Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

pseudo-intello a écrit:Chez nous, ils utilisent Pilotis.
Alphabétique, en tout cas. Pas de phrase dès la première leçon.

LouisBarthas a écrit:
C'est plutôt une méthode mixte à  forte tendance alphabétique. C'est mieux que Lire au CP, mais il y a les fameux "mots-outils", typiques d'une méthode mixte. Il est aussi indiqué dans la table des matières des "mots repères" dès la première leçon, mais il y a juste le dessin...

La présence de "mots-outils" dans une méthode est rédhibitoire. C'est le signe d'une conception globale de la lecture, c'est à dire de la croyance que les mots sont lus comme des images. Le fait que la progression alphabétique de ce manuel soit  extrêmement - trop - rapide va dans ce sens : le déchiffrage semble plutôt considéré comme une contrainte qu'il faudra plus tard reléguer pour accéder à la "vraie" lecture.

Pilotis

Aliceinwonderland a écrit:Tout dépend des mots outils. Mon père m'avait appris à lire avec une vieille méthode syllabique, Joly, la lecture sans larmes qui est alphabétique et des petits mots outils sont introduits assez tôt. Tout dépend du nombre de mots outils, de la façon dont ils s'intègrent dans la progression.

Harkness a écrit:
Je pense que derrière le terme "mots-outils" se cachent ce que j'appellerais des "mots-marteau" et des "mots-stylo". Les marteaux, ce sont des mots pas encore déchiffrables quand ils sont introduits, effectivement représentatifs de l'approche idéo-visuelle, à proscrire. Les autres, ce sont les mots déchiffrables, introduits pour la fixation de leur orthographe (...)

De même, la vitesse d'apprentissage des correspondances graphème-phonème me semble conforme à ce qu'il faut faire, pour pouvoir avoir des élèves capables de déchiffrer un texte simple à la fin du premier trimestre de CP, plutôt que de soutenir qu'on a tout le cycle CP-CE1-CE2 pour apprendre à lire.

LouisBarthas a écrit:
On est d'accord sur cette distinction, mais la notion de "mot-outil" telle qu'elle est appliquée à l'école ne lui correspond pas.
Un "mot-outil" dans l'apprentissage de la lecture est un mot qu'on ne sait pas encore déchiffrer mais qu'on introduit précocement pour pouvoir lire le plus rapidement possible de "vrais textes".
Dans le cas précis de Pilotis, si l'on considère la période 1 qui est d'une durée de 7 semaines, on a des mots-outils comme dans, un, avec, pour, fait qui sont introduits avant d'avoir été analysés.

Lecture ou Ecriture- Lecture ?
Alphabétique,  la  langue  française  écrite  se  compose  de  vingt  six  lettres  et  une  cinquantaine  de  phonèmes.  Donc,  toute  méthode d’apprentissage de la lecture doit absolument reposer sur ce principe de construction de la langue. Les deux moments fondamentaux  de  son  appropriation  consistent  d’abord  en  la  maîtrise  simultanée  du  geste  d’écriture  et  de  reconnaissance  visuelle automatique des lettres. Telle est la position du GRIP, fondée sur la seule structure de la langue dont il est impossible de faire l’économie. Pourtant, à partir des années 70, les partisans des méthodes idéo-visuelles à la Foucambert jusqu’à leurs épigones d’aujourd’hui, défenseurs des méthodes dites mixtes, intégratives ou fonctionnelles, ont prétendu pouvoir passer au-dessus  du  caractère  alphabétique  de  la  langue.  De  plus,  depuis  au  moins  quarante  ans,  la  discussion  publique  et  les  recherches savantes  se focalisent sur les méthodes de lecture découplées de l’apprentissage de l’écriture et s’enlisent sur l’opposition factice méthode globale / méthode syllabique. Cette réduction de la discussion sur le terrain étriqué de la seule lecture trouve spontanément une large assise consensuelle dans la mesure où l’illusion de la possibilité de l’apprentissage de la lecture  par  la  voie  directe  est  plus  forte  que  celle  de  son  homologue  pour  l’écriture.  Telle  est  la  cause  principale  de  la  catastrophe actuelle.

Arguant du fait réel qu’il peut y avoir une lecture par voie  directe permettant d’accéder directement au sens, c’est-à-dire sans reconnaissance  des  lettres,  les  modernes  ont  transformé  cette  possibilité  en  principe  d’enseignement.  En  même  temps,  ils  prétendent que la lecture par le déchiffrage, au mieux voie indirecte est, soit inutile - le déchiffrage ne permet pas d’accéder au sens -, soit nocive -le déchiffrage est un obstacle à l’accès au sens. Triviale, la première affirmation permet de se fabriquer un adversaire imaginaire – nul n’a jamais prétendu que le déchiffrage a pour fonction d’accéder directement au sens du mot tarare. La deuxième affirmation est une négation du principe alphabétique : le déchiffrage permet d’accéder à la sonorité du mot et, s’il fait partie du vocabulaire oral du lecteur débutant, de raccrocher immédiatement son et sens.

