[Français] Procédés littéraires étudiés/utilisés selon le niveau ?

Bonjour à toutes et à tous,

  Désolée si la question a déjà été posée ou si elle semble stupide, mais je ne me sens pas toujours très à l'aise dans l'enseignement de la littérature au collège et j'ai toujours peur d'en faire soit trop, soit pas assez (problème qui ne se pose plus au lycée, je m'en donne à coeur joie ), d'entrer dans des considérations trop complexes ou d'être trop superficielle dans l'analyse. D'où ma question : quels types de procédés littéraires étudiez/analysez-vous avec vos classes de 6e, 5e, 4e et 3e (d'un niveau moyen disons, à réajuster bien sûr selon le niveau réel de la classe) ? Jusqu'où peut-on se permettre d'aller selon le niveau, quels sont les "indispensables" de l'analyse littéraire selon les classes ? (j'avoue qu'une de mes craintes est de "laisser en plan" mes collègues (et les élèves bien sûr qui seront mis en difficulté), de ne pas aller aussi loin que je le devrais et qu'elles râlent l'année suivante en se disant que tel truc aurait dû être vu avant )

Merci par avance pour vos réponses !

J’aurais tendance à dire: le moins possible!
Mais ça n’engage que moi...

Je pense que l'essentiel est d'identifier les images qui construisent le sens du texte. Monter à l'élève que la connaissance du procédé est importante pour saisir les nuances d'un texte. Métaphore et comparaison dès la 6ème c'est possible...
Ensuite on peut les relever pour montrer la richesse des jeux de langue mais sans exiger que les élèves retiennent leurs noms complexes ! à part nouvelles vocations
Au lycée je donne les noms "bizarres" ...mais je décomplexe les élèves: parfois il est ardu d'identifier une figure : synecdoque ou métonymie ???ça pose souvent problème. C'est pas grave on explique, on analyse comment se construit la figure même si on a pas son nom.
J'explique aux élèves qu'il faut essayer de repérer et nommer ces procédés et que s'ils se trompent sur des figures complexes il n'y a pas de quoi rougir ! J'ai aussi remarqué que plus on répète plus les élèves pensent que ce que nous disons est important et cela les invite à les apprendre.
Peut-être pouvez-vous en équipe vous concerter et élaborer un document commun qui serait complété d'année en année pour former un "essentiel pour entrer au lycée" ? S'il est commun à tous les collègues les élèves se sentiront plus invités à le connaitre!
Je ne peux pas m'avancer sur le contenu pas niveau car je n'ai pas eu de collège depuis plus de 15 ans ! Je laisse les collègues répondre...
Mais je pense que ta démarche est bien saine ! Bravo !

Merci pour vos réponses ! Malheureusement je suis TZR, donc élaborer cela "en équipe" est un peu complexe quand on ne reste que quelques mois dans un établissement. Il n'est bien évidemment pas question pour moi de faire de la figure de style pour la figure de style (je passe suffisamment de temps à répéter à mes lycéens que ça ne sert à rien de dire qu'il y a une comparaison si on ne l'analyse pas ; à l'inverse un élève qui arriverait en seconde sans savoir ce qu'est une métaphore ça me semblerait problématique), mais j'ai souvent des doutes sur ce que je peux me permettre de faire avec eux, et cela me freine dans mon travail...

Illiane a écrit:Merci pour vos réponses ! Malheureusement je suis TZR, donc élaborer cela "en équipe" est un peu complexe ...mais j'ai souvent des doutes sur ce que je peux me permettre de faire avec eux, et cela me freine dans mon travail...

