[Le Figaro] Lecture: des «pédagogies inacceptables» toujours à l’œuvre en classe de CP

Thalie a écrit:

Sapotille a écrit:

Thalie a écrit:

Pour revenir à nos petits, pourriez-vous me dire ce qu'il en est de la méthode Timini ?

Qui pourrait mieux en parler que Double casquette ?
http://doublecasquette3.eklablog.com/cp-que-penser-de-timini-a189607008

Mais oui comment n'y avais-je pas pensé ? Merci Sapotille !

Cela m'étonnerait que ce manuel plaise à Double Casquette. On y trouve logatomes à gogo, mots-outils sans avoir appris la correspondance son/lettre concernée et leçons qui proposent  un son complexe pour plusieurs graphies. C'est une méthode mixte.

Zut alors, moi qui me réjouissais de la méthode de ma n°3 meilleure que celle de ses sœurs, ça y est... la globale revient. Chassez-la par la porte, elle revient par la fenêtre. Les soeurs ont eu la méthode à départ global (Chut je lis !). N°3 a commencé par l'étude des sons, mais ça y est, ce week-end, pour fêter le mois de décembre, on se retrouve à lire un texte bourré de sons complexes qui n'ont pas été vus, sur une photocopie collée dans le cahier, et les mauvais réflexes arrivent déjà : la machine à deviner et à apprendre par cœur turbine à plein régime, les confusions apparaissent, des erreurs sur ce qui semblait acquis jusque-là. Et paf, un mot pour un autre. Fatiguée, je suis : ça ne s'arrêtera donc jamais ?

Lene, son enseignante n'a pas été absente et remplacée ?

Non, c'est la même. Je ne sais pas ce qui lui prend subitement. La progression dans le manuel continue en parallèle. Je ne sais pas pourquoi elle leur donne ces textes en plus. On n'en avait qu'un à lire mais plusieurs sont collés dans le cahier, je suppose donc qu'il y en aura d'autres. Elle a fait entourer les sons inconnus, donc elle a conscience du problème. Est-ce que c'est parce qu'elle s'aperçoit que les enfants commencent d'eux-mêmes à essayer de déchiffrer des livres qui comportent des sons inconnus (c'est le cas de la mienne) et qu'elle veut les inciter à en prendre conscience ? En tout cas pour la mienne c'est raté : jusque-là dans les livres elle me demandait quand elle butait sur un son inconnu alors que là avec le texte du cahier elle se comporte comme ses sœurs avec la globale : elle essaie de se souvenir du texte (donc utilise un synonyme à la place du mot écrit) et joue aux devinettes.

C'est effrayant cette globale. Je pensais naïvement parce que je ne m'y étais jamais vraiment intéressée que ma fille était un cas extrême et particulier mais non, en fait. Les garçons y ont heureusement échappé mais que de dégâts !

lene75 a écrit:Non, c'est la même. Je ne sais pas ce qui lui prend subitement. La progression dans le manuel continue en parallèle. Je ne sais pas pourquoi elle leur donne ces textes en plus. On n'en avait qu'un à lire mais plusieurs sont collés dans le cahier, je suppose donc qu'il y en aura d'autres. Elle a fait entourer les sons inconnus, donc elle a conscience du problème. Est-ce que c'est parce qu'elle s'aperçoit que les enfants commencent d'eux-mêmes à essayer de déchiffrer des livres qui comportent des sons inconnus (c'est le cas de la mienne) et qu'elle veut les inciter à en prendre conscience ? En tout cas pour la mienne c'est raté : jusque-là dans les livres elle me demandait quand elle butait sur un son inconnu alors que là avec le texte du cahier elle se comporte comme ses sœurs avec la globale : elle essaie de se souvenir du texte (donc utilise un synonyme à la place du mot écrit) et joue aux devinettes.

