Re: Vos questions de grammaire

Islane a écrit:Je l'ai toujours considéré comme verbe d'action mais l'analyse d'un élève me fait m'interroger.

Dans quelle phrase ?

Question résolue.
Merci

.

Bonsoir,

J'aurais une question de ponctuation à vous soumettre. Peut-on ou doit-on mettre une virgule DANS une proposition incise en français si celle-ci contient un adjectif ou est-ce interdit ? La nécessité d'une virgule dépend-elle de la longueur du groupe adjectival ?

Ecrit-on :
- Blablabla, répondit-elle intriguée.
ou
- Blablabla, répondit-elle, intriguée.

Même question pour :
- Blablabla, répondit-elle intriguée par son comportement.
ou
- Blablabla, répondit-elle, intriguée par son comportement.

Il faut une virgule car c'est un adjectif ou un groupe adjectival apposé.

Merci ! L'ayant rencontré plusieurs fois sans virgule, je ne savais plus quel était l'usage.
Avec les mots à l'endroit, vous mettez toujours une virgule pour la même raison ?
Elle répondit, intriguée.

A la suite de la bonne question d'Ombre, et la question de Frimoussette concernant les verbes transitifs, intransitifs, attributifs...je continue d'explorer le labyrinthe ~~du Minotaure~~ de la terminologie grammaticale et je tombe sur ce passage, qui dépote pas mal aussi :

Les GV dont le noyau est le verbe être peuvent comporter des compléments
de forme GNP qui ne doivent pas être analysés comme des attributs. Par
exemple, le GNP à Alice dans Ce tableau est à Alice ne peut pas être analysé
sur le même plan que l’adjectif attribut magnifique dans Ce tableau est
magnifique (notamment parce que l’adjectif attribut se pronominalise en
Il l’est tandis que cela est impossible pour à Alice dans la phrase Ce tableau
est à Alice. Or, la réponse à ce problème n’est pas encore stabilisée dans
notre tradition grammaticale. Une solution simple consiste à considérer que
le verbe être signifie ici « appartenir » (Ce tableau est à Alice = Ce tableau
appartient à Alice) et par conséquent que le GNP à Alice est de fonction
COI. De même, dans des phrases du type Alice est dans la voiture, Alice est
de Bordeaux, Ce tableau est de Mondrian, les GNP peuvent être analysés
comme des COI (au même titre que à Paris dans Alice va à Paris) puisque le
verbe être ne fonctionne plus, dans de tels emplois, comme un verbe attributif
mais comme un verbe général apte à se substituer à d’autres verbes plus
précis : Alice est dans la voiture = Alice se trouve dans la voiture ; Alice est
de Bordeaux = Alice vit/est née à Bordeaux ; Ce tableau est de Mondrian
=
Ce tableau provient de/a été réalisé par Mondrian ; Ce tableau est à Alice =
Ce tableau appartient à Alice. Notons que ces GNP ne peuvent être ni déplacés,
ni supprimés : on ne peut donc les analyser comme des compléments
circonstanciels. Notons enfin que, dans certains cas particuliers où l’emploi
du GNP avec le verbe être équivaut à un emploi nominal ou adjectival, le GNP
peut être analysé comme un attribut du sujet : dans Alice est à l’école au sens
de « est écolière », à l’école est attribut du sujet Alice ; en revanche, si Alice
est à l’école signifie « Alice se trouve à l’école » (ou « Alice est dans l’école »),
26 Les notions de mode et d’aspect sont définies ci-dessous en II.3.9.
2.3.2.1
p. 88
II Grammaire du français • Terminologie grammaticale
le GNP à l’école s’analyse comme un COI (au même titre que dans la voiture
dans Alice est dans la voiture). De même, dans Alice est en avance, le GNP
en avance s’analyse comme attribut du sujet Alice car il équivaut à un adjectif
attribut (par exemple ponctuelle : Alice est ponctuelle).
• On utilise couramment l’expression « verbe attributif » pour désigner le verbe
être. Cet usage est commode mais il convient de préciser que être n’est pas
intrinsèquement un verbe attributif : il connaît des emplois attributifs, mais
peut aussi être employé dans d’autres emplois, par exemple comme auxiliaire
dans la formation des temps composés du verbe (Alice est sortie). En résumé :
Alice est grande = emploi attributif du verbe être ; Alice est sortie = emploi
non attributif du verbe être (emploi de être comme auxiliaire).

au commencement était le Verbe serait donc soit un COI, soit un attribut, si j'applique bien. C'est donc pareil je suppose pour le Chaos, (puisqu'on peut dire qu'il était initial.)
En grammaire il est final, remarquez bien.

