consigne ? parce qu'il fait écho à un autre document ?
Et surtout quid de la suite ? Après avoir réalisé le prélèvement, les informations principales, tu repartirais, je suppose, sur une consigne générale pour évitement le fractionnement des informations ?

On leur dit quel va être l'objectif de production langagière finale (texte, carte mentale, oral, carte, commentaire de documents ou toute autre production langagière - je me permets d'utiliser le vocabulaire spécifique comme tu as lu Bonnéry Wink). Cependant, on leur explicite clairement que pour y parvenir, il y a un chemin qui part de la consigne et du dossier documentaire. Et que pour dompter ce dossier documentaire, il faut l'appréhender. Là, je leur montre explicitement comment on fait dans une première séance. La fois suivante, on le fait en partenariat. Petit à petit, on les amène à l'autonomie. L'objectif est que ça devienne un automatisme intériorisé qui permet de passer tout de suite à la réflexion... comme ce qu'on fait nous !


@Volo' a écrit:Le problème de la mise en relation est que cela suppose que les élèves parviennent progressivement au niveau de compréhension que nous avons. Je m'interroge beaucoup sur la manière de faire pour les amener à faire le lien, surtout dans l'approche historique quand je peux faire différents éléments d'un sujet pour ensuite faire une mise en relation mais que je guide. Au sein d'une séance sur un ensemble documentaire à propos de la traite négrière en 4ème, les élèves doivent comprendre que la traite négrière ce n'est pas seulement le trajet d'esclaves d'un point A à un point B, mais que c'est tout un système. Et je trouve que c'est particulièrement compliqué.
De fait, il pourrait être possible de partir sur la construction des concepts et notions comme tu le soulignes, Elyas. Avec les documents 1, 2, 3, 4, cherchez à expliquer ce qu'est la traite négrière. Construction progressive de la notion qui s'insèrerait alors en plein avec les documents.

Le problème de la mise en relation est aussi que trop souvent c'est le professeur qui se garde cette partie, ne permettant pas aux élèves de la pratiquer. C'est dur, c'est ardu, c'est complexe mais il faut les y entraîner. C'est le but sinon autant leur faire des cours magistraux et lire des manuels déjà écrits à apprendre et ne plus faire que des contrôles de vérification de la mémorisation des connaissances (à court terme la majorité des cas) et considérer que les enjeux de l'HG ne sont que des enjeux de mémorisation. Autant le dire tout de suite, c'est ce que veulent des pans entiers de la société. Je sais que tu partages mon opinion, et mon ton est sans doute tranché mais je fréquente trop certains milieux pour ne pas voir le danger.

@Volo' a écrit:Et la question se pose également pour les séquences en elles-mêmesPour exemple, sur l'industrialisation en 4e, question général (qu'est-ce que l'industrialisation ?), pour ensuite entrer sur des thématiques (RI anglais, paysage industriel, conditions de vie, essor du groupe ouvrier et politisation), pour enfin revenir sur la réponse à la question de départ que j'avais conduite. Mais souvent je fais la mise en relation, plus qu'ils ne la font.
Récemment j'ai essayé de leur faire rédiger des bilans plus intermédiaires (en préparant le développement construit) en reprenant deux-trois séances d'activité pour formuler par eux mêmes les conclusions générales des mises en activité qui répondent à la question générale. Néanmoins, cela pose de nombreux problèmes en termes de correction, de temps pour les élèves, d'écriture en langue française et historique/géographique, etc.

C'est très bien, selon moi, ce que tu fais. En gros, en faisant cela, on met à jour tout le chaos de la pensée naturelle de nos élèves. Il faut leur apprendre à domtper cette pensée naturelle pour aller vers la pensée disciplinaire qui permet d'aller plus loin, sur des chemins nouveaux ou d'aller plus vite. Là, cela dépasse la question du dossier documentaire. On entre dans le domaine des pratiques langagières et des codes langagiers propres à chaque discipline. C'est passionnant et oui, cela demande beaucoup de correction pour nous et d'entraînements pour les élèves. Comme je dis vulgairement, en HG, on doit leur faire pisser du texte et ce sont souvent les cinq-six dernières lignes qui témoignent qu'ils ont enfin compris, tout le reste ne servant que d'espace réflexif et de combat entre la pensée naturelle et l'appropriation disciplinaire (cf Moniot).

