Qu'est-ce qu'une lecture linéaire ?

Ah oui, mais il s'agit de devenir "professeur de désir de texte"!  Pas moins!
Tout un programme...

Il faut qu'on suscite le désir... 
#metoo ? 
Pardon pour cet humour limite, mais franchement

Quand j'aborde un texte, je dis aux élèves que je l'aime bien. Donc j'ai bon. Et ensuite, je leur dis comment il s'intègre dans le parcours. Et là, donc, j'ai faux. Tant mieux, cette partie là me prend nettement plus de temps de préparation.

Iphigénie a écrit:Oui.. quand on lit ce passage:
«  Il s’agit en somme pour le professeur de changer de posture, du moins de posture première. Pour fonder sa stratégie de lecture avec les élèves, non plus partir de ses intentionnalités didactiques et pédagogiques, mais partir de son ressenti littéraire, en tant que sujet lecteur soi-même. »
On se dit que tout ce bazar pour finalement....

Intéressant sujet de version. Traduisez cela en français. Vous avez quatre heures.

NLM76 a écrit:

Iphigénie a écrit:Oui.. quand on lit ce passage:
«  Il s’agit en somme pour le professeur de changer de posture, du moins de posture première. Pour fonder sa stratégie de lecture avec les élèves, non plus partir de ses intentionnalités didactiques et pédagogiques, mais partir de son ressenti littéraire, en tant que sujet lecteur soi-même. »
On se dit que tout ce bazar pour finalement....

Intéressant sujet de version. Traduisez cela en français. Vous avez quatre heures.

Je choisis le résumé, m’sieur:
Eosdem  capiendo, nihil novi sperare possumus ?
Ou: nihil novi in hac triremi(quid faciebam in hac triremi?)
....
(PS j’ai un doute: triremi?)

On comprend mieux le latin que le texte original.

.

C'est bien in triremi (vérification faite c'est au départ un adjectif): vous voyez j'ai fait un effort de pédagogie, loin de la posture du maître qui sait tout: ça vous a créé du désir j'espère. :decu: :lol:

DesolationRow a écrit:Nope, triremis, is, f.

ah chouette un débat de fond:
mais le nom est tiré de l'adjectif non? quid de sa déclinaison du coup? j'avoue ne pas avoir fouillé mes grammaires, juste le Gaffiot...

J'ai tort, je pense, en fait. Triremis substantif est attesté chez César avec un ablatif en -e, mais l'ablatif en -i a l'air majoritaire.

DesolationRow a écrit:J'ai tort, je pense, en fait. Triremis substantif est attesté chez César avec un ablatif en -e, mais l'ablatif en -i est largement majoritaire.

:serge:
Merci, dear teacher" like grandfather" dixit alter

Du coup, après avoir regardé les emplois, c'est quand même e, tout le reste on peut considérer qu'il y a nauis sous-entendu.

ok: in triremi stultorum nave : soyons précis jusqu'au bout, donc!  
(merci!: mieux qu'un Gaffiot, un DR!)

bon !je pense qu'on est au bout de l'exégèse de cette communication académique...

Iphigénie

Excusez-moi si j'interviens comme cela, mais donnez-vous une problématique ? 
Moi, je ne le fais pas et avais compris qu'il ne fallait pas le faire mais une collègue me soutient le contraire...

J’en donne une, oui.

Au regard de la définition de l’épreuve je vois mal à quoi cela servirait sur le descriptif?
Après chacun fait comme il veut: c’est déjà ce qu’on observe chez les IPR, on dirait
Que font les neos?

En fait en réfléchissant un peu plus sérieusement je me dis que toute la galère de ces nouveaux programmes naît de la superposition de deux logiques contradictoires tant au niveau des institutions ( où semble se livrer une lutte des anciens et des modernes où les modernes sont en fait des anciens...) que des professeurs dans leurs pratiques si rigidifiées et encadrées depuis des années par l’idéologie iufmestico- espesques : si on veut lier par une problématique et l’œuvre et le parcours on est devant un mur de difficultés alors que si je lis les programmes rien n’oblige à lier les textes du parcours: ils relient à l’œuvre mais pas forcément les uns aux autres.

Dans le doc sur l’étude lineaire sur eduscol, il est noté qu’on pose une « question ». Le terme de problématique n’est en effet pas précisé.

Ah oui moi je parlais de problématique d’ensemble. Mais à l’intérieur même d’une seule étude de texte il le semble que la notion de problématique est à la limite contradictoire avec la démarche linéaire en ce sens que le questionnement du texte c’est sa particularité, ce en quoi il étonne: c’est un questionnement vague et ouvert, là où une problématique est beaucoup plus directive, ce me semble. Et au passage la démarche linéaire parce que fondée sur l’analyse du texte me semble peu destinée à déboucher sur un « ressenti parce que je le vaux bien » .

Iphigénie a écrit:Ah oui moi je parlais de problématique d’ensemble. Mais à l’intérieur même d’une seule étude de texte il le semble que la notion de problématique est à la limite contradictoire avec la démarche linéaire en ce sens que  le questionnement du texte c’est sa particularité, ce en quoi il étonne: c’est un questionnement vague et ouvert, là où une problématique est beaucoup plus directive, ce me semble. Et au passage la démarche linéaire parce que fondée sur l’analyse du texte me semble peu destinée à déboucher sur un « ressenti parce que je le vaux bien » .

Ce que j'ai graissé, c'est très précisément ce que de mon temps on appelait une problématique. La problématique émerge de l'étude, elle ne la précède pas— disait-on du temps où les souris couraient moins vite.

