Évaluation CEDRE 2019 en Mathématiques (primaire & collège)

Les évaluations CEDRE sont parues et le moins qu'on puisse dire, c'est que ce n'est pas mieux.
https://www.education.gouv.fr/cedre-2008-2014-2019-mathematiques-en-fin-d-ecole-des-resultats-en-baisse-306336
https://www.education.gouv.fr/cedre-2008-2014-2019-mathematiques-en-fin-de-college-des-resultats-en-baisse-306338

collège a écrit:
La proportion d’élèves en difficulté continue d’augmenter pour atteindre près d’un élève sur quatre et les performances des élèves sont plus hétérogènes.
Les écarts de performances entre filles et garçons, toujours à l’avantage de ces derniers, se réduisent graduellement depuis 2008. Ils sont cependant toujours significatifs en 2019. Si la performance reste liée au profil social des élèves, la baisse entre 2014 et 2019 concerne particulièrement les collèges les plus favorisés.

primaire a écrit:Ce repli concerne aussi bien les élèves « à l’heure »  que les élèves en retard. Il est aussi comparable chez les filles et les garçons, même si ces derniers demeurent plus performants.

En collège, les groupes <1, 1 et 2 représentent les élèves qui, en fin de troisième, peinent à atteindre un niveau fin de 5e. Ils représentent:

En 2008 41,8% des élèves
En 2017 47,3% des élèves
En 2019 52,8% des élèves

Nous pouvons donc dire que ça y est, plus de la moitié des élèves de troisième a un retard en mathématiques d'au moins deux ans.

Belle réussite.

Ah, au fait, les élèves qui étaient en troisième en 2019 ont subi les nouveaux programmes de Collège2016 de la 5e à la 3e.

ycombe a écrit:En collège, les groupes <1, 1 et 2 représentent les élèves qui, en fin de troisième, peinent à atteindre un niveau fin de 5e. Ils représentent:

En 2008 41,8% des élèves
En 2017 47,3% des élèves
En 2019 52,8% des élèves

Nous pouvons donc dire que ça y est, plus de la moitié des élèves de troisième a un retard en mathématiques d'au moins deux ans.

Belle réussite.

Ah, au fait, les élèves qui étaient en troisième en 2019 ont subi les nouveaux programmes de Collège2016 de la 5e à la 3e.

Vu de l'autre côté de la barrière, je comprends mieux ce désarroi que nous ressentons face à certaines classes de seconde de lycée...et encore y a-t-il eu un effet de filtre, puisque tous les élèves ne passent pas en lycée général.

J'exclus a priori l'explication selon laquelle les collègues de collège ne foutraient plus rien et passeraient le temps à organiser des débats avec les élèves, et celle invoquant une mutation génétique globale d'une classe d'âge. Reste à trouver les autres raisons possibles.

La baisse des résultats était prévisible. D'ailleurs, on l'a senti venir dans les classes. Je trouve les deux notes extrêmement pauvres en information. Ils n'osent même pas montrer le tableau REP VS non REP dans le texte de la note (il faut télécharger le fichier Excel). D'ailleurs le rapport complet concernant les 3e (CEDRE 2015) n'est plus en ligne. Ce même rapport où les auteurs disaient que la méthode experte (ou autrement dit on fait les maths sans joujou) donne des meilleurs résultats, surtout dans les collèges défavorisés.

Que nous cachent-ils? Combien de temps faut-il attendre encore enfin que les pédagogistes reconnaissent que certaines méthodes sont à bannir? Je pense notamment aux ateliers d'introduction. Quelle perte du temps!

Les résultats de l'enquête TIMSS sont à venir (en décembre), on aura plus d'information. Mais si on était déjà dernier des pays d'EU, on sera tout en fin du classement?

Quand les jeunes Francais ne maitrisent plus les bases de leur langue, il est impossible de faire en sorte que le niveau des maths et autres disciplines soit bon. Faites moi faire un exercice de base en chinois ou en russe, sauf à être devin je n'y arriverais pas non plus. De plus nos jeunes ont perdu pour une partie le goût de l'effort, l'envie d'apprendre, de réussir etc... A cela s'ajoutent ( il y a une rubrique pour cela) les élèves qui parce qu'ils ont un pap, ont le droit de rendre des devoirs moins longs, moins exigeants, etc...
Bref des ensembles d'élèves qui, mis bout à bout, n'ont absolument pas les premières bases pour réussir, je ne parle pas d'un minimum mais du meilleur de ce qu'ils pourraient nous donner si on cessait de pratiquer cette bienveillance absurde , celle qui se transforme finalement en malveillance pour les plus fragiles que l'Institution enferme dans ses facilités.