@Volo' a écrit:(et aparté, je n'avais pas fait le lien entre ces auteurs et ce que tu disais alors même que le lien est évident !)

abi abi abi
Volo'
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par Volo' le Sam 27 Avr 2019 - 19:18
@Elyas a écrit: On leur dit quel va être l'objectif de production langagière finale (texte, carte mentale, oral, carte, commentaire de documents ou toute autre production langagière - je me permets d'utiliser le vocabulaire spécifique comme tu as lu Bonnéry Wink). Cependant, on leur explicite clairement que pour y parvenir, il y a un chemin qui part de la consigne et du dossier documentaire. Et que pour dompter ce dossier documentaire, il faut l'appréhender. Là, je leur montre explicitement comment on fait dans une première séance. La fois suivante, on le fait en partenariat. Petit à petit, on les amène à l'autonomie. L'objectif est que ça devienne un automatisme intériorisé qui permet de passer tout de suite à la réflexion... comme ce qu'on fait nous !

De fait, si j'entends bien, cela se rapproche du principe de poupées russes ou, en plus visible, de la carte mentale ? Sauf que la carte mentale ne serait pas ici simplement pour synthétiser des idées mais pour en faire quelque chose d'autre avec des items spécifiques qui seraient ensuite à mettre en lien, à expliquer ?


@Elyas a écrit:Le problème de la mise en relation est aussi que trop souvent c'est le professeur qui se garde cette partie, ne permettant pas aux élèves de la pratiquer. C'est dur, c'est ardu, c'est complexe mais il faut les y entraîner. C'est le but sinon autant leur faire des cours magistraux et lire des manuels déjà écrits à apprendre et ne plus faire que des contrôles de vérification de la mémorisation des connaissances (à court terme la majorité des cas) et considérer que les enjeux de l'HG ne sont que des enjeux de mémorisation. Autant le dire tout de suite, c'est ce que veulent des pans entiers de la société. Je sais que tu partages mon opinion, et mon ton est sans doute tranché mais je fréquente trop certains milieux pour ne pas voir le danger.

Ce qui demande, de fait, un questionnement sur l'enseignement que l'on fait qui tend à aller vers les capacités, dans cette façon de faire. La connaissance n'est plus centrale mais la manière de faire (expliquer, décrire, argumenter, situer...). Un des problèmes qui peut être souligné est que cela demande une très très grosse remise en question sur le type d'enseignement. En début d'année, je me suis presque fait lapider pour être dans cette démarche, par les parents et les gamins. Beaucoup font remonter l'idée que c'est plus simple d'apprendre et de ressortir derrière (question de transmission-mémorisation). À la différence, mettre en place des capacités et les construire avec les élèves a une plus-value certains - d'ailleurs, S. Bonnéry est dans cette dynamique même s'il ne voit pas vraiment les moyens de le faire.


@Elyas a écrit:C'est très bien, selon moi, ce que tu fais. En gros, en faisant cela, on met à jour tout le chaos de la pensée naturelle de nos élèves. Il faut leur apprendre à domtper cette pensée naturelle pour aller vers la pensée disciplinaire qui permet d'aller plus loin, sur des chemins nouveaux ou d'aller plus vite. Là, cela dépasse la question du dossier documentaire. On entre dans le domaine des pratiques langagières et des codes langagiers propres à chaque discipline. C'est passionnant et oui, cela demande beaucoup de correction pour nous et d'entraînements pour les élèves. Comme je dis vulgairement, en HG, on doit leur faire pisser du texte et ce sont souvent les cinq-six dernières lignes qui témoignent qu'ils ont enfin compris, tout le reste ne servant que d'espace réflexif et de combat entre la pensée naturelle et l'appropriation disciplinaire (cf Moniot).

Mettre à jour la pensée chaotique est une chose. Les ressorts derrière sont multiple parce que cela suppose aussi savoir se rendre vulnérable dans la compréhension qu'ont les élèves des leçons auxquelles ils ont assistées. Mais aussi savoir quoi faire de cette pensée derrière est une autre chose.

Pour revenir à la question de la mise en lien. En géographie, il me semble que c'est ce que l'on fait - normalement, étant donné la discussion préalable sur la mise en perspective. Après, est-il possible que la méthode inductive soit la base de cette mise en lien, mais qui est problématique pour l'histoire. En géographie, différents documents sur un espace par exemple, qui construisent les caractéristiques de l'espace - le terme est mal choisi puisqu'il induit un tableau/photographie figée de l'espace, mais je ne vois pas mieux pour le moment.