Je suis triste pour ta fille, mais c'est la norme. "Pour que les élèves ne s'ennuient pas", beaucoup de collègues leur donnent des textes non décodables le plus rapidement possible... Et aussi car "je m'ennuie avec cette méthode" (car la maîtresse ça la fait suer de faire de la syllabique en gros, c'est pas assez fun...), alors elles mettent des texte qu'elles trouvent plus sympas pour elle-même...
En production d'écrit, on leur donne carrément des "dictionnaires" de mots non décodables, généralement illustrés, et les enfants doivent assembler les mots en imitant un modèle. C'est totalement en lecture/écriture globale. Les CP sont généralement incapables de lire ce qu'ils ont écrit (c'est même dans les critères d'autoévaluation qu'on leur donne : "je peux  lire ce que j'ai écrit"...). Et ça, c'est la demande de nos chefs, ce qui est imposé en formation.

Volubilys a écrit:... découverte du pot-aux-roses, que non l'étude du code en fait c'était juste une sorte de verni qu'elle donnait à voir, mais c'était encore une utilisatrice intensive de découverte de textes non décodables, d'apprentissage de mots-étiquettes (prénoms, couleurs, jours de la semaine, imagiers/abécédaire selon les projets de classe ou les albums...)

Le décodage est effectivement considéré comme un sale boulot, barbant pour les enfants et l'enseignant, dont il faudra de toute façon se débarrasser un jour, pour accéder à la "lecture directe", reconnaissance des mots comme des images.

LouisBarthas a écrit:

Volubilys a écrit:... découverte du pot-aux-roses, que non l'étude du code en fait c'était juste une sorte de verni qu'elle donnait à voir, mais c'était encore une utilisatrice intensive de découverte de textes non décodables, d'apprentissage de mots-étiquettes (prénoms, couleurs, jours de la semaine, imagiers/abécédaire selon les projets de classe ou les albums...)

Le décodage est effectivement considéré comme un sale boulot, barbant pour les enfants et l'enseignant, dont il faudra de toute façon se débarrasser un jour, pour accéder à la "lecture directe", reconnaissance des mots comme des images.

Voilà, c'est exactement ça.

Une bataille importante à mener, une bataille positive : dire le plaisir qu'il y a à transformer les lettres en son qui font du sens. Travailler énormément la poésie, la lecture expressive.

C'est fou, parce que ce que je constate chez mes filles, c'est que le plaisir est plus grand en décodage qu'en devinettes, parce que dans le premier cas l'enfant est vraiment sûr d'avoir lu le bon truc et d'y être arrivé seul. Il est capable de s’auto-corriger. Tandis qu'en devinette persiste toujours un doute, qui souvent se manifeste par une demande de validation à l'adulte et qui met l'enfant mal à l'aise. Et tout simplement, ils s'aperçoivent bien qu'ils ne lisent pas vraiment, que leur réussite n'est pas forcément reproductible, ce qui les déçoit. Le côté incertain de la "méthode" est anxiogène.

Pour rassurer ta numéro 3 et lui montrer qu'elle apprend bien à lire, tu peux peut-être lui offrir des livres qu'elle va lire seule sans devinettes. Il y a les séries des " Premiers Montessori "  vendues par 3 (avec ou sans sons complexes, cela dépend du nombre d'étoiles) ou la série Vive de Blanche Pierson. Les 2 premiers, Lila la petite fée et Barnabé le pirate, sont déchiffrables à 100% car il n'y a pas de sons complexes. Mes élèves en sont fous et c'est la joie chaque semaine d'en ramener un à la maison pour le lire à toute la famille.

J'ai un souvenir très précis de mon premier décodage et du bonheur et de la fierté que j'ai ressentis. Je crois que mon amour fou de la lecture date de ce jour là.

Clecle78 a écrit:J'ai un souvenir très précis de mon premier décodage et du bonheur et de la fierté que j'ai ressentis. Je crois que mon amour fou de la lecture date de ce jour là.

Moi aussi ! Le premier mot que j'ai lu en CP, c'est " salade ". Je me souviens de la joie ressentie et de tout ce qui s'enclenche derrière. Les Jojo lapin, les club des 5. Quel bonheur !

lene75 a écrit:C'est fou, parce que ce que je constate chez mes filles, c'est que le plaisir est plus grand en décodage qu'en devinettes, parce que dans le premier cas l'enfant est vraiment sûr d'avoir lu le bon truc et d'y être arrivé seul. Il est capable de s’auto-corriger. Tandis qu'en devinette persiste toujours un doute, qui souvent se manifeste par une demande de validation à l'adulte et qui met l'enfant mal à l'aise. Et tout simplement, ils s'aperçoivent bien qu'ils ne lisent pas vraiment, que leur réussite n'est pas forcément reproductible, ce qui les déçoit. Le côté incertain de la "méthode" est anxiogène.