Le Monde (et d'autres journaux) ont fait un compte rendu des résultats de l'étude :

https://www.lemonde.fr/education/article/2020/10/01/le-niveau-des-eleves-francais-en-mathematiques-continue-de-baisser_6054427_1473685.html

Le Monde a écrit:Publiées mercredi 30 septembre, deux notes de synthèse élaborées par le service statistique du ministère de l’éducation autorisent une comparaison du niveau des élèves à onze ans d’intervalle sur trois temps de mesure : 2008, 2014 et 2019. Le résultat est sans appel : stabilisée entre 2008 et 2014, la courbe concernant les écoliers s’enfonce. Le score moyen des 6 000 écoliers testés dans 200 écoles a atteint, en 2019, quelque 232 points, soit 17 à 18 points de moins que lors des précédents cycles d’évaluation. Plus d’un élève sur deux (54,4 %) n’a pas les compétences nécessaires pour aborder sereinement l’entrée au collège, quand ils n’étaient que 42 % à buter sur ce palier cinq ans plus tôt.

Bref, ça commence à se voir.

Au moins semble-t-il y avoir un consensus de plus en plus large pour sortir du déni qui était encore commun il y a quelques années (rappelez-vous, les élèves qui ont d'autres compétences). Reste à savoir si les échelons intermédiaires du MEN ne vont pas profiter de l'occasion pour mettre un peu plus en avant les solutions qui ont largement participé au désastre.

Franchement je n'ai plus beaucoup d'espoir...
Car pour remonter, il faudrait faire un changement assez radical et profond dans beaucoup de structures.

Mais pourquoi vous vous inquiétez ? Dans trois ans, ça aura remonté, qu'on vous dit:

Taux de réussite en 2014: 70.2%. Tx de réussite en 2019: 52.9%. On a raté qque chose... @CTorossian_Off, le père du "plan maths" mis en place actuellt par le gvt, nous assure ttefois que "d'ici 3 ans, ts les enfants de France sauront résoudre ce pb". Prions pour qu'il ait raison!

— Gurvan Le Guellec (@GurvanLeGuellec) October 1, 2020

Sa grande idée, c'est des P.E mieux formés en maths...
Je me demande suite à la réforme du lycée quelle proportion de P.E n'aura pas arrêté les maths en seconde.

Fatras a écrit:Franchement je n'ai plus beaucoup d'espoir...
Car pour remonter, il faudrait faire un changement assez radical et profond dans beaucoup de structures.

Entièrement d'accord. Et pour des résultats à très long terme. En attendant, ces élèves sont ceux qui bientôt feront "marcher" le pays...

Simeon a écrit:Sa grande idée, c'est des P.E mieux formés en maths...
Je me demande suite à la réforme du lycée quelle proportion de P.E n'aura pas arrêté les maths en seconde.

Ah, il prévoit de les payer 2000 nets minimum et de demander aux ESPE, aux IEN et aux CPC d'arrêter de les bizuter ?
Dans ce cas, pas de problème, il aligne le programme de maths du CRPE sur celui de la spé maths de Terminale et c'est réglé.
Dans le cas contraire, il aura du mal à en trouver assez.

Simeon a écrit:Sa grande idée, c'est des P.E mieux formés en maths...
Je me demande suite à la réforme du lycée quelle proportion de P.E n'aura pas arrêté les maths en seconde.

Je ne suis pas sûr qu'arrêter les maths en Seconde serait un réel problème pour les futurs P.E. si le primaire et le collège donnaient des bases solides ; inversement, parmi les élèves qui arrivent au lycée avec un niveau catastrophique en maths et qui continuent malgré tout dans cette discipline en Première et en Terminale, quelle proportion arrive-t-on vraiment à faire progresser ?
La réforme du lycée me paraît catastrophique sur de très nombreux points, mais je crois qu'elle n'aura que peu d'effet délétère sur les compétences en maths des futurs  P.E. car, pour eux, l'enjeu est ailleurs : en amont avec l'acquisition des notions élémentaires et en aval avec la qualité de la formation pédagogique.

ycombe a écrit:Mais pourquoi vous vous inquiétez ? Dans trois ans, ça aura remonté, qu'on vous dit:

Taux de réussite en 2014: 70.2%. Tx de réussite en 2019: 52.9%. On a raté qque chose... @CTorossian_Off, le père du "plan maths" mis en place actuellt par le gvt, nous assure ttefois que "d'ici 3 ans, ts les enfants de France sauront résoudre ce pb". Prions pour qu'il ait raison!