Delia a écrit:

Iphigénie a écrit:Ah oui moi je parlais de problématique d’ensemble. Mais à l’intérieur même d’une seule étude de texte il le semble que la notion de problématique est à la limite contradictoire avec la démarche linéaire en ce sens que  le questionnement du texte c’est sa particularité, ce en quoi il étonne: c’est un questionnement vague et ouvert, là où une problématique est beaucoup plus directive, ce me semble. Et au passage la démarche linéaire parce que fondée sur l’analyse du texte me semble peu destinée à déboucher sur un « ressenti parce que je le vaux bien » .

Ce que j'ai graissé, c'est très précisément ce que de mon temps on appelait une problématique; La problématique émerge de l'étude, elle ne la précède pas— disait-on du temps où les souris couraient moins vite.

oui, il y a eu une révolution copernicienne dans les problématiques de l'étude des textes et les axes des commentaires: maintenant d'abord on trouve, et après on cherche pourquoi on a trouvé

NLM76 a écrit:De toute façon, tant qu'on se demandera davantage ce que c'est qu'une lecture linéaire, un commentaire littéraire, une lecture analytique, etc. plutôt que de se demander ce que c'est que lire... on est mal barrés.
Moi cette histoire de "discours" à construire sur le texte, ça m'indiffère au plus haut point. Quand on m'explique un texte, peu importe qu'on me l'explique dans tel ou tel ordre, dans tel ou tel désordre — quoique ma nature m'inclinerait davantage vers le désordre — ce qui compte, c'est qu'on me dise des trucs intéressants, çad des trucs qui en montrent l'intérêt, sur ce texte, que ce soit par sauts et gambades ou selon une organisation implacablement structurée, en suivant le plan du texte ou en ne le suivant pas.

Je suis assez d'accord. En fait, l'essentiel, c'est que le commentaire (qu'il soit linéaire, composé ou tout ce qu'on veut) manifeste une certaine hauteur de vue. D'ailleurs, un commentaire linéaire ne doit pas forcément "tout" commenter et sa logique rejoint en fait celle d'une bonne lecture par axes : pour qu'une lecture linéaire fonctionne à peu près, il faut deux ou trois idées directrices auxquelles on revient en permanence et qu'on tisse ensemble au fil de la lecture. Sinon ce serait une lecture myope. Et inversement, une lecture par axe, par nature plus "interprétative", doit savoir faire des focus sur les détails les plus remarquables. Et remarquer, c'est toujours discriminer. C'est à la qualité de ces choix (ne pas rater un procédé énorme lorsque ça s'impose, comme chez Hugo ; savoir repérer des finesses chez un auteur plus subtil) et à la façon de les exploiter qu'on reconnaît un bon commentaire.

Et parfois il est utile de ne pas trop commenter. J'ai des souvenirs merveilleux du cours de littérature néo-latine de Pierre Laurens, qui ressemblait d'ailleurs davantage moins à un cours qu'à une causerie s'adressant à des gens capables d'apprécier. Parfois, il lisait un très beau passage, se taisait, et nous regardait avec un grand sourire : "C'est pas mal, hein… c'est pas mal…". Il n'y a rien de pire que d'étouffer un texte sous un amas de commentaires dispensables. Je crois, de plus en plus avec l'expérience, que le bon commentaire – un peu comme la meilleure démonstration mathématique qui doit être la plus élégante et la plus directe possible – doit viser une certaine économie.

Voilà. Un commentaire est une interprétation. Quand Bouquet joue Molière, c'est une interprétation. Et son boulot, c'est de faire passer le texte, ou plutôt de le laisser. En fait un juste équilibre entre les deux. Le professeur de lettres s'efforce de faire entendre le texte à ses élèves, et l'étudiant, ou le lycéen qui termine sa carrière de lycéen mime cette démarche.
Alors, évidemment en fait, c'est un peu plus compliqué : il s'agit de dire comment un lecteur peut lire et recevoir le texte, de décrire ce qui se passe entre le lecteur et le texte.

Mais qu'est-ce que c'est bien qu'on se débarrasse des mots-écrans. L'utilisation de l'adjectif "problématique" comme nom est en effet pour le moins... problématique. Dans le langage courant en effet, ce n'est qu'une cuistrerie pour dire "problème", ou plutôt un sorte d'épaississement phonique du nom "problème".
Mais ne vous inquiétez pas : la passion formaliste trouvera le moyen de rendre le mot "question" aussi obscur très bientôt... Et on oubliera qu'il faut montrer qu'il y a un problème, qu'il y a une question. On posera une question, mais on ne montrera pas qu'elle se pose. On pinaillera quand le problème sera posé, mais pas sous forme de question. La force de l'esprit de chicane est inépuisable et ses ressources vont bien au-delà de ce qu'on peut imaginer.
Surtout, comme le dit e-wanderer, il serait bon de comprendre que l'explication, le commentaire, l'analyse d'un texte, c'est le travail de l'enseignant. On ne le confie à l'élève que parce qu'il est arrivé, en quelque sorte, au bout de sa formation d'élève (au bac), et on lui demande de commencer à savoir faire comme le professeur.
On n'apprend pas à "faire un commentaire", ni même à "commenter un texte", mais à lire un texte d'un côté, à s'expliquer clairement de l'autre.

Je rebondis sur ta dernière phrase NLK qui me semble très pertinente pour le collège. A trop vouloir faire les deux à la fois (comprendre un texte/l'expliquer (en répondant à des questions pour les collégiens)) on se fourvoie rapidement car ce sont deux "compétences" différentes. Pour le brevet, ils se jettent dans la rédaction des réponses 5 minutes après la distribution des sujets. Quelquefois ils n'ont même pas lu le texte en entier et au mieux ils l'ont lu une seule fois et c'est parti. Pour un collégien, répondre à des questions de lecture c'est complexe, alors le sens du texte...