Stagiaire dans le doute

Hélips a écrit:
- inquiétant pour le niveau des élèves ?
- inquiétant pour la qualité des évaluations proposées par Berséria ?
- inquiétant pour la qualité de cette évaluation ?
- inquiétant pour le menu de la cantine proposé juste avant cette évaluation ?

- Le niveau des élèves est catastrophique (c'est pas moi qui l'ai dit c'est TIMMS )
- Le niveau des profs de maths est de plus en plus mauvais, surtout ces dernières années, il n'y a qu'à voir le ratio au concours
- Quand on a du mal à faire cours à la base, c'est compliqué de pouvoir proposer des évaluations de qualité.
- Quand on connaît la qualité des cuisines centrales, c'est sûrement la qualité du repas, oui, qui a été déterminante, et qui explique cet échec massif à l'éval de calcul, pardon de maths. :sourit:  

Euh, si vous me cherchez, je suis déjà sorti

tu vois, toi aussi, tu conclus que c'est la faute de la cantine, et qu'on devrait en parler au conseil de classe !

Pour les résultats des élèves, je sens aussi la pression pour relever les moyennes.
Et pourtant, je fais des interrogations avec toujours des questions de cours, je leur distribue une feuille avec ce qu'ils doivent réviser et les exercices sont similaires à ceux faits en cours. Et pourtant, il y en a toujours une dizaine par classe à obtenir moins de 8/20. Ce sont les mêmes qui me disent: vous allez la compter si la moyenne de la classe est mauvaise? Ou : vous donnez des points si on note la correction ? Parce que c'est ce que font mes collègues et les élèves ont très bien intégré ce fait.....

berseria a écrit:Je suis d'accord, il vaut mieux que je travaille avec ma tutrice, plutôt que venir me plaindre ici de chaque difficulté.  Je vais surtout relire, et appliquer les conseils donnés ici.

Là, c'est la distribution des notes pour le dernier contrôle de 6e. J'ai quand même 9 élèves ( en fait 10 ) en difficulté.

0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 |
1   2   1   2  2    1                  4   1    2                          2       1     2      1           1

Non, c'est plutôt 4+1+2=7 en difficulté et 1+2+1+2+2+1=9 qui n'ont strictement rien compris. Pour ces 9 élèves c'est comme si les cours n'ont pas eu lieu et c'est inquiétant. Parce que les maths c'est très important et très cumulatif. En 6e et 5e on peut encore se rattraper, s'améliorer. Mais arriver avec des telles lacunes en 3e... En plus il s'agit des thèmes que chaque élève a la capacité de maitriser (sauf si 1-2% des qui sont dyscalculiques).

Tout cela me fait penser à une élève qui m'a fait un scandale aujourd'hui parce que mes secondes devaient étudier un cours et être évalués oralement et qu'elle n'avait pas appris sa leçon : "Madame, c'est violent ! On vous dit qu'on n'a pas révisé et vous nous interrogez !" Il a fallu que j'argumente 5 minutes pour lui faire entendre raison. Mon fils qui en quatrième me dit en rentrant que sa prof de français interroge les élèves un autre jour quand ils ne savent pas leur leçon ou leur poème. Alors dans ces conditions, on a l'air d'un monstre si on met un zéro.

Danska a écrit:

siole a écrit:Je crois que la contrainte est plutôt une constante macabre, c'est ce qui fait qu'on s'imposerait inconsciemment toujours un quota de mauvaises réponses.
Pour le contrat de confiance je laisse FloEarth répondre, ça me fait surtout penser à un truc hors sujet ^^

Pas nécessairement de mauvaises réponses, mais de mauvaises notes : une évaluation où la classe a 16 de moyenne générale serait une évaluation trop simple par exemple, une évaluation où les notes se répartissent à peu près équitablement sur une courbe de Gauss serait une évaluation bien conçue.

Pas en maths. Ne savoir faire que la moitié c'est comme ne pas savoir faire du tout. Si la moyenne est 16 et c'est mérité : tant mieux!