— Gurvan Le Guellec (@GurvanLeGuellec) October 1, 2020

 

Bein, dans trois ans, avec les effets de la crise économico-sanitaire, c'est surtout que le problème sera tombé en désuétude : Mme Martin n'aura plus les trois billets de 50€ à dépenser au supermarché, elle ira faire ses courses au Secours Populaire.

Simeon a écrit:Sa grande idée, c'est des P.E mieux formés en maths...
Je me demande suite à la réforme du lycée quelle proportion de P.E n'aura pas arrêté les maths en seconde.

Question: qui les forme ?

Les responsables des formations sont les IEN, dont on connaît bien les préférences pour le n'importe quoi pédagogique (rappelez-vous les résistances à l'abandon de la lecture globale/semi globale). Ils utilisent des CPC qu'ils choisissent eux-même, autant dire des gens dans le moule de leurs lubies pédagogiques. Il y a aussi les formateurs qui bossent avec les INSPÉ, autant dire que les méthodes poussées lors des formations ne vont pas changer vite.

Moonchild a écrit:Je ne suis pas sûr qu'arrêter les maths en Seconde serait un réel problème pour les futurs P.E. si le primaire et le collège donnaient des bases solides ; inversement, parmi les élèves qui arrivent au lycée avec un niveau catastrophique en maths et qui continuent malgré tout dans cette discipline en Première et en Terminale, quelle proportion arrive-t-on vraiment à faire progresser ?

J'arrivais à faire progresser mes élèves de TES, pour un nombre non négligeable d'entre eux, c'était l'année où ils apprenaient les priorités de calculs, à développer ou résoudre une équation du premier degré, etc.

ycombe a écrit:

Simeon a écrit:Sa grande idée, c'est des P.E mieux formés en maths...
Je me demande suite à la réforme du lycée quelle proportion de P.E n'aura pas arrêté les maths en seconde.

Question: qui les forme ?

Les responsables des formations sont les IEN, dont on connaît bien les préférences pour le n'importe quoi pédagogique (rappelez-vous les résistances à l'abandon de la lecture globale/semi globale). Ils utilisent des CPC qu'ils choisissent eux-même, autant dire des gens dans le moule de leurs lubies pédagogiques. Il y a aussi les formateurs qui bossent avec les INSPÉ, autant dire que les méthodes poussées lors des formations ne vont pas changer vite.

Les référents mathématiques de circonscription.

Il n’y a pas de règles absolues concernant le profil type du référent mathématiques  de  circonscription. Les équilibres  subtils entre le désir de terrain chez les personnels motivés, les compétences  et qualités attendues  chez  les  référents-MC  et  les  contraintes  propres  à  chaque  territoire  constituent  autant d’éléments qui présideront ou influeront sur la désignation de ces personnes. Néanmoins  les  premiers contacts de terrain ont montré que les profils suivants –sans constituer une liste exhaustive ou fermée – permettent d’élargir le vivier de ces futurs spécialistes de la formation continue en mathématiques :

- maitre formateur spécialisé en mathématiques déjà en poste;
- conseiller pédagogique qui souhaite augmenter sa valence mathématique;
- professeur des écoles de profil scientifique, repéré par exemple lors du plan cycle 3 l’an passé et qui ferait le choix de s’investir dans la formation adulte;
- professeur  certifié  ou  agrégé  (parfois  anciennement  professeur des écoles), qui s’est investi dans  la  liaison  écoles-collèges ou qui aurait déjà bénéficié d’une formation spécifique sur l’enseignement primaire;
- membre de l’Espé de valence mathématique ayant une bonne connaissance du terrain.

Ce  vadémécum détaille  trois  axes  de  changements  majeurs, concernant  la  formation continue des professeurs des écoles en circonscription sous la conduite du référent-MC:

- une formation locale, décentralisée, dans la confiance et en temps long;
- un travail basé autourd’ungroupe de 6-8 professeurs des écoles ;
- un  travail  centré  sur  les  contenus  mathématiques  abordés  en  profondeur,  en  vue  d’une confrontation à la pratique de classe.

Je crois qu'il y a une volonté, sans le dire, de sortir du bullshit. Ce serait honorable, mais la réalité ça sera surement un truc sans moyen qui  reposera sur le fait de former et de se former de façon bénévole.