Ah oui je comprends - TZR c'est impossible de fonctionner en équipe, mais pourquoi ne pas proposer qu'ici nous élaborions un document?
La difficulté sera qu'un procédé peut être évident dans un texte et pas dans un autre ...
Je rencontre le problème pour chaque lecture analytique au lycée et parfois je trouve que des collègues vont trop loin sur certains textes avec certes 5/6 élèves qui suivent par classe mais une grande partie qui doit penser que l'analyse est "perchée"! ...
Je pense qu'il faut varier et tenter avec les élèves d'aller plus loin, si c'est trop compliqué on laisse tomber mais s'ils ont compris on a gagné à avoir essayé. J'ai regretté cette année d'être allée loin dans un texte avec la classe, pour expliquer j'ai été obligée de leur faire un tableau récapitulatif - du coup j'ai précisé : "ceux qui comprennent vous vous lancez à expliquer en lecture analytique pour les autres c'est pas grave car non exigible d'un élève de première."

nauje a écrit:

Illiane a écrit:Merci pour vos réponses ! Malheureusement je suis TZR, donc élaborer cela "en équipe" est un peu complexe  ...mais j'ai souvent des doutes sur ce que je peux me permettre de faire avec eux, et cela me freine dans mon travail...

Ah oui je comprends - TZR c'est impossible de fonctionner en équipe, mais pourquoi ne pas proposer qu'ici nous élaborions un document?
La difficulté sera qu'un procédé peut être évident dans un texte et pas dans un autre ...
Je rencontre le problème pour chaque lecture analytique au lycée et parfois je trouve que des collègues vont trop loin sur certains textes avec certes 5/6 élèves qui suivent par classe mais une grande partie qui doit penser que l'analyse est "perchée"! ...
Je pense qu'il faut varier et tenter avec les élèves d'aller plus loin, si c'est trop compliqué on laisse tomber mais s'ils ont compris on a gagné à avoir essayé. J'ai regretté cette année d'être allée loin dans un texte avec la classe, pour expliquer j'ai été obligée de leur faire un tableau récapitulatif - du coup j'ai précisé : "ceux qui comprennent vous vous lancez à expliquer en lecture analytique pour les autres c'est pas grave car non exigible d'un élève de première."

Pardon mais je trouve cette manière de procéder disons, étonnante. Par ailleurs je saisis mal le rapport entre faire une analyse fouillée et connaître le nom des figures de style rares . Connaître leur nom c’est juste une commodité de parole, ça permet de dire plus vite. Rien n’empêche d’observer la chose si on ne connaît pas le mot. C’est pourquoi je disais » le moins possible » pour éviter que les élèves croient avoir une analyse fine juste parce qu’ils ont trouvé que » mon nom » est un palindrome: dans ce cas, je leur demande: et?
Et je n’ai que très rarement une réponse intéressante.

Iphigénie a écrit:

nauje a écrit:

Illiane a écrit:Merci pour vos réponses ! Malheureusement je suis TZR, donc élaborer cela "en équipe" est un peu complexe  ...mais j'ai souvent des doutes sur ce que je peux me permettre de faire avec eux, et cela me freine dans mon travail...

Ah oui je comprends - TZR c'est impossible de fonctionner en équipe, mais pourquoi ne pas proposer qu'ici nous élaborions un document?
La difficulté sera qu'un procédé peut être évident dans un texte et pas dans un autre ...
Je rencontre le problème pour chaque lecture analytique au lycée et parfois je trouve que des collègues vont trop loin sur certains textes avec certes 5/6 élèves qui suivent par classe mais une grande partie qui doit penser que l'analyse est "perchée"! ...
Je pense qu'il faut varier et tenter avec les élèves d'aller plus loin, si c'est trop compliqué on laisse tomber mais s'ils ont compris on a gagné à avoir essayé. J'ai regretté cette année d'être allée loin dans un texte avec la classe, pour expliquer j'ai été obligée de leur faire un tableau récapitulatif - du coup j'ai précisé : "ceux qui comprennent vous vous lancez à expliquer en lecture analytique pour les autres c'est pas grave car non exigible d'un élève de première."

Pardon mais je trouve cette manière de procéder disons, étonnante. Par ailleurs je saisis mal le rapport entre faire une analyse fouillée et connaître le nom des figures de style rares . Connaître leur nom c’est juste une commodité de parole, ça permet de dire plus vite. Rien n’empêche d’observer la chose si on ne connaît pas le mot. C’est pourquoi je disais » le moins possible » pour éviter que les élèves croient avoir une analyse fine juste parce qu’ils ont trouvé que » mon nom » est un palindrome: dans ce cas, je leur demande: et?
Et je n’ai que très rarement une réponse intéressante.