@Anne en Bretagne et Siole: un contrôle, surtout en début de collège, devrait avoir été conçu pour qu'un élève ayant suivi sérieusement les cours et refait les exercices à la maison soit en mesure d'avoir au moins la moyenne.
Le travail devrait être payant, non?

Sinon, on peut se demander si le prof a donné des exercices trop difficiles, trop loin de ce qui a été fait en cours, ou bien si les consignes étaient confuses ou peu explicites. Ou s'il cherchait à punir la classe.
Ce qui ne me paraît donc pas HS sur ce fil, compte-tenu des rapports que Berseria semble avoir ses classes.

@FloEarth : j'ai une vraie question (car j'enseigne une discipline où il n'y a pas vraiment de leçon) mais si, je reprends ce que tu dis, un élève a suivi sérieusement le cours et refait les exercices à la maison ne devrait-il pas avoir bien plus que seulement la moyenne ?
Qu'est-ce qui pourrait être attendu d'autre ?

cassiopella a écrit:

Danska a écrit:

siole a écrit:Je crois que la contrainte est plutôt une constante macabre, c'est ce qui fait qu'on s'imposerait inconsciemment toujours un quota de mauvaises réponses.
Pour le contrat de confiance je laisse FloEarth répondre, ça me fait surtout penser à un truc hors sujet ^^

Pas nécessairement de mauvaises réponses, mais de mauvaises notes : une évaluation où la classe a 16 de moyenne générale serait une évaluation trop simple par exemple, une évaluation où les notes se répartissent à peu près équitablement sur une courbe de Gauss serait une évaluation bien conçue.

Pas en maths. Ne savoir faire que la moitié c'est comme ne pas savoir faire du tout. Si la moyenne est 16 et c'est mérité : tant mieux!

Comme tu l'aurais constaté si tu avais lu mon message jusqu'au bout au lieu d'en citer la moitié, je me borne à expliquer de quoi on parle tout en étant dubitative sur la question.


Par ailleurs je doute très fortement que tes conseils aident Berseria, qui a déjà bien du mal à comprendre comment fonctionne l'enseignement en France - tu imagines vraiment que dire à un élève que 10/20 c'est pareil que 0 va l'encourager et l'inciter à être attentif en cours ?!

FloEarth a écrit:@Anne en Bretagne et Siole: un contrôle, surtout en début de collège, devrait avoir été conçu pour qu'un élève ayant suivi sérieusement les cours et refait les exercices à la maison soit en mesure d'avoir au moins la moyenne.
Le travail devrait être payant, non?

Sinon, on peut se demander si le prof a donné des exercices trop difficiles, trop loin de ce qui a été fait en cours, ou bien si les consignes étaient confuses ou peu explicites. Ou s'il cherchait à punir la classe.
Ce qui ne me paraît donc pas HS sur ce fil, compte-tenu des rapports que Berseria semble avoir ses classes.

Dans le cas de Berseria, il semble bien qu'il y ait un sérieux problème de calibrage des évaluations et de réflexion sur leur rôle.

Cela dit, c'est un peu hors-sujet, et sans doute un peu moins vrai en début de collège, mais en début de lycée, en maths, j'ai régulièrement des évaluations où je mets quasiment à l'identique des exercices d'application qui ont été travaillés en cours et à la maison, et où je récolte des rafales de notes catastrophiques. C'est un sujet qui a été abordé sur le fil disciplinaire mathématiques et nous sommes plusieurs à faire le même constat : les interros d'application du cours, qui étaient autrefois le bon moyen de valoriser les élèves sérieux, sont devenus la garantie de plomber les moyennes.

On peut y voir deux raisons majeures.

1) L'importance des lacunes accumulées dans une matière très cumulative. J'ai depuis quelques années un nombre croissants d'élèves arrivant au lycée général avec de grosses lacunes de primaire (du type à ne pas savoir faire 4*8 ou 3*25 de tête).