Le Chaos a peut-être commencé avec la fin du complément d'attribution, non ?

Oudemia a écrit:Le Chaos a peut-être commencé avec la fin du complément d'attribution, non ?

c'était le commencement de la fin oui; d'ailleurs le COS ne lui a guère survécu apparemment: tout ça pour ça. (il paraissait qu'on risquait de confondre le complément d'attribution avec l'attribut: du coup maintenant on peut sans erreur hésiter entre attribut ou COI: tu vois, il y a un progrès).

Je ne vois qu'une seule façon de sauvegarder ma santé mentale, relativement à cet ouvrage. Le considérer comme nul et non avenu, et ne surtout pas m'y plonger.

Oui mais l’ennui c’est qu’on est en train d’y faire plonger toute une génération …

Cet ouvrage est une catastrophe, mais c'est une catastrophe soutenue bec et ongle par la plupart des inspecteurs, y compris à l'IG, lesquels sont en train de gagner la bataille au CSP.
Les nouveaux programmes vont faire très mal - surtout aux élèves, qu'ils vont éloigner toujours davantage de l'attention au sens des mots, et donc de leur compréhension.

Non mais sérieusement, ils ont fumé quoi ?
Rien ne tient debout dans la démonstration !
Alice est à Paris --> COI mais Alice est à l'école --> attribut du sujet car ça dépend du lieu où est Alice, sauf si on veut dire qu'elle est dans l'école car alors là c'est COI ?!

Question : la réponse à la question est-elle incorrecte ?
- Ce tableau n'est pas à Alice.
- Mais si, il l'est, elle l'a même depuis des années.

Je vous lis depuis quelques posts : c'est quoi ces inepties ? On n'est pas censés enseigner ça quand même ? Il n'y aucune cohérence, comment on peut justifier un truc pareil ?
Autant je veux bien qu'il y ait des débats sur certaines notions, mais là ça n'a absolument aucun sens Vos questions de grammaire - Page 14 3795679266

Vos questions de grammaire - Page 14 3795679266

henriette a écrit:Non mais sérieusement, ils ont fumé quoi ?
Rien ne tient debout dans la démonstration !
Alice est à Paris --> COI mais Alice est à l'école --> attribut du sujet car ça dépend du lieu où est Alice, sauf si on veut dire qu'elle est dans l'école car alors là c'est COI ?!

Question : la réponse à la question est-elle incorrecte ?
- Ce tableau n'est pas à Alice.
- Mais si, il l'est, elle l'a même depuis des années.

Vos questions de grammaire - Page 14 2252222100

C'est ce à quoi j'ai pensé quand j'ai lu :

l’adjectif attribut se pronominalise en Il l’est tandis que cela est impossible pour à Alice dans la phrase Ce tableau est à Alice

Autant je veux bien utiliser des tests de déplacement et de suppression, mais là, les tests de remplacement à tout va, ça n'a plus aucun sens. La phrase finale n'a plus grand-chose à voir avec la phrase initiale. Je ne comprends pas comment "Alice est à l'école" peut être considéré comme l'équivalent de "Alice est écolière".

Ils veulent que nos élèves fassent des démonstrations dignes de candidats à l'agrégation, ça n'a aucun sens. J'ai hâte de la prochaine édition où on va nous parler de locatif.

Honnêtement, ce ne serait pas un mal : ce serait infiniment plus simple de parler de locatif !!!

ernya a écrit:Autant je veux bien utiliser des tests de déplacement et de suppression, mais là, les tests de remplacement à tout va, ça n'a plus aucun sens. La phrase finale n'a plus grand-chose à voir avec la phrase initiale. Je ne comprends pas comment "Alice est à l'école" peut être considéré comme l'équivalent de "Alice est écolière".