Justement, il n'est pas question de partir dans les "figures de style rares" avec des collégiens : quel intérêt cela aurait-il pour eux de parler d'antéisagote (je viens d'apprendre le mot, j'en profite ) ? Mais on va quand même plus vite, comme tu le dis toi-même, en parlant de périphrase plutôt que de "formule qui permet de dire en plusieurs mots ce qu'on pourrait dire en un seul"... Et si je veux analyser un poème, pouvoir parler de césure, d'hémistiche permet quand même d'être plus clair que de dire "la première moitié du vers qui fait six syllabes dans l'alexandrin classique (sauf exception)"... Et comme je l'ai souligné, le but est qu'ils analysent la figure de style, pas qu'ils se contentent de la trouver... L'apprentissage du lexique, y compris celui de l'analyse littéraire, fait partie du boulot il me semble, mon seul but est de ne pas larguer les élèves sans les traiter comme des gamins incapables, donc d'avoir un emploi raisonnable et raisonné du lexique selon leur niveau.

Iphigénie a écrit:Pardon mais je trouve cette manière de procéder disons, étonnante. Par ailleurs je saisis mal le rapport entre faire une analyse fouillée et connaître le nom des figures de style rares . Connaître leur nom c’est juste une commodité de parole, ça permet de dire plus vite. Rien n’empêche d’observer la chose si on ne connaît pas le mot. C’est pourquoi je disais » le moins possible » pour éviter que les élèves croient avoir une analyse fine juste parce qu’ils ont trouvé que » mon nom » est un palindrome: dans ce cas, je leur demande: et?
Et je n’ai que très rarement une réponse intéressante.

En principe ceux qui retiennent le nom de la figure, l'identifient et savant l'expliquer !
Voilà pourquoi je leur dis de ne pas se lancer s'ils ne maitrisent pas le fonctionnement de la figure. Je n'ai peut être pas été claire mais cela revient exactement à ce que tu expliques.

Voici une courte réponse, plus exactement quelques remarques à la volée, avant de partir dans les bras de Morphée. Tu peux t'appuyer sur un ouvrage pratique pour les élèves: les figures de style d'Arcand.
Parmi les méthodes à éviter la fiche magique qui sert de béquille aux élèves.
Enfin, avant toute étude, passer du temps sur le sens du texte. Les interrogations devraient venir d'elles-mêmes, et le repérage et l'utilisation des procédés aussi.
Le plus difficile pour les élèves est de comprendre qu'il n'y a pas de méthodes magiques.