On touche du doigt ce qui pour moi est la grande imposture des pédagogistes et leur immense responsabilité dans la dégradation de l'école: la baisse de niveau globale, en termes de contenus, de méthodes, de confiance dans l'école (au sens large, et qui entraîne des comportements plus facilement perturbateurs, j'y reviens après)

La méthode globale était basée sur le "constat" (aujourd'hui prouvé comme étant faux) qu'un lecteur expérimenté lirait globalement. Ils ont donc décrété qu'on devait apprendre globalement pour faire comme l'expert. Et c'est le coeur même de tout ce qu'ils essaient d'imposer. L'élève doit "découvrir par lui même", "construire son propre savoir", il faut "les mettre en position de chercheur" qu'ils soient "autonomes" qu'ils redisent avec leurs mots (des définitions de maths qui ont parfois pris des siècles à être élaborées ) etc. Toujours la charrue avant les boeufs. La prétendue "inutilité des exercices répetitifs" est du même acabit. Il prétendent obtenir -enfin nous l'ordonnent- directement le résultat de longues années d'expérience, d'apprentissages rigoureux et d'efforts parfois infructueux et dont il faut redoubler dans ce cas. Ils oublient ( ou en tout cas feignent d'oublier) qu'eux mêmes n'ont pas appris comme ça, que personne ne prépare un examen ou un concours sans entraînement. Que toute activité dans laquelle on est "bon" et "autonome" résulte d'un entrainement et d'avoir fait 1000 et 1000 fois les mêmes choses Qui donnerait un cours de soutien par "activités"? Non, on réexplique les choses, précisément, aussi clairement que possible. On ne plonge pas l'élève dans ce flou perpetuel.

Et c'est la que le diable réside. Méthodes approximatives, bases douteuses, tout réside dans le fait qu'il ne faut pas leur donner, il faut qu'ils se débrouillent tous seuls. Comment construire sur des bases fragiles, des définitions à l'arrache, des propriétés bricolées? Tout est fait pour maximiser l'oubli et l'approximation. C'est inefficace évidemment et anxiogène comme tu le dis. Qui aime avancer à l'aveugle, avec handicap supplémentaire de savoir qu'on ce qu'on "sait" n'est pas vraiment acquis? c'est d'ailleurs leur seule certitude. C'est même destructeur pour l'estime de soi. On rajoute un peu "d'esprit critique" la dessus pour faire bonne mesure. Sauf que la critique est gratuite si elle n'est pas étayée. Comment le faire sans culture ou au mieux des bribes sur le sujet? Les conséquences sont sous nos yeux: baisse de niveau pour masquer l'ampleur du désastre, je connais des écoles d'ingé qui font des cours d'orthographe Et des hordes de jeunes largués dans ce flou perpetuel, condamnés aux devinettes qu'ils sont bien en peine de résoudre parce qu'ils ne maitrisent rien, quand ils essaient  seulement , heure après heure, qui ne croient plus en l'école et qui font des âneries pour passer le temps. Et puis encore pour masquer tout ça, fini le redoublement, de toutes façons, ça passe, pourquoi s'embêter? Et nous on passe pour des idiots à leur demander de faire des efforts ."Le prof il m'a dit de bosser, mais je suis quand même passé avec 2 de moyenne"

Clecle78 a écrit:J'ai un souvenir très précis de mon premier décodage et du bonheur et de la fierté que j'ai ressentis. Je crois que mon amour fou de la lecture date de ce jour là.