Alice est à l'université = Alice est étudiante

Mais je suis d'accord avec toi pour dire que pour les élèves c'est bien trop compliqué,
alors que la réponse CC de lieu est tellement plus évidente.

Oui, voilà, le problème n'est pas que des linguistes de niveau universitaire produisent ces analyses, qui ont leur intérêt. Le problème est d'imposer ces analyses et les démarches qui vont avec à l'école primaire, où les enfants ont encore toute leur compréhension de la langue à construire (et donc aucun élément opérant pour utiliser ce fameux critère de correction qu'on leur demande de mobiliser à tout va) et des concepts opératoires à élaborer pour pouvoir penser leur langue, c'est-à-dire reposant sur une démarche d'analyse qui puisse être automatisée, ce qui est impossible avec des critères purement syntaxiques (d'ailleurs même nous, on finit par s'embrouiller).

Bien d’accord. On a complètement perdu dans ce domaine mais également dans bien d’autres (comme l’étude des textes, l’approche des textes littéraires en langues anciennes!….) le sens de la progressivité qui seule peut donner des bases sûres . On ne commence pas à dessiner en créant la Joconde.

*Ombre* a écrit:Oui, voilà, le problème n'est pas que des linguistes de niveau universitaire produisent ces analyses, qui ont leur intérêt. Le problème est d'imposer ces analyses et les démarches qui vont avec à l'école primaire, où les enfants ont encore toute leur compréhension de la langue à construire (et donc aucun élément opérant pour utiliser ce fameux critère de correction qu'on leur demande de mobiliser à tout va) et des concepts opératoires à élaborer pour pouvoir penser leur langue, c'est-à-dire reposant sur une démarche d'analyse qui puisse être automatisée, ce qui est impossible avec des critères purement syntaxiques (d'ailleurs même nous, on finit par s'embrouiller).

Tu as raison. En partie. Je pense en effet que le ver est dans le fruit, dans la mesure où, même au niveau universitaire, ces analyses ne sont pas rigoureuses. Elles offrent l'apparence de la rigueur et de la complexité ; mais, malheureusement, ce n'est en réalité, le plus souvent, que de la complication. En fait, elles ne passent pas un critère essentiel de la scientificité : c'est celui de l'enseignabilité. Lequel rejoint sans doute en une certaine façon le principe du rasoir d'Ockham, qui dit à peu près que la simplicité d'une théorie est un critère de sa vérité. Ce qui est scientifique, c'est ce qui peut s'enseigner clairement.
Je ne résiste pas au plaisir de citer à ce sujet l'Aristote de la Métaphysique que je suis en train de traduire:

Aristote a écrit:Globalement, le signe qu’on sait — ou bien qu’on ignore —,
c’est l’aptitude à enseigner.

Parce qu'elle est effectivement enseignable, la grammaire scolaire que nous préconisons (celle que décrit Cécile Revéret, celle que j'essaie de décrire) est scientifique.

Je précise quand même un peu : il ne s'agit pas de prétendre qu'il existe une grammaire monolithique, inattaquable, comme serait la grammaire de l'analyse logique et grammaticale. Au contraire. Mais repérer les limites de l'analyse scolaire ne devrait pas revenir à lui dénier sa scientificité : cela implique surtout de la compléter, de l'affiner à un niveau supérieur, éventuellement de l'amender ; malheureusement, les systèmes d'explication prétendant actuellement la remplacer - ils l'ont peu à peu l'ont remplacée de fait dans les établissements scolaires depuis quelques décennies - se prétendent de meilleurs systèmes alors que leurs faiblesses explicatives sont en réalité plus grandes. En fait ils n'ont pas l'humilité de se reconnaître pour ce qu'ils sont : des propositions intéressantes pour regarder la langue d'un autre point de vue, et non des systèmes explicatifs globalement plus efficaces.

Oudemia a écrit:

ernya a écrit:Autant je veux bien utiliser des tests de déplacement et de suppression, mais là, les tests de remplacement à tout va, ça n'a plus aucun sens. La phrase finale n'a plus grand-chose à voir avec la phrase initiale. Je ne comprends pas comment "Alice est à l'école" peut être considéré comme l'équivalent de "Alice est écolière".