Par exemple, considéré comme le spécialiste de la lecture, Roland Goigoux a fondé tout son enseignement et ses recherches sur  une  écriture  volontairement  falsifiée  de  l’histoire  destinée  à  justifier  et  à  fonder  le  caractère  soi  disant  novateur  des  réformes entreprises depuis les années soixante. Il dit sans sourciller : «Les élèves des années 20 apprenaient à lire avant d’apprendre à écrire. ». Il va même jusqu’à métamorphoser cette révision historique en thèse scientifique. Il écrit «[ces méthodes de lecture] reposaient sur une conception étapiste de l’enseignement de la lecture : les élèves devaient apprendre à lire  avant  d’apprendre  à  écrire. »  et  il  ajoute : «  « L’école  de  Jules  Ferry »  séparait  les  apprentissages  de  la  lecture et de l’écriture et ne recommandait que des méthodes synthétiques. ».

En réalité, ce prétendu novateur et ses émules ne font que reprendre des vieilleries obscurantistes antérieures à la fondation de l’Instruction  publique.  Rédacteur  en  chef  du  Dictionnaire pédagogique,  James  Guillaume  écrivait  :  « Dans  les  écoles  d’autrefois, la lecture et l’écriture formaient deux ordres d’enseignement parfaitement distincts. Un grand nombre d’élèves se contentaient d’apprendre à lire plus ou moins couramment, sans aborder les mystères de l’écriture ; ceux-là seuls dont les parents  avaient  le  moyen  de  payer  une  rétribution  plus  élevée  étaient  initiés  à  l’art  de  tracer  les  lettres  sur  le  papier  :  ils  formaient dans la classe une catégorie à part, celle des écrivains. Il est clair que cette séparation des matières du programme scolaire ne reposait sur aucun principe pédagogique.» Ferdinand Buisson, directeur de l’enseignement primaire du ministre Jules  Ferry,  préconise,  au  travers  de  l’exemple  de  la  méthode  Schüler  de  Maurice  Block,  un  type  de  méthode  qui  lie  étroitement  l’apprentissage  de  l’écriture  et  de  la  lecture  en  mettant  l’accent  sur  la  prééminence  de  la  maîtrise  de  l’écriture.  Cette nouvelle orientation propose un objectif plus ambitieux que celui de la simple lecture car elle inclut la maîtrise du geste et induit celle de la lecture. Nul n’a jamais vu quelqu’un savoir écrire sans savoir lire ; par contre, l’inverse était et redevient fréquent. D’un point de vue historique, Maurice Block a établi définitivement qu’« on ne peut évidemment pas lire ce qui n’a pas été écrit. Ce que les hommes ont dû inventer, c’est donc l’écriture, le signe visible de la parole : la lecture s’ensuivait nécessairement. »  

Présentée curieusement comme pédagogie active, cette réduction de l’apprentissage écriture-lecture à la seule lecture stérilise l’activité du sujet en la confinant à une réception passive d’informations. Tendanciellement, elle invalide la possibilité de formuler un jugement précis et fondé par écrit. Verba volent, scripta manent.
18 mai 2006 - Michel Delord - Gilbert Molinier

almuixe a écrit:Bonjour, mon fils commence à savoir déchiffrer les phonèmes simples. Mais je n'ai pas travaillé l'écriture. Vous semblez dire que c'est important. Pour quelle raison ?

Sei a écrit:Je m'immisce dans votre discussion pour poser une question du même genre que celle d'Almuixe. Ma petite s'intéresse beaucoup aux lettres, mais tout passe par l'oral. Elle ne cesse de jouer en inventant des associations de lettres et en demandant ce qu'elle a écrit (par exemple : "A L I O T U, j'ai écrit quoi ?"). Depuis quelque temps, elle commence à épeler elle-même des mots simples (comme Papa, Sanaé, Véro, tartine, par exemple, sauf qu'elle ne dit pas le "e" final de tartine) en écoutant les sons du mot... mais toujours à l'oral. C'est comme un jeu. Je pense qu'elle reconnait certaines lettres écrites, mais pas beaucoup (je ne saurais pas trop dire lesquelles), et essentiellement les capitales d'imprimerie.
D'après ce que vous dites, ce n'est pas très orthodoxe. Vous induiriez un rapport avec l'écrit (elle a 3 ans, elle est encore petite) ou vous laisseriez faire ?

Provence a écrit:Je n’arrive pas à lire l’article depuis mon téléphone à cause d’une publicité. Voici cependant un avis :
http://doublecasquette3.eklablog.com/cp-que-penser-de-piano-cp-a187940110

Euphémia a écrit:Bonjour,
Je relance ce topique car je viens d'apprendre que mon fils apprendra à lire avec la méthode Piano. J'ai vu qu'elle est présentée comme syllabique mais suis un peu méfiante : cette méthode est-elle vraiment et purement syllabique ?

Volubilys a écrit:

Euphémia a écrit:Bonjour,
Je relance ce topique car je viens d'apprendre que mon fils apprendra à lire avec la méthode Piano. J'ai vu qu'elle est présentée comme syllabique mais suis un peu méfiante : cette méthode est-elle vraiment et purement syllabique ?

Elle apprend à faire du bruit avec la bouche, pas à lire.
A la fin, le niveau est très très bas.