Évelyne Charmeux a écrit:Aussi, bien avant les lettres et tout le "machin" qui les accompagne, est-ce le monde de la chose écrite (et non les les lettres ou les sons) qu'il faut apprivoiser et commencer à apprendre à vivre. C'est par le comportement de lecteur qu'il faut commencer afin que n'apparaissent pas de mauvaises habitudes, avec le risque qu'elles soient irréversibles.
Le "machin", les sons et les relations lettres-sons, n'ont strictement aucun intérêt en lecture. Bien sûr, tout ça en a un, et TRÈS important, mais uniquement pour la connaissance du fonctionnement de la langue ; autrement dit, ces apprentissages-là ne sont ni plus ni moins que de la GRAMMAIRE. Et la grammairienne que je suis est la première à affirmer combien c'est essentiel.
Mais pas pour la lecture :

* d'abord, c'est trop tôt pour nos petits, parce que terriblement abstrait. Comme on sait, les lettres ne codent pas des SONS (rien à voir avec ce qu'on entend) ; elles codent des PHONÈMES, entités abstraites, inaccessibles à des enfants de cet âge, si bien que, pour être à la portée de leur âge, on est obligé de leur enseigner des mensonges et d'inventer des stupidités, style planète des Alphas ou Borel-Maisonny, qui prennent les enfants pour des débiles (ce qui est insupportable !) ;
* ensuite c'est barbant au possible, et à des années lumière de l'acte de lire.

Éveline Charmeux

É. Charmeux fut la grande prêtresse de l'enseignement de la lecture durant des dizaines d'années. Je l'ai eue comme enseignante à l'École normale.

Alexa a écrit:

Cela m'étonnerait que ce manuel plaise à Double Casquette. On y trouve logatomes à gogo, mots-outils sans avoir appris la correspondance son/lettre concernée et leçons qui proposent  un son complexe pour plusieurs graphies. C'est une méthode mixte.

Il suffit de lire ce que DoubleCasquette dit de cette méthode pour comprendre que ce n'est la méthode qu'elle utiliserait !
Thalie voulait avoir des précisions, DC en donnent, c'est tout !

Merci Alexa pour les références... je les ai déjà, raison pour laquelle je sais que les enfants préfèrent 1000 fois ça à des textes qu'ils ne peuvent pas lire seuls. Ces petits livres finissent dans leur lit, parce que c'est super chouette de pouvoir lire tout seul sous la couette en cachette. C'est même pour ça qu'on apprend à lire : pour découvrir tous les secrets des livres sans plus avoir à dépendre de papa et maman. Que ça ennuie les adultes, ça les regarde. Ça tombe bien, ça ne leur est pas destiné. Pour dire que Borel-Maisonny et les Alphas ennuient les enfants, il faut vraiment n'avoir jamais essayé ! Oui c'est vrai, la 1re fois que j'ai vu le dessin animé des Alphas, je me suis dit : "Mon Dieu que c'est nul !" Je l'ai quand même montré aux enfants... qui ont adoré... et tout de suite compris le principe de l'association de deux sons que je peinais à leur expliquer. L'autre jour dans le bain j'ai surpris ma n°3 en train de parler des Alphas à sa sœur. J'aime autant vous dire que je n'ai jamais entendu personne parler de la souris verte de Chut je lis ! Les enfants ne sont pas des adultes et c'est tant mieux s'ils sont câblés pour aimer les méthodes qui fonctionnent !

lene75 a écrit:Merci Alexa pour les références... je les ai déjà, raison pour laquelle je sais que les enfants préfèrent 1000 fois ça à des textes qu'ils ne peuvent pas lire seuls. Ces petits livres finissent dans leur lit, parce que c'est super chouette de pouvoir lire tout seul sous la couette en cachette. C'est même pour ça qu'on apprend à lire : pour découvrir tous les secrets des livres sans plus avoir à dépendre de papa et maman. Que ça ennuie les adultes, ça les regarde. Ça tombe bien, ça ne leur est pas destiné. Pour dire que Borel-Maisonny et les Alphas ennuient les enfants, il faut vraiment n'avoir jamais essayé ! Oui c'est vrai, la 1re fois que j'ai vu le dessin animé des Alphas, je me suis dit : "Mon Dieu que c'est nul !" Je l'ai quand même montré aux enfants... qui ont adoré... et tout de suite compris le principe de l'association de deux sons que je peinais à leur expliquer. L'autre jour dans le bain j'ai surpris ma n°3 en train de parler des Alphas à sa sœur. J'aime autant vous dire que je n'ai jamais entendu personne parler de la souris verte de Chut je lis ! Les enfants ne sont pas des adultes et c'est tant mieux s'ils sont câblés pour aimer les méthodes qui fonctionnent !