Alice est à l'université = Alice est étudiante
.

On pourrait compléter :
"Alice est chez Lidl" = "Alice est caissière".
"Jean-Eudes est chez HSBC" : "Jean-Eudes est trader".
"Kevin est au poste" : "Kevin a trop dealé de shit".
"Toto est à l’Ouest" : "Toto ne comprend rien".
"Anne-Sophie est en PLS" : "Anne-Sophie est épuisée".

Si je remonte aux temps antiques de mon Hpkh, où nous étions obligés d’aller suivre à la fac un cours de grammaire contemporaine, ces théories (comme l’hésitation pour « je suis à la maison » entre Cde lieu- attribut-CE) nous étaient alors enseignées comme des pistes (un peu provocatrices) de recherche et de réflexion: on aurait dû en rester là…: je citais le cas, tombé apparemment aux oubliettes, du COS, pour voir que vérité en delà (pour le coup) n’est plus vérité en deçà…et que donc rien n’est réellement scientifique ( si tant est que la science soit définitive) …
En particulier, d’ailleurs, en ce qui concerne les substitutions: si je substitue quelque chose, en effet je n’ai plus tout à fait la même chose….

Iphigénie a écrit:

Si je remonte aux temps antiques de mon Hpkh, où nous étions obligés d’aller suivre à la fac un cours de grammaire contemporaine, ces théories (comme l’hésitation pour « je suis à la maison » entre Cde lieu- attribut-CE) nous étaient alors enseignées comme des pistes (un peu provocatrices) de recherche et de réflexion: on aurait dû en rester là…: je citais le cas, tombé apparemment aux oubliettes, du COS, pour voir que vérité en delà (pour le coup) n’est plus vérité en deçà…et que donc rien n’est réellement scientifique ( si tant est que la science soit définitive) …
En particulier, d’ailleurs, en ce qui concerne les substitutions: si je substitue quelque chose, en effet je n’ai plus tout à fait la même chose….

Complètement d'accord. Pour moi cela n'a du sens qu'en linguistique comparative.

Bêtement, j'adore comprendre (en gros) certaines langues quand je voyage, j'apprends (un peu) ci ou ça.
Loin, bien loin, ces délires en grammaire française contemporaine deviennent stimulants parce qu'on peut être obligé(e) de s'interroger sur tout. Un attribut qui a valeur d'un CCL? heu

Mais pour des collégiens et lycéens déjà lourdement handicapés par une absence de bases en grammaire, ma foi, leur balancer autant de confusions à la louche est assez pervers...

En fait, il convient peut-être de comprendre d'où ça vient.

Au départ, on trouve la proposition de Pierre Le Goffic de récupérer l'étiquette de locatif empruntée au latin (Sum Romæ) pour décrire en français le complément prépositionnel essentiel du verbe être : Je suis à Rome. Et il oblitère le sémantisme de localisation (ou plutôt, il fait de cette notion de localisation une lecture très extensive), ce qui permet d'étendre cette étiquette de locatif à tous les compléments prépositionnels essentiels du verbe être. Je suis pour le Castres Olympique, le silence est d'or, la cantatrice est très en voix ce soir, Pierre est de Marseille etc. Effectivement, comme ce complément prépositionnel est clairement sous la dépendance du verbe être, qu'il n'est ni déplaçable ni supprimable, ce n'est pas plus idiot que de parler de complément circonstanciel intégré, avec toutes les ramifications sémantiques parfois peu commodes à préciser (complément de matière, d'origine, d'engagement, de forme physique ? On voit bien avec cette petite batterie d'exemples que tout cela n'est pas très classique de toute façon…). Bref, on unifie tous ces cas embêtants sous une étiquette unique : le locatif devient la fonction décrivant tout complément prépositionnel essentiel du verbe être, quel que soit son sens. C'est assez simple et efficace, au fond.