Depuis plus de 30 ans toutes les réformes ont conduit inexorablement à une baisse du niveau des élèves en mathématiques .
Une idée complétement dingue me traverse l’esprit : mettre à la poubelle les programmes/méthodes pédagogiques et autres « zinovations » et revenir à ce qui se faisait il y a 40 ans : programmes, méthodes et volume horaire.
Ça ne sera certainement pas suffisant car on a perdu le savoir faire des anciens maîtres d’école/profs et qu’on n’accepte plus les méthodes coercitives mais à ça pourrait être un bon début.

kyu a écrit:Depuis plus de 30 ans toutes les réformes ont conduit inexorablement à une baisse du niveau des élèves en mathématiques .
Une idée complétement dingue me traverse l’esprit : mettre à la poubelle les programmes/méthodes pédagogiques et autres « zinovations » et revenir à ce qui se faisait il y a 40 ans : programmes, méthodes et volume horaire.
Ça ne sera certainement pas suffisant car on a perdu le savoir faire des anciens maîtres d’école/profs et qu’on n’accepte plus les méthodes coercitives mais à ça pourrait être un bon début.

Pas mieux.

Moonchild a écrit:Je ne suis pas sûr qu'arrêter les maths en Seconde serait un réel problème pour les futurs P.E. si le primaire et le collège donnaient des bases solides ; inversement, parmi les élèves qui arrivent au lycée avec un niveau catastrophique en maths et qui continuent malgré tout dans cette discipline en Première et en Terminale, quelle proportion arrive-t-on vraiment à faire progresser ?
La réforme du lycée me paraît catastrophique sur de très nombreux points, mais je crois qu'elle n'aura que peu d'effet délétère sur les compétences en maths des futurs  P.E. car, pour eux, l'enjeu est ailleurs : en amont avec l'acquisition des notions élémentaires et en aval avec la qualité de la formation pédagogique.

Je ne suis pas d'accord, un projet se construit sur de nombreuses années. Et quand on permet d'arrêter les maths en seconde cela se ressent inévitablement sur la motivation et l'investissement en 4ème et 3ème. L'acquisition de notions élémentaires ne reposent pas uniquement sur des bases solides de primaire et collège. Les notions élémentaires sont vraiment trop faibles chez les futurs P.E. et même chez les Bac S. J'ai une amie responsable de la formation des PE en math et elle s'arrache les cheveux avec des étudiants ayant l'ancien bac alors avec le nouveau ce sera une autre histoire...

Dire que ce n'est pas grave d'arrêter les maths en seconde pour moi c'est aussi renoncer comme le dénonce Ajonc35, on nous demande toujours d'en faire de moins en moins devant la difficulté. Le mur à franchir est trop haut, et bien au lieu de construire une bonne échelle ou un bon escalier et bien on change le mur par un petit muret !!! Et on oublie totalement que l'important ce n'était pas de franchir le mur mais d'instruire les élèves. Car oui, oui et oui, les maths ça sert à rien dans la vie... pas plus que les fondations de ma maison surtout au prix que ça coûte !!!
Tout comme un très bon statisticien n'a pas besoin d'avoir fait de la SVT en 1ère et Tle, il fera tout de même un très bon épidémiologiste...

D'ailleurs Ajonc35 parle fort justement aussi du goût de l'effort. Les meilleurs ne rencontrent plus du tout cette notion d'effort, et à mon avis ils sont bien plus stressés aux évaluation pour cette raison que pour la peur de la note. On n'arrête pas de dire que les élèves ne savent plus comment ils fonctionnent et on parle de métacognition. Avant on bossait dur pour apprendre ses tables, les récitations, les conjugaisons, etc... et par la force des choses on musclait notre cerveau. Maintenant, on voudrait muscler le cerveau de nos enfants en leur faisant comprendre comment fonctionne leur cerveau alors que la plupart du temps on n'en sait rien. Pour se mucler il est préférable de faire des tours de terrains que de réunir des gens autour d'une table pour savoir si les muscles de tel élève sont fragiles, satisfaisants ou très bons...

kyu a écrit:Depuis plus de 30 ans toutes les réformes ont conduit inexorablement à une baisse du niveau des élèves en mathématiques .
Une idée complétement dingue me traverse l’esprit : mettre à la poubelle les programmes/méthodes pédagogiques et autres « zinovations » et revenir à ce qui se faisait il y a 40 ans : programmes, méthodes et volume horaire.
Ça ne sera certainement pas suffisant car on a perdu le savoir faire des anciens maîtres d’école/profs et qu’on n’accepte plus les méthodes coercitives mais à ça pourrait être un bon début.