Je vais essayer d'expliciter sérieusement mon point de vue. La question que pose Illiane est tout à fait légitime et même saine, et je trouve même qu'on ne se la pose pas suffisamment de façon plus systématique dans notre discipline: qu'est-ce qu'il est indispensable que les élèves connaissent?
Pour ce qui est des figures de style, mon expérience qui n'est que personnelle, me pousse à dire que seules sont à connaître en entrant au lycée les principales, celles que tout le monde a en tête, métaphore ou comparaison et métonymie, parallélisme et chiasme, périphrase, litote et euphémisme pour faire rapide.
Et tout le reste est inutile!
Quand je vois, à la veille du bac les lycéens paniqués avec des fiches, puisées sur internet, qui apprennent par cœur des litanies de figure de style, mon cœur se serre Ils me font réellement pitié, je vis un instant tragique: ce qu'ils font est inutile et ils ne le savent pas...
Les figures de style, comme jadis les registres sont des tartes à la crème.
Ça plaît aux élèves (et aux professeurs) parce que ça donne l'impression d'avancer: on apprend par cœur, on fait faire des exercices de repérages, bref, "ça tourne".
Mais ça ne fait pas avancer d'un iota dans l'étude des textes.
Les élèves se concentrent sur ces repérages (voir les brouillons), perdent un temps fou, et passent à côté de l'essentiel. Et ressortent avec le sentiment qu'ils ont "bien bossé", et s'indignent lorsque la note tombe: pourtant je me suis rappelé la synecdoque dans "les voiles au loin descendant vers Harfleur".
J'ai corrigé des quantités de copies  (ou d'oraux) de bac où on voyait un cliquetis de figures de style, mais à la fin, j'étais bien incapable de savoir si l'élève avait compris quelque chose au texte.
On réduit ainsi les analyses à un travail chirurgical déconnecté de toute sensibilité devant les textes. C'est rassurant pour les élèves, qui ont l'impression de restituer un savoir (et de fait c''en est un) et ce savoir les dédouane de toute implication personnelle. En repérant les figures, ils ne s'engagent pas.
Or pour moi, l'essentiel de l'étude d'un texte, c'est qu'elle nous engage, qu'elle mette en oeuvre notre sensibilité, notre émotion devant le texte (attention je ne veux pas dire, bien sûr, "le ressenti du vécu", non, je parle d'une analyse qui parte bien de la lettre du texte, mais pour l'expliquer, le dévoiler, sans nécessairement chercher à coller des étiquettes partout). C'est l'essentiel selon moi de ce que nous avons à faire en collège et lycée.
Les figures de style, c'est de la linguistique. Non que je néglige cette part, mais je la laisse aux spécialistes, elle vient après tout le reste, pas avant. Alors certes, il faut un lexique minimum, mais qui ne vaut pas la peine, à mon sens, d'y passer autant de temps que l'on y passe parfois. Une confidence de grand-mère: la première fois que j'ai entendu parler de figures de style, c'est post bac. Non que j'ignorais celles dont j'ai parlé, on les connaissait tout autant, mais cela ne faisait pas, comme aujourd'hui, partie d'un (plusieurs) cours dédié(s): on les voyait à l'occasion des textes, et c'était, me semble-il, bien suffisant jusqu'au bac. On faisait comme Monsieur Jourdain, de la prose sans le savoir. Aujourd'hui, lorsque je vois une étude de textes je suis souvent épatée par la découverte d'une figure ignorée, que l'on semble introduire pour dire qu'on la connaît, sans que ça n'apporte rien de plus, et de façon plus générale, étonnée du recours systématique à des étiquettes comme réflexe, sans objectif plus précis...
edit:
cas concret: sur le fil grammaire, l'autre jour, quelqu'un m'a appris qu'on distinguait chiasme et antimétablole: bon, très bien, mais qu'est-ce que cela peut apporter à l'étude d'un texte que je ne pourrais voir sans la connaissance du terme? si vous pouvez me le montrer, je réviserai mon opinion sur le sujet. Je comprends bien l'intérêt de cette distinction pour un"entomologiste" de la langue, mais sinon?

Iphigénie a écrit:Pour ce qui est des figures de style, mon expérience qui n'est que personnelle, me pousse à dire que seules sont à connaître en entrant au lycée les principales, celles que tout le monde a en tête, métaphore ou comparaison et métonymie, parallélisme et chiasme, périphrase, litote et euphémisme pour faire rapide.

J'ajouterais personnification (et allégorie), hyperbole, anaphore, gradation, antithèse.
Pour le reste, je suis tout à fait d'accord avec toi.

D'accord aussi. Et sans qu'il soit besoin de les recenser vraiment: ce sont tous les procédés qui sont en oeuvre fréquemment en étudiant, par exemple, 15 vers de Victor Hugo ou de Corneille, ou 10 lignes de La Bruyère ou de Zola...

Est-il nécessaire de dire que je suis entièrement d'accord avec Iphigénie ?
La liste que Miss Sophie et elle proposent me paraît bien suffisante pour le secondaire.
L'essentiel est ailleurs.

Cela dit, je ne suis pas sûre que beaucoup de collègues fassent apprendre beaucoup plus de figures de style que celles citées.