Une question se pose néanmoins. Cela demande du temps, une adaptation de nos pratiques et un discours clair pour les élèves. Où se prend le temps de l'approche ? Elle peut être privilégiée sur les temps d'AP et de demi-groupe. Face à la situation dans nos classes et aux "changements" dans la politique éducative, il semble assez complexe de prendre tous ces éléments en compte.
Elyas
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Empereur

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par Elyas le Sam 27 Avr 2019 - 19:34
@Volo' a écrit:
@Elyas a écrit: On leur dit quel va être l'objectif de production langagière finale (texte, carte mentale, oral, carte, commentaire de documents ou toute autre production langagière - je me permets d'utiliser le vocabulaire spécifique comme tu as lu Bonnéry Wink). Cependant, on leur explicite clairement que pour y parvenir, il y a un chemin qui part de la consigne et du dossier documentaire. Et que pour dompter ce dossier documentaire, il faut l'appréhender. Là, je leur montre explicitement comment on fait dans une première séance. La fois suivante, on le fait en partenariat. Petit à petit, on les amène à l'autonomie. L'objectif est que ça devienne un automatisme intériorisé qui permet de passer tout de suite à la réflexion... comme ce qu'on fait nous !

De fait, si j'entends bien, cela se rapproche du principe de poupées russes ou, en plus visible, de la carte mentale ? Sauf que la carte mentale ne serait pas ici simplement pour synthétiser des idées mais pour en faire quelque chose d'autre avec des items spécifiques qui seraient ensuite à mettre en lien, à expliquer ?


C'est une analogie intéressante. En fait, je voyais ça plutôt comme la mise en lumière du processus de fonctionnement permettant de gérer ce type de dossier et d'y apposer le raisonnement disciplinaire. Après, techniquement, c'est un brouillon et l'analogie avec les poupées russes ou la carte mentale est pertinente, je pense.


@Volo' a écrit:
@Elyas a écrit:Le problème de la mise en relation est aussi que trop souvent c'est le professeur qui se garde cette partie, ne permettant pas aux élèves de la pratiquer. C'est dur, c'est ardu, c'est complexe mais il faut les y entraîner. C'est le but sinon autant leur faire des cours magistraux et lire des manuels déjà écrits à apprendre et ne plus faire que des contrôles de vérification de la mémorisation des connaissances (à court terme la majorité des cas) et considérer que les enjeux de l'HG ne sont que des enjeux de mémorisation. Autant le dire tout de suite, c'est ce que veulent des pans entiers de la société. Je sais que tu partages mon opinion, et mon ton est sans doute tranché mais je fréquente trop certains milieux pour ne pas voir le danger.

Ce qui demande, de fait, un questionnement sur l'enseignement que l'on fait qui tend à aller vers les capacités, dans cette façon de faire. La connaissance n'est plus centrale mais la manière de faire (expliquer, décrire, argumenter, situer...). Un des problèmes qui peut être souligné est que cela demande une très très grosse remise en question sur le type d'enseignement. En début d'année, je me suis presque fait lapider pour être dans cette démarche, par les parents et les gamins. Beaucoup font remonter l'idée que c'est plus simple d'apprendre et de ressortir derrière (question de transmission-mémorisation). À la différence, mettre en place des capacités et les construire avec les élèves a une plus-value certains - d'ailleurs, S. Bonnéry est dans cette dynamique même s'il ne voit pas vraiment les moyens de le faire.

Je ne cache pas qu'avec les années, j'ai fait un choix drastique (c'était avec les programmes de 2008). J'en avais assez d'enseigner des savoirs qui disparaissaient dès le contrôle achevé chez la majorité de mes élèves (mais peut-être est-ce moi qui étais mauvais) et de constater que les élèves maîtrisaient mal l'écriture réflexive, l'analyse de documents et toutes les autres choses. Avec les programmes de 2008, j'ai changé la dynamique de mon cours pour aller vers les patrons, pratiques et codes langagiers. J'ai tendance à dire que j'alphabétise mes élèves aux langages de l'HG et qu'une fois prêt, ils peuvent gérer de plus en plus de connaissances. Épiphénomène heureux, ils retiennent mieux les connaissances. Mais oui, pour moi, enseigner l'HG, ce n'est pas faire ce que Marc Bloch appelait perroquettage mais bien enseigner les instruments réflexifs de nos disciplines qui permettent de mieux s'approprier le monde et le temps humains (donc les connaissances, parce que si c'est savoir les choses comme Lorant Deutsch ou Stéphane Bern... non merci !). Je me fais lapider par une partie des mes collègues d'HG pour ce choix. En revanche, les des parents me suivent, rares sont ceux qui s'en plaignent (1 ou 2 sur 180 familles chaque année). J'ai la réputation d'avoir un enseignement bizarre mais efficace (dixit une amie qui est dans toutes les associations de ma ville où ça balance pas mal sur les professeurs).