Je serais remontée encore plus loin : il y a 40 ans, c'était les mathématiques modernes, et si elles ont très bien réussi à certains élèves (les meilleurs), je suis moins convaincue pour la majorité. On est quand même allé trop loin dans l'abstrait et le théorique pour tout le monde.
Par contre, il est certain qu'à l'époque le niveau mathématique des instituteurs était remarquable, et qu'ils savaient motiver leurs élèves.

Pour avoir un peu étudié les manuels de primaire des années 60, je reviendrai plutôt à cette période, surtout pour maternelle/primaire/début du collège. Les connaissances mathématiques étaient travaillées dès la maternelle, à partir d'une approche du concret vers l'abstrait. Ma mère connaissait les 4 opérations et leur sens avant de savoir lire et encore aujourd'hui sa compréhension et son niveau en mathématiques m'épate (alors qu'elle a fait des études purement littéraires). Il faut noter aussi que la méthode de Singapour (la vraie) s'inspire très largement de nos méthodes pré-maths modernes, et ne s'en cache absolument pas.

Mais avant même cela, on n'arrivera à rien tant que nos élèves sautent des mots en lisant et ne comprennent pas ce qu'ils lisent. Un énoncé mathématique est très compact, et ne tolère pas la moindre approximation... c'est moins le cas en littérature, et je crains que ce soit pour cela que les PE actuels ne détectent pas (ou ne savent pas corriger) cette manie de l'à peu près chez les élèves.

Simeon a écrit:

Moonchild a écrit:Je ne suis pas sûr qu'arrêter les maths en Seconde serait un réel problème pour les futurs P.E. si le primaire et le collège donnaient des bases solides ; inversement, parmi les élèves qui arrivent au lycée avec un niveau catastrophique en maths et qui continuent malgré tout dans cette discipline en Première et en Terminale, quelle proportion arrive-t-on vraiment à faire progresser ?

J'arrivais à faire progresser mes élèves de TES, pour un nombre non négligeable d'entre eux, c'était l'année où ils apprenaient les priorités de calculs, à développer ou résoudre une équation du premier degré, etc.

Le problème et tu le sais bien, c'est que dans ce cas là tu es toujours pris en étau entre le besoin de faire enfin reprendre correctement à ces élèves les bases, et celui de préparer une épreuve de fin d'année conçue souvent caricaturalement pour vérifier que l'enseignant à bien traité tous le programme dans les formes attendues. Ce qui, conjugué avec la lenteur des élèves actuels, pousse fortement au bachotage au détriment du travail de fond.

ycombe a écrit:

Simeon a écrit:Sa grande idée, c'est des P.E mieux formés en maths...
Je me demande suite à la réforme du lycée quelle proportion de P.E n'aura pas arrêté les maths en seconde.

Question: qui les forme ?

Les responsables des formations sont les IEN, dont on connaît bien les préférences pour le n'importe quoi pédagogique (rappelez-vous les résistances à l'abandon de la lecture globale/semi globale). Ils utilisent des CPC qu'ils choisissent eux-même, autant dire des gens dans le moule de leurs lubies pédagogiques. Il y a aussi les formateurs qui bossent avec les INSPÉ, autant dire que les méthodes poussées lors des formations ne vont pas changer vite.

Les référents mathématiques de circonscription.

Il n’y a pas de règles absolues concernant le profil type du référent mathématiques  de  circonscription. Les équilibres  subtils entre le désir de terrain chez les personnels motivés, les compétences  et qualités attendues  chez  les  référents-MC  et  les  contraintes  propres  à  chaque  territoire  constituent  autant d’éléments qui présideront ou influeront sur la désignation de ces personnes. Néanmoins  les  premiers contacts de terrain ont montré que les profils suivants –sans constituer une liste exhaustive ou fermée – permettent d’élargir le vivier de ces futurs spécialistes de la formation continue en mathématiques :

- maitre formateur spécialisé en mathématiques déjà en poste;
- conseiller pédagogique qui souhaite augmenter sa valence mathématique;
- professeur des écoles de profil scientifique, repéré par exemple lors du plan cycle 3 l’an passé et qui ferait le choix de s’investir dans la formation adulte;
- professeur  certifié  ou  agrégé  (parfois  anciennement  professeur des écoles), qui s’est investi dans  la  liaison  écoles-collèges ou qui aurait déjà bénéficié d’une formation spécifique sur l’enseignement primaire;
- membre de l’Espé de valence mathématique ayant une bonne connaissance du terrain.