2) L'absence de travail personnel régulier en cours et à la maison, et l'habitude d'attendre d'avoir pris un carton pour négocier. (Vous allez nous donner un DM pour rattraper la note ? On peut le refaire à la maison ? Et si on prend bien la correction, on a des points en plus ?) Tendance peut-être aggravée par le fait que ces pratiques se repandent effectivement.

Bref, les discours sur le contrat de confiance, le besoin de préparer les évaluations, je ne dis pas qu'ils ne faut pas les rappeler, mais ils n'ont rien de révolutionnaires, et ça fait bien longtemps qu'ils ne sont plus une solution pour remotiver les élèves. D'où l'agacement qu'on peut ressentir quand un nouveau converti vient de découvrir la lumière.

En effet, il me semble qu'un collégien qui fait sérieusement ce qui est demandé et suite les conseils donnés, hors pb type dys et aménagements spécifiques, devrait forcément avoir le moyenne et plus.
Je pense que seuls 4 ou 5 pts sur 20 devraient porter sur des éléments plus compliqués, pour départager un peu.

Un peu différent au lycée, où le niveau attendu et le travail methodo fait en classe doit permettre de passer à plus de complexité et d'abstraction.
Mais quand même... On a tous des collègues qui nous avouent parfois prendre un certain plaisir à poser un contrôle particulièrement difficile, non?
Et qui expliquent ensuite devoir ajuster leur barême parce que bizarrement "c'était catastrophique".
Ce qui, dit aux élèves, sert aussi à bien poser qui à le pouvoir. Mais n'est pas forcément très efficacement pédagogiquement.

Il faut qu'on les fasse progresser, même si certains partent de très bas et n'arriveront pas très haut. Et si on leur envoie des messages type "tu n'y arriveras jamais, tu as encore eu 5 et tu auras 5 toute l'année', ça complique.
Je pense qu'on peut les faire progresser, plus ou moins, sans pour autant leur mentir sur leur niveau, en analysant leurs erreurs avec eux.

Danska a écrit:
Par ailleurs je doute très fortement que tes conseils aident Berseria, qui a déjà bien du mal à comprendre comment fonctionne l'enseignement en France - tu imagines vraiment que dire à un élève que 10/20 c'est pareil que 0 va l'encourager et l'inciter à être attentif en cours ?!

Oui, si on prend par l'autre bout : inutile de mettre les notes aussi basses. Si 0/20 vaut la même chose que 10/20, alors pourquoi mettre 0/20? Pour décourager complétement l'élève? Mais bon, c'est hors sujet ici. Il y a des choses plus urgentes à faire dans le cas de Berseria.

Mara-Jade a écrit:L'énergie est également essentielle :  boire  C'est aussi bête que nécessaire pour tenir le coup.

Je suis presque certaine que Berseria a des traits autistiques, il n'a pas à nous en informer, mais il serait peut-être plus pertinent pour lui/elle de chercher les infos dont il a besoin par lui-même ici ou ailleurs.

oui

Merci pour vos réponses sur l'évaluation.

Bonjour. Je ne suis pas tout à fait stagiaire, je suis dans ma deuxième année. Mais je suis ce fil avec attention parce que je me questionne encore beaucoup sur mes pratiques, et comme déjà souligné plus haut, il est délicat de demander des conseils directement avec les collègues en salle des professeurs. Premièrement, eux aussi ont besoin de décompresser, ensuite, le suivi des élèves est prioritaire et très souvent sujet de nos conversations. Et enfin, les conseils qui me sont donnés, je ne parviens pas toujours à me les approprier, et cela agace les collègues qui ont bien voulu me consacrer un peu de temps et qui peuvent penser qu'ils ont parlé dans le vent.

Voilà pour l'introduction rapide, pour les plus curieux, j'ai une présentation en bonne et due forme qui date un peu quelque part sur ce forum.

Ce fil est très intéressant mais un peu anxiogène aussi. J'y retrouve plein de conseils de professeurs avisés, en totale contradiction avec... l'ESPÉ, et cela bloque. Je tiens à signaler que ce blocage a été particulièrement efficace pour tuer tout sentiment de confiance en mes capacités. Et les élèves le sentent. Peut-être que c'est le cas de Berseria et qu'il n'ose pas le dire.