@Volo' a écrit:
@Elyas a écrit:C'est très bien, selon moi, ce que tu fais. En gros, en faisant cela, on met à jour tout le chaos de la pensée naturelle de nos élèves. Il faut leur apprendre à dompter cette pensée naturelle pour aller vers la pensée disciplinaire qui permet d'aller plus loin, sur des chemins nouveaux ou d'aller plus vite. Là, cela dépasse la question du dossier documentaire. On entre dans le domaine des pratiques langagières et des codes langagiers propres à chaque discipline. C'est passionnant et oui, cela demande beaucoup de correction pour nous et d'entraînements pour les élèves. Comme je dis vulgairement, en HG, on doit leur faire pisser du texte et ce sont souvent les cinq-six dernières lignes qui témoignent qu'ils ont enfin compris, tout le reste ne servant que d'espace réflexif et de combat entre la pensée naturelle et l'appropriation disciplinaire (cf Moniot).

Mettre à jour la pensée chaotique est une chose. Les ressorts derrière sont multiple parce que cela suppose aussi savoir se rendre vulnérable dans la compréhension qu'ont les élèves des leçons auxquelles ils ont assistées. Mais aussi savoir quoi faire de cette pensée derrière est une autre chose.

Oui mais ça, on gère avec l'expérience et ça te donne une force incroyable auprès des élèves.

@Volo' a écrit:Pour revenir à la question de la mise en lien. En géographie, il me semble que c'est ce que l'on fait - normalement, étant donné la discussion préalable sur la mise en perspective. Après, est-il possible que la méthode inductive soit la base de cette mise en lien, mais qui est problématique pour l'histoire. En géographie, différents documents sur un espace par exemple, qui construisent les caractéristiques de l'espace - le terme est mal choisi puisqu'il induit un tableau/photographie figée de l'espace, mais je ne vois pas mieux pour le moment.

En histoire, si on suit les idées du paradigme indiciaire de Ginzburg et qu'on joue avec les quatre pratiques langagières mises à jour par Cariou et Doussot (expliquer, conceptualiser, périodiser, problématiser), ça ne pose pas de problème. Cependant, cela demande un retournement complet de la conception de l'enseignement de l'HG et c'est conflictuel voire douloureux. Le truc bien est que c'est finalement au service de la transmission du savoir.

@Volo' a écrit:Une question se pose néanmoins. Cela demande du temps, une adaptation de nos pratiques et un discours clair pour les élèves. Où se prend le temps de l'approche ? Elle peut être privilégiée sur les temps d'AP et de demi-groupe. Face à la situation dans nos classes et aux "changements" dans la politique éducative, il semble assez complexe de prendre tous ces éléments en compte.
Oui, cela demande un discours clair aux élèves. Après, il faut retourner la question du temps. On met sur la majorité de nos heures cette "alphabétisation" explicite et on garde un nombre d'heures pour donner le savoir (qui sera mieux appréhendé et mémorisé puis manipulé parce que le savoir n'a de valeur que si on peut le manipuler pour construire des discours intelligibles et cohérents).


Dernière édition par Elyas le Sam 27 Avr 2019 - 20:28, édité 1 fois
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par Volo' le Sam 27 Avr 2019 - 20:02
@Elyas a écrit:C'est une analogie intéressante. En fait, je voyais ça plutôt comme la mise en lumière du processus de fonctionnement permettant de gérer ce type de dossier et d'y apposer le raisonnement disciplinaire. Après, techniquement, c'est un brouillon et l'analogie avec les poupées russes ou la carte mentale est pertinente, je pense.