Les Alphas sont surtout sympas parce qu'ils sont à des années lumières des raisonnements de Madame Charmeux !!!

Alexa a écrit:Pour rassurer ta numéro 3 et lui montrer qu'elle apprend bien à lire, tu peux peut-être lui offrir des livres qu'elle va lire seule sans devinettes. Il y a les séries des " Premiers Montessori "  vendues par 3 (avec ou sans sons complexes, cela dépend du nombre d'étoiles) ou la série Vive de Blanche Pierson. Les 2 premiers, Lila la petite fée et Barnabé le pirate, sont déchiffrables à 100% car il n'y a pas de sons complexes. Mes élèves en sont fous et c'est la joie chaque semaine d'en ramener un à la maison pour le lire à toute la famille.

Attention, c'est Laurence Pierson.

Mon fils est un très bon lecteur. Il combinait des sons simples un peu avant d'avoir 4 ans, et quelques sons composés, il composait de petits mots avec les lettres de Celine Alvarez, rien de plus mais ç'est très fonctionnel.
Toujours en petite section, il a lu par dessus mon épaule " lundi ' et je suppose qu'il ne l'a pas déchiffré mais reconnu de façon globale, j'imagine que la maîtresse écrivait le nom des jours au tableau, qu'il avait ' photographié " le mot parce qu'il y était déjà attentif.
Ensuite, MS, où la maitresse m'a dit " c'est impossible " et son remplaçant " ce n'est pas au programme ". Il a été excessivement heureux dans cette MS, et je l'ai vu rentrer de l'école et foncer sur son petit bureau pour couper, coller, plier, j'ai vu apparaitre la symétrie dans ses bricolages : merveille ! Il écrivait à ce moment là en majuscule, tous les mots qu'il connaissait à l'oral et à bricolé entièrement seul deux " livres " LESCARGOSEMETANBALAD = Les escargots se mettent en balade . Même chose en GS, il a écrit pendant plus de deux ans biinto = bientôt. Pas tellement d'évolution en lecture, sauf pour les livres " calibrés " écrits en majuscule ou sans sons complexes.Pour l'écriture il s'éclatait tellement que je n'osais pas lui dire que ce n'était pas bon, que j'étais la seule à pouvoir lire ou presque. La maitresse de GS lui a quand même appris à lire des sons complexes " eau " en début de GS, voyant qu'il savait lire. Oui il devinait mal un certain nombre de mots par économie d'énergie, et je lui disais de ' lire ce qui était marqué et rien d'autre " mais c'était vraiment pour s'économiser. Cette maitresse totalement géniale leur a fait faire un roman photo, avec une histoire, des dialogues, des décors entièrement faits maison. En fin d'année, une dizaine d'élèves commençaient à lire, rédigeaient en phonétique. Vers mars, j'ai commencé à lui dire qu'en français les mots s'écrivent d'une certaine manière et qu'on ne comprenait quasiment rien à toutes ses créations (lelivrmagic). Mais je n'ai jamais repris un seul mot qu'il m'apportait tout fier.
Evénement très important qui m'a bien soulagée entre la GS et le CP : à l'arrière d'une remorque garée, il a repéré le mot " LONG " de " véhicule long ". Et il m'a dit " Tu as vu maman, à la fin de long, il y a un G ! " Cette année il est entré au CP avec en septembre une fluence de 46, il a très bien compris qu'il fallait apprendre l'orthographe des mots, ce qu'il fait bien volontiers. Maintenant, oui franchement il devine les mots, mais il les devine bien, quand il lit ' évidemment", il rapproche un mot qu'il connait avec un mot dont la graphie est bizarre, ce dont il a déjà l'habitude et qui ne l'étonne pas spécialement, mais personne ne lui a appris que ça se lisait " amen"
Je n'ai aucun avis sur le travail de la maîtresse dont nous ne suivons que la liste de mots à apprendre. Je regrette un peu l'histoire des mots outils, ça ne veut rien rien dire mot outil. Mais bon.
En tout cas lisant tous ces débats, je me dis qu'il y a bien du global, il avait commencé par ça avec ' lundi ' , au moins avait-il repéré de manière sure que la même combinaison de lettres se lisait toujours pareil. Qu'il y a de nouveau du global quand il lit " camion "pour "cam" alors que c'était " camenbert ", par tendance à l'économie d'énergie. Maintenant il devine, mais parce qu'il maitrise suffisamment pour supposer juste.
En tout cas, c'est vrai que c'est bien long, toutes ces étapes pour espérer écrire une phrase correcte !