Ce  vadémécum détaille  trois  axes  de  changements  majeurs, concernant  la  formation continue des professeurs des écoles en circonscription sous la conduite du référent-MC:

- une formation locale, décentralisée, dans la confiance et en temps long;
- un travail basé autourd’ungroupe de 6-8 professeurs des écoles ;
- un  travail  centré  sur  les  contenus  mathématiques  abordés  en  profondeur,  en  vue  d’une confrontation à la pratique de classe.

Je crois qu'il y a une volonté, sans le dire, de sortir du bullshit. Ce serait honorable, mais la réalité ça sera surement un truc sans moyen qui  reposera sur le fait de former et de se former de façon bénévole.

La formation des enseignants est un monde très opaque -du moins pour moi, prof de base- ce qui favorise sans doute fortement les phénomènes de cooptation et de formation de chapelles. J'ai vu passer cette année et l'année dernière des fiches de poste pour un recrutement de PRAG en maths à l'INSPE de Lyon, chargé notamment de la formation des enseignants du premier degré, et la description du poste, par le vocabulaire employé, ne m'a pas semblé marquer de rupture épistémologique nette par rapport aux années précédentes. De même que j'ai subi une formation aux "nouveaux programmes" qui m'a laissé l'impression que les mêmes formateurs académiques choisis par les mêmes IPR vendaient toujours les mêmes dispositifs pédagogiques, mais en collant maintenant dessus les étiquettes "rapport Villani-Torossian" et "neurosciences".

Bref, sans rupture politique imposée avec suffisamment de constance dans le mode de formation des enseignants, je crois assez peu à la capacité du système à se réformer.

Moonchild et Manu, pour moi vous avez tous les deux raison. L’aspect cumulatif de la discipline (avec lequel je gonfle toute la salle des profs avec des collègues d’autres disciplines qui pensent que la leur l’est tout autant alors que ce n’est pas le cas) fait qu’effectivement en arrêtant les maths en Seconde il y a un effet domino néfaste.
On a exactement la même chose avec la fin du redoublement : à force de cumuler les lacunes de tout ordre (parfois bien masquées pour acheter la paix sociale dans mon département du 93), ça devient insurmontable. Dernier exemple en date : l’usage systématique de la calculatrice depuis la quatrième à toutes les évaluations. L’élève en question vient pourtant du moins mauvais collège de secteur. D’après elle, le prof donnait, comme moi, des techniques pour améliorer le calcul mental mais tout en leur laissant la calculatrice en éval (il n’a pas dû bien comprendre ce qu’étaient les questions flash). Évidemment que si on laisse un collégien le choix entre la solution de facilité et la solution experte l’élève choisira la solution de facilité! Le collègue est-il au courant que va qui le souhaite en stmg et qu’une partie de l’épreuve se fait sans calculatrice? J’en doute.

On en arrive à un stade où une élève reçue mention TB au DNB tourne à 4 de moyenne alors que je n’ai fait que des évaluations de base sur les fractions, puissances et racines carrées (avec du littéral quand même faut pas charrier). On achète la paix sociale et on surnote allègrement pour compenser le 5 de moyenne au DNB, DNB qui n’a pas eu lieu l’an dernier.

Cela dit, proposer de revenir à 40 ans en arrière de manière abrupte et radicale n’est absolument pas une solution. L’époque a beaucoup changé, ce serait faire fi des évolutions sociétales. Il faudrait commencer par accepter le fait que les programmes sont trop chargés et faits pour 25 % d’une classe d’âge actuellement alors qu’ils devraient l’être pour 75%, ce qui permettrait au prof de réellement s’occuper des plus en difficulté. Qu’on en revienne à des choses plus modestes avec suffisamment de temps pour le faire. On ne remontera jamais le niveau du supérieur en cumulant sur du vide dans le Secondaire.

Je suis sur le groupe FB des profs de maths. Si certaines interventions sont pertinentes, je suis effaré du virage pris par bon nombre de collègues qui croient bien faire en innovant. Des escape game et tout le toutim alors que les épreuves restent académiques. C’est justement en les y préparant de manière classique et académique (tant pis si c’est vieille école!) qu’on arrive à quelque chose, pas en jouant avec les identités remarquables ou toutes les conneries à la mode qui ne donnent rien sur le long terme.

Un autre problème est celui des parents : je suis PP de Seconde, sur 30 parents qui ont un mail j’ai eu un seul retour sur ma présentation de rentrée (et vu le contexte c’était nécessaire!) A partir du moment où l’Ecole n’est plus une priorité pour les parents (et pas pour une minorité mais une immense majorité!), on ne peut plus lutter. Il n’y a pas que pour le covid que la croissance est exponentielle...