Iphigénie a écrit:On réduit ainsi les analyses à un travail chirurgical déconnecté de toute sensibilité devant les textes. C'est rassurant pour les élèves, qui ont l'impression de restituer un savoir (et de fait c''en est un) et ce savoir les dédouane de toute implication personnelle. En repérant les figures, ils ne s'engagent pas.

Totalement d'accord, Iphigénie, sur ton analyse du goût des élèves pour ce repérage : c'est rassurant. Combien d'élèves se sentent démunis dans notre matière parce qu'ils ne comprennent pas ce que l'on attend d'eux. Pas de formules, de dates, de vocabulaire à apprendre par coeur (je ne parle pas de la grammaire, bien sûr). Mais que faut-il donc savoir faire ? Finalement, cette attitude est assez voisine de celle des élèves qui acceptent d'apprendre des formules de mathématiques mais sans jamais en comprendre le but faisant le désespoir de nos collègues, non ?

Aurevilly a écrit:

Iphigénie a écrit:On réduit ainsi les analyses à un travail chirurgical déconnecté de toute sensibilité devant les textes. C'est rassurant pour les élèves, qui ont l'impression de restituer un savoir (et de fait c''en est un) et ce savoir les dédouane de toute implication personnelle. En repérant les figures, ils ne s'engagent pas.

Totalement d'accord, Iphigénie, sur ton analyse du goût des élèves pour ce repérage : c'est rassurant. Combien d'élèves se sentent démunis dans notre matière parce qu'ils ne comprennent pas ce que l'on attend d'eux. Pas de formules, de dates, de vocabulaire à apprendre par coeur (je ne parle pas de la grammaire, bien sûr). Mais que faut-il donc savoir faire ? Finalement, cette attitude est assez voisine de celle des élèves qui acceptent d'apprendre des formules de mathématiques mais sans jamais en comprendre le but faisant le désespoir de nos collègues, non ?

Je suis en effet rassurée par ton approbation et celle d'Ombre!
Pour ta question, je crois que c'est en rapport avec un fil récent sur l'étude des textes au collège: revenir à quelque chose de moins formel dans l'immédiat et de plus progressif serait peut-être un des moyens: pas la peine de viser le commentaire dès la sixième...
Comme le remarque Sei, les figures citées sont en effet à peu près celles que la plupart voient, mais peut-être n'est-il pas nécessaire, selon moi, d'en faire un cours particulier: on voit toutes ces figures au fil du temps et à l'occasion des textes.
Je ne le crois pas du tout pour l'orthographe ou la grammaire,  qui doivent faire l'objet d'un enseignement systématique et répété, mais pour les figures de style, je pense qu'il vaut mieux qu'elles viennent dans le courant de l'étude des textes plutôt que dans un apprentissage spécifique qui les déconnectent trop de la recherche essentielle du sens à travers la forme: j'ai un peu l'impression que l'on est arrivé, pour lutter contre la paraphrase, à trop privilégier en quelque sorte la forme sur le fond, jusqu'à produire des contenus ésotériques pour des élèves effectivement déconnectés sur le plan de la sensibilité.

Aurevilly a écrit: Mais que faut-il donc savoir faire ? ?

Il s'agit en réalité de la question que doivent se poser beaucoup de nos élèves !

Aurevilly a écrit:

Aurevilly a écrit: Mais que faut-il donc savoir faire ? ?

Il s'agit en réalité de la question que doivent se poser beaucoup de nos élèves !

Oui j'ai compris: les élèves voudraient effectivement tout de suite "faire": un relevé de figures ou de champs lexicaux, c'est facile et tentant, alors qu'on leur demande de sentir et de réfléchir, c'est tout le problème.

Avec, en prime, la grande angoisse de la paraphrase (dont tu parlais aussi).