Ton fils est exceptionnel. Il a appris seul et très jeune, ce n'est pas la norme.

Quand on parle de globale, c'est apprendre à reconnaître des mots comme des images AVANT d'apprendre à combiner des sons simples. Ce que ton fils savait faire avant ses 4 ans, c'est ce que mon aînée ne savait pas faire en entrant au CP quand elle a commencé la globale et qu'il a donc fallu que je lui apprenne moi-même (parce que beaucoup d'enfants ont besoin qu'on le leur apprenne explicitement) puisque le principe d'une méthode à départ global, c'est que cet apprentissage, qui reste toujours incomplet, n'est débuté que très tard. Vers janvier, dans mes souvenirs, quand la globale est déjà fortement ancrée.

Shingola a écrit:Mon fils est un très bon lecteur. Il combinait des sons simples un peu avant d'avoir 4 ans, et quelques sons composés, il composait de petits mots avec les lettres de Celine Alvarez, rien de plus mais ç'est très fonctionnel.
Toujours en petite section, il a lu par dessus mon épaule " lundi ' et je suppose qu'il ne l'a pas déchiffré mais reconnu de façon globale, j'imagine que la maîtresse écrivait le nom des jours au tableau, qu'il avait ' photographié " le mot parce qu'il y était déjà attentif.

Rien n'est moins sûr. Il manipulait les lettres, les connaissait. Il a repéré un certain nombre des lettres présentes dans "lundi", et pas reconnu un dessin global. Il a commencé à comprendre le rapport entre "l" et [l], etc. Il a fait une analyse, sans doute incomplète, de l'orthographe.
Ensuite, ce que vous décrivez indique bien qu'il n'y a rien de global, puisque les "fautes" qu'il commet sont liées à une analyse grapho-phonétique correcte ("biinto" pour "bientôt").

Tiens ça me rappelle une anecdote de ma fille en maternelle ( PS ou GS je ne sais plus) qui un jour m’a demandé de façon incongrue comment on écrivait le mot concombre. Je vous laisse deviner la partie qu’elle voulait écrire sur le petit tableau de son frère aîné qui lui avait pris je ne sais quoi ….
J’ai trouvé que c’était une bonne démarche intellectuelle sinon morale.

Shingola, sois heureuse : ton petit bout fait partie de la très, très petite minorité d'enfants  qui apprennent à lire presque seul !
Tout le monde n'a pas ce don !
Tu ne peux donc pas en déduire des généralités utiles à tous !  

Shingola a écrit:  
En tout cas lisant tous ces débats, je me dis qu'il y a bien du global, il avait commencé par ça avec "lundi", au moins avait-il repéré de manière sûre que la même combinaison de lettres se lisait toujours pareil. Qu'il y a de nouveau du global quand il lit "camion"pour "cam" alors que c'était "camenbert", par tendance à l'économie d'énergie. Maintenant il devine, mais parce qu'il maîtrise suffisamment pour supposer juste.
En tout cas, c'est vrai que c'est bien long, toutes ces étapes pour espérer écrire une phrase correcte !