Les choses se compliquent avec Riegel, Pellat et Rioul, qui dans la GMF, ont trouvé l'idée de Le Goffic intéressante et ont fait le choix de la reprendre. Mais ils ont estimé que comme il s'agissait de compléments du verbe être et que ces compléments prépositionnels essentiels décrivaient un aspect ou une caractéristique du sujet (même partielle ou transitoire), on pouvait compléter l'étiquette en parlant d'attribut locatif. Ce n'est d'ailleurs pas complètement déconnant, AMHA.

Là où ça devient délirant, c'est si on commence à paraphraser : Elle est à l'université par Elle est étudiante. Parce qu'on remet du sémantisme dans la boucle d'une grille de lecture syntaxique, et du coup on cumule les inconvénients des deux systèmes : le côté abstrait de la grille de lecture syntaxique (assurément peu adapté à des débutants !), et le côté approximatif de la lecture sémantique (c'est "à peu près le même sens mais quand même pas tout à fait", on n'a pas forcément de mots adapté pour désigner la nuance sémantique précise etc.). Et on passe par des reformulations qui deviennent complètement hasardeuses.

Bien d’accord sur ton dernier paragraphe ; mais pour les deux précédents, oui d’accord sur l’historique, et on peut considérer les raisonnements avec intérêt quand on est un universitaire mais cela n’est pas du tout évident ni efficace pour poser des bases en primaire ou même dans le secondaire: c’est tout le problème mais il est de taille. Et on en revient à la nécessité de ménager des progressions à partir de repères clairs ( sans lesquels d’ailleurs il est bien difficile de comprendre pourquoi « il est à la maison » poserait matière à réfléchir) : poser comme base des points encore discutés à l’université, c’est quand même très ambitieux, pour garder un adjectif diplomatiquement acceptable.
Par expérience je mesure combien il est difficile mais parfaitement pédagogique, au sens noble du terme, -et surtout nécessaire- d’accepter, quand on enseigne, la frustration de ne pas dire tout ce que l’on sait, mais de choisir ce qui est utile au niveau où l’on intervient. Aujourd’hui on a l’impression que ceux qui font les programmes « se font plaisir » (« se » pouvant alors être pronom réfléchi ou réciproque).

En tant que profane je suis ce fil avec intérêt, et aussi pas mal de perplexité. Car je dois dire qu'il y a une chose qui m'étonne: sans avoir d'aptitudes spéciales, je crois manier à peu près correctement la langue française, que ce soit dans la vie de tous les jours ou dans le cadre de mon travail. Or j'ai le souvenir d'avoir appris son fonctionnement à l'aide d'une base assez limitée de catégories simples. C'était dans les années 1970-1980. Je connais pas mal de personnes de ma génération ou des générations antérieures (pour celles-ci, ne serait-ce que mes parents) qui sont dans la même situation, et lorsqu'en amateur nous discutons un peu grammaire je crois que nous parvenons assez bien à nous comprendre. Or quand je lis ce dont vous discutez ici, je dois bien reconnaître que je n'y comprends pas grand chose et j'ai l'impression qu'à force de subtilité la grammaire est devenue aussi limpide qu'un flacon d'encre de Chine. Dans le même temps, quand je vois les lycéens auxquels je fais cours ces dernières années, je dirais qu'un tiers ne sait pas distinguer un participe passé d'un infinitif, la même proportion ne sait pas me donner un adjectif quand j'en demande un pour décrire la facture d'une œuvre (mais me donne plutôt un nom ou un verbe à la place), certains conjuguent les adjectifs ou bien accordent les verbes au pluriel à la manière des adjectifs. Au pluriel beaucoup accordent l'adjectif qualificatif mais omettent la marque sur le nom auquel il se rapporte. Et la population de mon lycée est considérée comme plutôt favorisée. Mais que se passe-t-il? C'est vraiment pour moi un mystère. Les catégories avec lesquelles nous apprenions dans les années 1970 et 1980 sont-elles devenues inopérantes pour une raison qui m'échappe? Le cerveau des élèves a-t-il changé de telle sorte que les anciennes méthodes ne peuvent plus fonctionner? Je précise qu'il n'y a vraiment pas d'intention polémique dans ma question. Vos questions de grammaire - Page 14 3795679266