Badiste75, tu sais qu'au collège, c'est déjà un exploit d'interdire la calculatrice en 6ème et 5ème et pour la 4ème on ne l'accepte que pour les évaluations où c'est indispensable comme Pythagore par exemple, mais en 3ème nous préparons aussi au DNB, donc c'est logique de laisser la calculatrice, on n'a pas tellement le choix.

Par contre, pour le calcul littéral (1 identité remarquable sur 3 est revenue au programme après 3 ans avec 0/3), tu sais qu'on ne fait presque plus rien au collège et on ne fait plus de calcul avec les racines carrées, donc pour les secondes c'est vraiment nouveau. Les profs de secondes s'étonnent de voir des élèves qui ne savent pas ce que signifie "factoriser" mais c'est logique ils devaient sans doute le voir après mars...

Les évolutions sociétales ne devraient pas empêcher d'utiliser des méthodes qui efficaces même si elles datent d'il y a 40 ans ou plus. Mais, comme signalé plus haut, la maîtrise de la langue de plus en plus problématique est un élément majeur de la chute du niveau dans l'ensemble des matières. Et tu as raison Badiste75, l’École n'est plus une priorité pour beaucoup de parents, si ce n'est pour garder les mômes pendant la journée. Et ceux pour qui l'acquisition d'un savoir et d'une instruction solides est indispensable, ont en général les moyens de pallier aux déficiences de L’École.

Manu, on peut quand même varier les types d’évaluations, en particulier les évaluations de base sur les calculs, à faire sans calculatrice. Je sais pertinemment qu’il faut faire des évaluations avec calculatrice, le problème c’est sa systématisation.

Quant au fait qu’on ne fait que la troisième IR dans le sens de la factorisation je suis au courant. Le problème est que le programme de Seconde est trop chargé pour rattraper le tir. En gros, le calcul fractionnaire de traité en maximum trois heures, idem pour les puissances, idem pour les racines carrées. Je sais pertinemment pour avoir déjà enseigné au collège qu’il faudrait plus de temps pour asseoir réellement les bases. C’est bien pour ça que compte tenu de l’exigence du lycée il faudrait éviter de faire n’importe quoi en amont et que les élèves aient de vrais automatismes en calcul mental. C’est quand même inadmissible que seuls un ou deux élèves de la classe soit capable de faire 2/5 sans calculatrice.

Prezbo a écrit:
Le problème et tu le sais bien, c'est que dans ce cas là tu es toujours pris en étau entre le besoin de faire enfin reprendre correctement à ces élèves les bases, et celui de préparer une épreuve de fin d'année conçue souvent caricaturalement pour vérifier que l'enseignant à bien traité tous le programme dans les formes attendues. Ce qui, conjugué avec la lenteur des élèves actuels, pousse fortement au bachotage au détriment du travail de fond.

Je suis tout à fait d'accord que les maths au BAC ES, c'était essentiellement bachoter pour préparer à des épreuves totalement caricaturales.
Mais malgré cela, il était quand même souvent possible de faire progresser les élèves sur les bases qui leur manquaient.

Prezbo a écrit:
La formation des enseignants est un monde très opaque -du moins pour moi, prof de base- ce qui favorise sans doute fortement les phénomènes de cooptation et de formation de chapelles. J'ai vu passer cette année et l'année dernière des fiches de poste pour un recrutement de PRAG en maths à l'INSPE de Lyon, chargé notamment de la formation des enseignants du premier degré, et la description du poste, par le vocabulaire employé, ne m'a pas semblé marquer de rupture épistémologique nette par rapport aux années précédentes. De même que j'ai subi une formation aux "nouveaux programmes" qui m'a laissé l'impression que les mêmes formateurs académiques choisis par les mêmes IPR vendaient toujours les mêmes dispositifs pédagogiques, mais en collant maintenant dessus les étiquettes "rapport Villani-Torossian" et "neurosciences".

Bref, sans rupture politique imposée avec suffisamment de constance dans le mode de formation des enseignants, je crois assez peu à la capacité du système à se réformer.

C'est totalement opaque effectivement. Mais, je crois qu'ici, il s'agit d'essayer de contourner les INSPE pour avoir des formations locales.
Cela dit, il est fortement probable que les apparatchiks de la formation s'en emparent et y appliquent les mêmes absurdités.