Ce n'est pas de la lecture globale. La lecture globale présuppose que la lecture peut se faire sans l'association graphème-phonème, que les mots peuvent être photographiés selon leur « silhouette graphique », mis dans une bibliothèque d'images de mots une fois que leur sens aura été compris, et ressortis quand ils seront de nouveau rencontrés. C'est ce que beaucoup d'adultes croient : que l'on « reconnaît » les mots lorsqu'on lit. Et c'est ce qui justifie l'apprentissage par étiquettes.
Nous savons maintenant, par notre connaissance du fonctionnement du cerveau - un prix Nobel de médecine a été attribué sur la question -, que les choses ne se passent pas ainsi.
Ton enfant a compris tôt le principe alphabétique - pour des raisons qu'il n'est pas utile de déterminer dans la problématique générale d'apprentissage de la lecture. Il cherche à déchiffrer - de toute façon, son cerveau ne peut faire autrement. Comme il n'a à sa disposition que quelques lettres, il saisit des indices, et complète par devinettes. Effectivement, c'est très long, parce qu'il est livré à lui-même, et que tu dois être présente pour l'orienter de temps en temps. Ce n'est pas de "l'économie d'énergie", il n'a pas les moyens, pour le moment, de faire autrement.
Actuellement, avec cette façon de procéder, 30 à 60 % des enfants quittent le CP sans savoir lire. Ce sont, évidemment, des enfants qui ne sont pas dans les meilleures conditions affectives, sociales et culturelles.

LouisBarthas a écrit:

Shingola a écrit:  
En tout cas lisant tous ces débats, je me dis qu'il y a bien du global, il avait commencé par ça avec "lundi", au moins avait-il repéré de manière sûre que la même combinaison de lettres se lisait toujours pareil. Qu'il y a de nouveau du global quand il lit "camion"pour "cam" alors que c'était "camenbert", par tendance à l'économie d'énergie. Maintenant il devine, mais parce qu'il maîtrise suffisamment pour supposer juste.
En tout cas, c'est vrai que c'est bien long, toutes ces étapes pour espérer écrire une phrase correcte !

Ce n'est pas de la lecture globale. La lecture globale présuppose que la lecture peut se faire sans l'association graphème-phonème, que les mots peuvent être photographiés selon leur « silhouette graphique », mis dans une bibliothèque d'images de mots une fois que leur sens aura été compris, et ressortis quand ils seront de nouveau rencontrés. C'est ce que beaucoup d'adultes croient : que l'on « reconnaît » les mots lorsqu'on lit. Et c'est ce qui justifie l'apprentissage par étiquettes.
Nous savons maintenant, par notre connaissance du fonctionnement du cerveau - un prix Nobel de médecine a été attribué sur la question -, que les choses ne se passent pas ainsi.
Ton enfant a compris tôt le principe alphabétique - pour des raisons qu'il n'est pas utile de déterminer dans la problématique générale d'apprentissage de la lecture. Il cherche à déchiffrer - de toute façon, son cerveau ne peut faire autrement. Comme il n'a à sa disposition que quelques lettres, il saisit des indices, et complète par devinettes. Effectivement, c'est très long, parce qu'il est livré à lui-même, et que tu dois être présente pour l'orienter de temps en temps. Ce n'est pas de "l'économie d'énergie", il n'a pas les moyens, pour le moment, de faire autrement.
Actuellement, avec cette façon de procéder, 30 à 60 % des enfants quittent le CP sans savoir lire. Ce sont, évidemment, des enfants qui ne sont pas dans les meilleures conditions affectives, sociales et culturelles.

Alors je vais nuancer et préciser certains points
La globale à étiquette avec mot pris comme des images... pas tout a fait, on fait épeler et assembler les lettres très tôt. (d'où l'obsession pour les lettres et l'alphabet dès la PS).
En fait, On est dans l'idée que tous les enfants doivent apprendre à lire comme le fils Shingola, seule manière intelligente d'apprendre à lire selon beaucoup. On leur fait apprendre  par coeur des suites de lettre avec leur prononciation (mot-étiquette) et d'un autre on apprend à découper les syllabes orales et les sons à l'oral des-dits mots sans le support écrit (la phonologie) et par comparaison suite de lettres et des sons produits l'enfant est sensé en déduire les liens lettres/sons.
par exemple c'est en comparant motO/lavabO/martEAU/cadEAU/AUtruche, que l'enfant doit déduire que o/eau/au se prononcent [o].