Même si je suis tout à fait d'accord sur la nécessité de voir les figures au cours de l'étude des textes - et non dans un cours théorique à part- je reconnais insister sur l'acquisition d'un vocabulaire d'analyse précis mais toujours couplé avec une analyse. Typiquement, quand nous travaillons sur le brouillon de la lecture, nous remplissons un tableau à trois entrées - citation, dénomination, analyse- et je ne les laisse pas relever un nouveau phénomène tant qu'ils ne proposent pas une analyse du précédent - pourquoi l'auteur s'exprime-t-il ainsi, quelle émotion cela produit-il, quelle est la valeur ajoutée du langage figuré ici par rapport à un style plus simple ?
Moi aussi, j'aimerais pouvoir transmettre l'amour des textes, la capacité à les lire et à éprouver quelque chose, mais je sais que même si ma lecture à haute voix leur apporte des indices, pour un certain nombre d'entre eux les préjugés, l'obstacle de la langue, de la différence de culture -malgré les cours- est telle que leur demander de " ressentir quelque chose" et de l'exprimer revient à demander à un aveugle de commenter un tableau sans description préalable. J'admets bien volontiers qu'un inventaire de figures ne fait pas un commentaire, mais pour ceux qui manquent de "sensibilité littéraire", repérer des phénomènes stylistiques peut fournir une porte d'entrée dans le texte: à eux de passer le seuil. Pour les figures du collège, je rejoins nos collègues.

mais pour ceux qui manquent de "sensibilité littéraire", repérer des phénomènes stylistiques peut fournir une porte d'entrée dans le texte: à eux de passer le seuil.

disons que je pense que c'est là un leurre, qu'on a introduit depuis (allez...), la massification de l'enseignement, pour compenser en effet la difficulté d'entrer dans des textes dont certains élèves, de plus en plus nombreux n'ont aucune clé culturelle.
Mais je crois à l'expérience que ce n'est qu'une fuite en avant. Et qui ne compense certainement pas le manque d'heures passées à lire, à apprendre à lire même..
.Nous nous étouffons un peu nous-mêmes sous la masse des faux-semblants qui ne traitent pas la racine du mal: je vais sûrement choquer, tant il me semble que la pratique s'en est généralisée, mais je ne crois pas du tout en l'étude de textes par tableaux, schémas  ou arbres,  et traces écrites - voire simplement en faisant travailler avec des surlignages , (que pour ma part j'interdisais tant l'activation du marqueur me paraissait absurdément éloignée de la lecture d'un texte devenu totalement opaque sous les couleurs...) en tout cas je n'y crois pas au départ, pas pour mieux sentir un texte si on ne sent rien ... Mais il est vrai que la technique des tableaux interactifs transforme, par sa simple possibilité, toutes les pratiques.

miss sophie a écrit:

Iphigénie a écrit:Pour ce qui est des figures de style, mon expérience qui n'est que personnelle, me pousse à dire que seules sont à connaître en entrant au lycée les principales, celles que tout le monde a en tête, métaphore ou comparaison et métonymie, parallélisme et chiasme, périphrase, litote et euphémisme pour faire rapide.

J'ajouterais personnification (et allégorie), hyperbole, anaphore, gradation, antithèse.
Pour le reste, je suis tout à fait d'accord avec toi.

Je ne vais guère plus loin avec mes élèves au lycée (je garde l'antéisagote pour moi, na !), et bien évidemment je ne parle des figures de style avec les élèves que dans la mesure où on les rencontre dans les textes (l'idée de faire autrement - en leur donnant une fiche toute prête par exemple - ne m'était jamais venue à l'esprit avant que vous n'en parliez sur ce fil ). Avec mes cinquièmes, nous avons parlé au fil des textes de comparaison, de métaphore, de périphrase, de champ lexical, et ça me semble suffisant - les textes auraient pu me permettre d'aborder l'antithèse et d'autres figures, mais ça ne me semble pas pertinent à leur âge (nous avons bien sûr parlé d'opposition, mais je n'ai pas employé le terme consacré). Ma seule question est : ai-je raison de me contenter de cela ? Suis-je trop peu ambitieuse pour mes élèves ? Un Néo avait posté un devoir pour des 5e il y a quelques mois, devoir qui comportait des questions sur la richesse des rimes, la césure et l'hémistiche, points que je n'ai pas abordés avec eux et que j'hésite à aborder, craignant (peut-être à tort) que ce ne soit trop compliqué pour eux. Là encore, suis-je trop timorée ? Voilà tout l'enjeu pour moi, et si nous sommes à peu près d'accord sur ce que les élèves doivent maîtriser à l'entrée en seconde, à quel moment dans leur parcours doit-on/peut-on aborder le chiasme, etc. (là encore, toujours en rapport avec des textes) en étant quasiment sûr que c'est le "bon moment", qu'ils comprendront bien ?