Flo44 a écrit:

kyu a écrit:Depuis plus de 30 ans toutes les réformes ont conduit inexorablement à une baisse du niveau des élèves en mathématiques .
Une idée complétement dingue me traverse l’esprit : mettre à la poubelle les programmes/méthodes pédagogiques et autres « zinovations » et revenir à ce qui se faisait il y a 40 ans : programmes, méthodes et volume horaire.
Ça ne sera certainement pas suffisant car on a perdu le savoir faire des anciens maîtres d’école/profs et qu’on n’accepte plus les méthodes coercitives mais à ça pourrait être un bon début.

Je serais remontée encore plus loin : il y a 40 ans, c'était les mathématiques modernes, et si elles ont très bien réussi à certains élèves (les meilleurs), je suis moins convaincue pour la majorité. On est quand même allé trop loin dans l'abstrait et le théorique pour tout le monde.

Pour le collège et le lycée, la période de "transition" des années 80 était sans doute arrivée à un assez bon compromis ; mais le lycée général était plus sélectif qu'aujourd'hui et il existait encore un pseudo-palier au collège avec les quatrièmes technos, donc je ne suis pas sûr que ce serait tenable avec les pratiques d'orientation actuelles.

Simeon a écrit:

Prezbo a écrit:
Le problème et tu le sais bien, c'est que dans ce cas là tu es toujours pris en étau entre le besoin de faire enfin reprendre correctement à ces élèves les bases, et celui de préparer une épreuve de fin d'année conçue souvent caricaturalement pour vérifier que l'enseignant à bien traité tous le programme dans les formes attendues. Ce qui, conjugué avec la lenteur des élèves actuels, pousse fortement au bachotage au détriment du travail de fond.

Je suis tout à fait d'accord que les maths au BAC ES, c'était essentiellement bachoter pour préparer à des épreuves totalement caricaturales.
Mais malgré cela, il était quand même souvent possible de faire progresser les élèves sur les bases qui leur manquaient.

Dans mon lycée, il n'y avait pas de ES donc je n'ai pas de recul sur ce profil, mais le programme de S, bien que trop léger pour préparer aux études scientifiques, était quand même trop chargé pour pouvoir récupérer les élèves qui n'ont pas ces bases. Le nouveau programme de spécialité pose exactement le même problème.
Quant aux filières technologiques, dans mon établissement, en terme de niveau, les élèves qu'on y envoie seraient pour beaucoup davantage à leur place au lycée professionnel. Il s'ajoute à cela que la plupart d'entre-eux ne fournit absolument aucun travail et que ceux qui ont des problèmes de comportement sont souvent assez nombreux pour que l'ambiance de classe ne permette pas aux autres de progresser (mais, dans mon lycée, ce problème commence dès la Seconde où plus d'une classe sur deux est ingérable et où les élèves "corrects" se retrouvent souvent sacrifiés car on ne peut mener aucun travail de qualité).

Badiste75 a écrit:Manu, on peut quand même varier les types d’évaluations, en particulier les évaluations de base sur les calculs, à faire sans calculatrice. Je sais pertinemment qu’il faut faire des évaluations avec calculatrice, le problème c’est sa systématisation.

Quant au fait qu’on ne fait que la troisième IR dans le sens de la factorisation je suis au courant. Le problème est que le programme de Seconde est trop chargé pour rattraper le tir. En gros, le calcul fractionnaire de traité en maximum trois heures, idem pour les puissances, idem pour les racines carrées. Je sais pertinemment pour avoir déjà enseigné au collège qu’il faudrait plus de temps pour asseoir réellement les bases. C’est bien pour ça que compte tenu de l’exigence du lycée il faudrait éviter de faire n’importe quoi en amont et que les élèves aient de vrais automatismes en calcul mental. C’est quand même inadmissible que seuls un ou deux élèves de la classe soit capable de faire 2/5 sans calculatrice.  

J'ai de plus en plus l'impression qu'on est en train de se faire entourlouper (pour rester correct) avec les "automatismes" qui reviennent désormais dans tous les discours de l'Inspection mais pour lesquels la seule approche proposée réside dans des "rituels de questions flash" n'ayant qu'une très faible efficacité réelle. On reste dans la pensée magique, l'homéopathie pédagogique, et on élude le problème du temps insuffisant consacré à la mise en place des bases et au manque d'exigence initial (la fameuse idée selon laquelle, l'expertise sera acquise "plus tard"...) : si on veut que les élèves développent des "automatismes", il faut en passer par le rétablissement systématique d'une "technicité" qui a depuis longtemps été bannie des programmes car toujours jugée excessive alors qu'elle est peut-être le seul biais par lequel on peut confronter les élèves à leurs représentations mentales approximatives ou erronées des notions étudiées.