Dans les faits, comment cela se pratique-t-il? On a deux fonctionnement : la maternelle et le CP
En maternelle, on a les mots étiquettes pur et dur, souvent avec une illustration. C'est comme ça que l'on voit dans les cahiers des élèves dès 3 ans des mots à reconstituer et à recopier tel que "guirlande" "noël" ou "sapin". Dans la classe il y a un référentiel (une affiche, un imagier, des cartes...) où on a l'image avec en dessous le mot dans les trois écritures : capital scripte, minuscule scripte, cursive et on fait apprendre les prénoms de la classe, les jours de la semaine...
En parallèle, on va faire apprendre par coeur l'alphabet dans toutes les écritures, dans l'ordre, le désordre, à l'endroit, à l'envers...
Et on va faire de la phono. Au mieux on commence par des lotos sonore, puis on "frappe" les syllabes orale, on les compte, puis on travail sur les rimes et les attaques, puis on enlève ou ajoute des sons, on les échange... Mais jamais avec un support écrit. On est dans la pur manip de phonème.

En CP, on va certes avoir encore les référentiels de mots appris en maternelle (les prénoms, les couleurs, les jours de la semaine...) mais on va surtout faire apprendre des phrases et des textes entier par coeur.  Car c'est beaucoup plus facile à retenir que des mots isolés, et puis ça travaille compréhension orale, le lexique... On donne cette fois le support écrit et en récitant l'enfant doit suivre avec le doigts (ou juste les yeux) les mots écrits au fur et a mesure qu'il les prononce. Quand il sera capable de faire ça le nez en l'air, on lui demandera de montrer tel ou tel mot dans la phrase/le texte, ou on lui montrera un mot dont il devra donner la forme orale.
Pour ce faire soit l'enfant a pris des repères visuels (lettres, emplacement sur la page, tâche sur la feuille, défaut d'impression...), soit il va réciter la totalité du texte/phrase (dans sa tête ou en chuchotant) pour donner la réponse.
En parallèle on revoit le travail de phono fait en maternelle : syllabes orales, attaque, rime, j'entends/je n'entends pas le son...
Quand on aura une banque de textes suffisante, on attaquera le "montrez-moi des mots où on entend le son....", et après avoir rerécité les textes mémoires/références on fera  une collecte de mots contenant ce son, et on va ainsi relever toutes les manières d'écrire ce son.
On leur donne alors une fiche son, contenant des mots avec ce son et qu'ils devront "lire", avec les différentes façons d'écrire ce son à apprendre par coeur.
Quand on aura extrait un certain nombre de sons, on attaquera l'assemblage... et petit à petit les élèves apprennent à déchiffrer...
L'enseignant ne doit rien apporter, rien expliquer, c'est aux enfants de déduire le code.  Cependant, c'est cette étude du code partant des phonèmes qui a permis à beaucoup de PE/conseiller péda/IEN/pédagogiste de dire que "mais si, on a toujours travaillé le code à l'école", ou mieux "mais si, on fait de la syllabique!"...
Le changement de terminologie de "syllabique" à "méthode qui part du graphème" a été fondamental dans le changement de pratique actuel.

Alors sur le papier, il n'y a pas de raison que ce fonctionnement (méthode mixte) n'apprennent pas à lire aux élèves. Sauf qu'en vrai, seule une petite partie des élèves sont capables de faire ce travail, car c'est une analyse très exigeante en énergie et attention, qui nécessite une bonne maîtrise de la langue, une bonne mémoire, une grande motivation, pas de problème de vue ou d'ouïe et surtout une certaine maturation du cerveau (la capaciter à séparer une partie d'un tout... le fameux "il n'entendent pas le [o] dans "moooootooooo, je comprends pas, pourtant ils parlent normalement.) qu'une part non négligeable des enfants n'ont pas encore en entrant en CP.

Par ailleurs, malgré les beaux discours officiels sur la lecture en CP, les évaluations nationales début CP ne testent quasiment que des compétences indispensables à l'usage d'une méthode de lecture mixte (méthode phonologique analytique à départ global) : alphabet, comparaison de sons d'attaque ou terminaux, discrimination visuelle... Ce qui est peu prédictif pour l'apprentissage de la lecture avec une méthode syllabique (alphabétique synthétique à départ du graphème).