Il serait dommage cependant de priver les élèves (qu'ils aient ou non une "sensibilité littéraire") de la connaissance des phénomènes stylistiques qui nourrissent l'auteur et imbibent le texte. Je me souviens encore du jour où j'ai compris (au lycée, peut-être même en prépa) que mes sentiments à la lecture d'un texte reposaient sur un immense travail des mots et que je pouvais parfois le nommer. J'avais trouvé cela très "rassurant".

Je crois en fait qu'il est très difficile de définir une "méthode" tant l'exercice de l'explication de textes me paraît un exercice "personnel": telle méthode qui marchera avec l'un, ne marchera pas avec l'autre, question de personnalité, question aussi de personnalité et d'histoire d'apprentissages antérieurs des élèves que l'on a en face... Et d'ailleurs question de textes aussi: la démarche linéaire convient à certains (beaucoup, mais enfin) textes, mais assez mal à d'autres et ainsi de suite...
Pour les questions que posent Illiane, il me semble qu'en réalité elle est la seule à pouvoir juger selon le public qu'elle a en face (faudra juste penser un jour à m'expliquer ce qu'est l'antéisagote, même si je doute d'avoir un jour à m'en servir )
Pour ce qui est de la connaissance des phénomènes linguistiques, je pense aussi que leur usage correspond à une maturation lente. Pour autant que je m'en souvienne, la compréhension de la différence entre paraphraser et expliquer est quelque chose qui vient petit à petit et assez tard, en tout cas pas avant la première en ce qui me concerne et autant qu'il m'en souvienne.
C'est pourquoi je crois fortement en la nécessité de respecter une progressivité modeste dans les apprentissages, apprendre à lire avant d'apprendre à gloser, comme dirait Montaigne: il me semble qu'à avoir voulu introduire trop vite de la technicité pour "boucher les trous" de la compréhension défaillante, on a progressivement transformé les commentaires de textes des élèves en des machins souvent très techniques en apparence mais innotables en réalité, tant ils sont écartés de la compréhension des textes et plein d'automatismes artificiels: l'allitération en "s" donne de la poésie au texte, comme on le voit dans "ces saucisses sont sèches"... Il y a le champ lexical de l'herbe, donc le texte parle de la défense de la nature.
C'est en tout cas le sentiment que j'ai eu de façon croissante dans mes dernières années de correcteur de bac.

Illiane a écrit: Un Néo avait posté un devoir pour des 5e il y a quelques mois, devoir qui comportait des questions sur la richesse des rimes, la césure et l'hémistiche, points que je n'ai pas abordés avec eux et que j'hésite à aborder, craignant (peut-être à tort) que ce ne soit trop compliqué pour eux. Là encore, suis-je trop timorée ?

Il me semble que ce que tu cites là ne sont pas des figures de style, mais le vocabulaire descriptif propre à la poésie (ou plutôt à la versification) ; ce point est assurément à travailler avec les élèves dans la/les séquence(s) correspondante(s) : savoir compter les syllabes, analyser les richesses et dispositions des rimes, repérer les schémas de strophes, les formes telles que le sonnet... peut se faire au collège et constitue une base importante. Evidemment, c'est mieux si cela débouche sur du commentaire, mais c'est malgré tout un savoir technique à transmettre pour lui-même, me semble-t-il, car il permet de comprendre le travail et les contraintes du poète.
Pour le reste, je suis d'accord avec les interventions précédentes.