En fait, plus je réflechis à cette question de la carte mentale et plus je trouve que c'est une manière intéressante de prendre en compte la mise en relation. Si tu pars de l'idée que tu avais à l'origine sur les différents carrés à propos du travail sur les documents. Tu crées ce schéma de base avec les élèves, avec au centre l'idée générale, le fil rouge. Ce schéma peut être ensuite fait pour chaque séance sur les documents. Ce qui t'amènes, au moment de la mise en lien, à mettre ensemble, à imbriquer l'ensemble de ces schémas. Cela te fait un schéma monstre certes, mais surtout cela te permet de créer une carte mentale non pas en tant que ce que conçoivent les élèves, mais la partie émergée et travaillée en classe des différents documents.
A partir de là, tu peux opérer un temps de tri avec les élèves. Que garder ? Que jeter ? Pourquoi ? Tu en arrives à une vraie carte mentale. Cependant, pour moi la carte mentale ne s'arrête pas à ce stade si on ne la conçoit pas comme un simple outil. Pour qu'il soit un réel outil d'apprentissage, dans ma conception, la carte mentale doit être expliquée. Et peut-être là se fait le lien.
=> C'est ambitieux et prend du temps mais à voir si cela peut fonctionner. Prélèvement d'informations > synthèse > carte mentale > explication avec fixation des connaissances.


@Elyas a écrit:Oui, cela demande un discours clair aux élèves. Après, il faut retourner la question du temps. On met sur la majorité de nos heures cet "alphabétisation" explicite et on garde un nombre d'heures pour donner le savoir (qui sera mieux appréhendé et mémorisé puis manipulé parce que le savoir n'a de valeur que si on peut le manipuler pour construire des discours intelligibles et cohérents).

Cela va mieux avec les familles qui comprennent où je veux en venir. Par contre pour les élèves, c'est toujours aussi compliqué. Je ne me suis pas fait des copains parce que ma collègue et moi ne sommes pas sur les mêmes trajectoires.

Edit : n'ayant pas encore lu Ginzburg, il m'est difficile de le comprendre même si je vois ce que tu entends avec tes autres messages et l'approche de Cariou.
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par Olympias le Sam 27 Avr 2019 - 20:50
Cette année comme initiation au croquis je leur ai fait faire ce que j'appelle de la cartographie connectée. On part du territoire de proximité et de ses usages et on élargit.
[HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires 20190111

[HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires 20181010

[HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires 20190110
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par Volo' le Sam 27 Avr 2019 - 21:39
Olympias, tu es sur quels niveaux / quel chapitre ?
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par Olympias le Sam 27 Avr 2019 - 21:57
Ça c'est du travail de première. Le programme de géo est absolument assommant. Comme ils avaient peu fait de carto, l'idée était, une fois rappelées les bases du langage carto (les figurés...), de réutiliser ce que nous avions vu dans le chapitre territoire de proximité et région, mais en les poussant à élargir à la Fran ce métropolitaine, ultramarine et aux autres continents afin de cartographier du même coup les
histoires familiales (on avait fait un gros thème sur l'immigration en histoire).
Comme c'était une première expérience, j'ai laissé des marges de créativité, les exigences étant
- légende
- respect du langage carto
- nomenclature
- bien identifier les différents espaces et leurs usages
- soin
- liens entre les divers fonds de cartes. Comme tout devait tenir sur une feuille A3, on s'est libérés de la contrainte de l'échelle.
Chaque carte est unique puisque correspondant à l'élève et à ses territoires. Je leur ai aussi demandé de songer à ce que j'appelle les espaces rêvés.
Et puis ça permet aussi d'apprendre un peu l'atlas...ce qui n'est pas rien.
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par Olympias le Sam 27 Avr 2019 - 22:00
Là, je dois avoir près de cent cartes de ce type, puisque les secondes et les ST2S ont testé le projet.
Je vais affiner tout ça.
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par Volo' le Dim 28 Avr 2019 - 12:34
Olympias, l'approche que tu as sur ces cartes me fait penser au chapitre "La ville de demain" en 6e. La latitude pour la cartographie est grande afin mettre les élèves en situation de repérage de l'espace et de construction à partir de leurs idées. Je trouve cela vraiment intéressant.

Après cela peut questionner aussi, en lien avec ce qu'a proposé Elyas sur les corpus documentaires, le passage entre les idées dans les documents puis l'idée + figuré pour la cartographie. Faire le lien entre des documents dans le but de créer une carte est difficile aussi parce qu'il y a beaucoup de capacités à mettre en oeuvre.
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par Cléopatra2 le Dim 28 Avr 2019 - 13:21
Je comprends parfaitement les critiques faites au dossier documentaire et je constate moi-même les écueils. En revanche je n'ai pas compris comment tu amènes les élèves à dépasser cela.
Perso, je fais généralement faire un tableau où je donne les grands thèmes qui permettent de répondre à la problématique. Puis je leur demande de placer dans chaque thème les documents qui permettent de répondre, et d'expliquer pourquoi. Simplement ils n'arrivent jamais au-delà du prélèvement basique d'information, ils n'infèrent pas (enfin la majorité, les meilleurs cartonnent à cet exercice de "dépiautage" des documents) et tombent des nues lorsque j'analyse lors de la correction.
J'ai des classes faibles, mais lorsque je corrige et que j'explique donc comment on pouvait trouver tellle ou telle info, ils râlent que c'est trop dur etc. Et bien sûr, comme tout moment du cours où je parle un peu longtemps, je perds la plus grande partie de la classe.
Donc ça ne fonctionne pas bien. Du coup quand je récupère les textes rédigés à partir du tableau, j'ai une succession de description de documents, pas de lien, pas d'argumentation (je précise que je travaille l'argumentation, qu'ils savent ce qu'il faut faire en théorie).
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par New Zealand le Dim 28 Avr 2019 - 17:44
A votre avis, les travaux des chercheurs cités dans ce fil peuvent-ils avoir un intérêt pour un professeur de langue étrangère ?
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par Volo' le Dim 28 Avr 2019 - 17:50
@New Zealand a écrit:A votre avis, les travaux des chercheurs cités dans ce fil peuvent-ils avoir un intérêt pour un professeur de langue étrangère ?

Bonnéry et Boimare oui, ce sont des recherches transdisciplinaires. Ils ont écrit des articles aussi, si jamais tu souhaites t'essayer à ce qu'ils disent sans te lancer dans un ouvrage. [HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires 1482308650
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par New Zealand le Dim 28 Avr 2019 - 17:53
@Volo' a écrit:
@New Zealand a écrit:A votre avis, les travaux des chercheurs cités dans ce fil peuvent-ils avoir un intérêt pour un professeur de langue étrangère ?

Bonnéry et Boimare oui, ce sont des recherches transdisciplinaires. Ils ont écrit des articles aussi, si jamais tu souhaites t'essayer à ce qu'ils disent sans te lancer dans un ouvrage. [HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires 1482308650

Merci, je vais y jeter un œil ! Je sais qu'il y a un fil sur Boimare et les enfants empêchés de penser, ça peut être un début.
Olympias
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par Olympias le Dim 28 Avr 2019 - 19:53
@Volo' a écrit:
Olympias, l'approche que tu as sur ces cartes me fait penser au chapitre "La ville de demain" en 6e. La latitude pour la cartographie est grande afin mettre les élèves en situation de repérage de l'espace et de construction à partir de leurs idées. Je trouve cela vraiment intéressant.

Après cela peut questionner aussi, en lien avec ce qu'a proposé Elyas sur les corpus documentaires, le passage entre les idées dans les documents puis l'idée + figuré pour la cartographie. Faire le lien entre des documents dans le but de créer une carte est difficile aussi parce qu'il y a beaucoup de capacités à mettre en oeuvre.
Au début pourtant, pour quelques élèves ce fut un peu laborieux... [HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires 437980826 J’avais été explicite...
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par Volo' le Dim 28 Avr 2019 - 22:37
@Cléopatra2 a écrit:Je comprends parfaitement les critiques faites au dossier documentaire et je constate moi-même les écueils. En revanche je n'ai pas compris comment tu amènes les élèves à dépasser cela.
Perso, je fais généralement faire un tableau où je donne les grands thèmes qui permettent de répondre à la problématique. Puis je leur demande de placer dans chaque thème les documents qui permettent de répondre, et d'expliquer pourquoi. Simplement ils n'arrivent jamais au-delà du prélèvement basique d'information, ils n'infèrent pas (enfin la majorité, les meilleurs cartonnent à cet exercice de "dépiautage" des documents) et tombent des nues lorsque j'analyse lors de la correction.
J'ai des classes faibles, mais lorsque je corrige et que j'explique donc comment on pouvait trouver tellle ou telle info, ils râlent que c'est trop dur etc. Et bien sûr, comme tout moment du cours où je parle un peu longtemps, je perds la plus grande partie de la classe.
Donc ça ne fonctionne pas bien. Du coup quand je récupère les textes rédigés à partir du tableau, j'ai une succession de description de documents, pas de lien, pas d'argumentation (je précise que je travaille l'argumentation, qu'ils savent ce qu'il faut faire en théorie).

Je suis d'accord avec toi. Néanmoins je pense qu'il y a beaucoup de peur de se lancer dedans de leur peur. Le "c'est trop dur", nous l'avons tous entendu et pourtant ils peuvent y parvenir en partie, même pour les plus faibles. Je suis toujours étonné de voir ce qu'ils produisent.
Je crois qu'il faut aussi systématiser ces procédures pour qu'ils comprennent qu'il y a une étape après le prélèvement d'informations. Ils sont trop habitués à répondre à des questions sur des documents et ensuite... correction et basta. En systématisant, il me semble que cela peut leur montrer que leur travail ne s'arrête pas ici.

@Olympias a écrit:Au début pourtant, pour quelques élèves ce fut un peu laborieux... [HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires 437980826  J’avais été explicite...

C'est compréhensible, ils ne voient pas toujours où nous souhaitons en venir, même quand on est explicite ! abi
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[HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires Empty Re: [HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires

par Elyas le Lun 29 Avr 2019 - 7:44
@Cléopatra2 a écrit:Je comprends parfaitement les critiques faites au dossier documentaire et je constate moi-même les écueils. En revanche je n'ai pas compris comment tu amènes les élèves à dépasser cela.
Perso, je fais généralement faire un tableau où je donne les grands thèmes qui permettent de répondre à la problématique. Puis je leur demande de placer dans chaque thème les documents qui permettent de répondre, et d'expliquer pourquoi. Simplement ils n'arrivent jamais au-delà du prélèvement basique d'information, ils n'infèrent pas (enfin la majorité, les meilleurs cartonnent à cet exercice de "dépiautage" des documents) et tombent des nues lorsque j'analyse lors de la correction.
J'ai des classes faibles, mais lorsque je corrige et que j'explique donc comment on pouvait trouver tellle ou telle info, ils râlent que c'est trop dur etc. Et bien sûr, comme tout moment du cours où je parle un peu longtemps, je perds la plus grande partie de la classe.
Donc ça ne fonctionne pas bien. Du coup quand je récupère les textes rédigés à partir du tableau, j'ai une succession de description de documents, pas de lien, pas d'argumentation (je précise que je travaille l'argumentation, qu'ils savent ce qu'il faut faire en théorie).

Comme je le disais, l'une des pistes est de leur apprendre explicitement à décoder l'architecture du dossier et à mettre en relation les documents, en faisant toi-même une première fois puis avec eux avant de les mettre en autonomie totale. Je n'ai pas d'exemples photographiés. Je ne pourrai en montrer que l'année prochaine en septembre.
On ne leur apprend que trop rarement à s'intéresser à la forme et à la mise en relation. Or, la forme pose souci et la mise en relation est ce que nous recherchons.
Comme nous le disions avec Volo', notre obsession du contenu est trahie par notre impensé de la perception des élèves en code restreint (la majorité) de nos outils de travail et de nos demandes mais aussi l'impensé de l'apprentissage de la mise en relation.

Là, tu peux lire Bonnéry, Bautier et Bernstein à ce sujet. Une première approche, par exemple, peut aider à mieux y voir : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/documents/documents-smd/bonnery-amidou-ge301o_2.pdf (punaise, ça a déjà 11 ans).


Dernière édition par Elyas le Lun 29 Avr 2019 - 8:06, édité 1 fois
Cléopatra2
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[HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires Empty Re: [HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires

par Cléopatra2 le Lun 29 Avr 2019 - 8:00
Merci.
Disons que comme il faut refaire tous les cours pour l'an prochain (ô joie), il faut que je trouve des stratégies pour insérer ces travaux dans les cours et il vaut mieux y réfléchir maintenant.
Cléopatra2
Cléopatra2
Grand sage

[HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires Empty Re: [HG] Travailler la compréhension des dossiers documentaires

par Cléopatra2 le Dim 12 Mai 2019 - 8:40
J'ai testé une "architecture" d'un dossier avec ma 1ère ES. Ils ont vraiment eu du mal à hiérarchiser les documents ou à les classer ensemble pour faire sens. Il faut dire que le dossier en question n'est pas génial, mais du coup on a pu parler du choix des documents et des approches des docs selon les thèmes à traiter ou les questions.
Ce n'était pas inintéressant, mais vraiment long.
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