En tout cas, concernant les évaluations chiffrées, je me retrouve un peu dans d'autres commentaires plus haut. Premièrement, si je veux planter mes classes, j'oriente très clairement mes évaluations sur des questions de cours. Même les petites évaluations de 5-10 minutes portant sur les deux-trois dernières propriétés vues en cours et cités, re-citées plusieurs fois avant l'évaluation vont toujours planter un petit 10% de la classe.

Ce qui fait que je calibre plus ou moins les évaluations de fin de séquence ainsi :

Spoiler:

Avec ce modèle, j'arrive globalement à mieux cerner les forces et faiblesses des élèves les plus avancés, et les autres sont particulièrement fiers d'avoir un 16. J'ai aussi très peu de notes en dessous de 10. Celles-là par contre sont pleines de signification et j'ai un bon "nuancier de notes" pour pouvoir évaluer l'ampleur du travail de remédiation. J'ai aussi le sentiment de ne pas mentir aux élèves sur leur niveau, sans les décourager.

Très rarement, avec deux de mes classes et en accord avec ces élèves, ils ont une évaluation composée à 75% d'exercices un peu au-dessus pour qu'ils puissent se situer par rapport à ce qu'on a défini comme la "classe idéale", mais le contrat est que cette évaluation bénéficie alors d'une notation particulière (avec un moyen de rattrapage ou une double notation). Clairement, je ne ferai pas ça avec toutes mes classes, trop de conditions à réunir et il faut que je sois bien sûre de mon coup pour ne pas démoraliser certains élèves.

Mes évaluations ne ressemblaient pas vraiment à ça en stage ou même l'an dernier, où c'était plutôt du 50/50 au niveau de la difficulté. Et me questionnent toujours. Il m'est toujours difficile d'évaluer le temps, d'abord, puis d'anticiper les blocages éventuels. Les consignes, c'est aussi un gros axe d'amélioration avec la compréhension des difficultés des handicaps qui vient avec le temps.

Merci d'avoir lu et, plus généralement, de donner des conseils aux nouveaux. On ne vous le dit pas toujours, mais on vous lit !

En général je remets les mêmes exercices travaillés en classe, qui contiennent des questions de difficulté variable. J'ajoute une question finale plus compliquée, pour que ceux qui ont une très bonne note la méritent réellement.
Concernant la notation, je ne respecte pas un barème fixé à l'avance, je valorise les copies faibles et à l'opposé je suis plus exigeant avec les bonnes copies.

Je ne trouve pas cela très juste d'être "exigeant avec les bonnes copies" et de valoriser "les copies faibles". C'est comme aux conseils de classe, certains enseignants sont impitoyables avec les bons élèves et encore plus avec les élèves brillants qui n'ont droit à aucune erreur. Je ne pense pas que cela soit juste et constructif.

Faudrait quand même pas mettre 20/20 à un élève qui maîtrise les exigibles de son niveau mais qui n’est pas encore Prix Nobel de la matière.

Et pourquoi pas ? Perso, j'utilise tout l'éventail des notes : de 0 à 20.

Professeur Froeppel a écrit:Et pourquoi pas ? Perso, j'utilise tout l'éventail des notes : de 0 à 20.

J'ai senti une légère ironie dans le message de Mafalda. Ceci dit, on trouve encore un paquet de collègues qui ont cette tendance (exemple récent de deux collègues admiratifs devant la qualité d'une copie, que ce soit en soin de la langue ou soin du raisonnement et des idées, richesse du vocabulaire ou richesse des connaissances, tous deux pour mettre... 18. Pourquoi pas 20 ? Parce qu'on ne met pas 20. Ah bon.)

Hélips a écrit:

Professeur Froeppel a écrit:Et pourquoi pas ? Perso, j'utilise tout l'éventail des notes : de 0 à 20.

J'ai senti une légère ironie dans le message de Mafalda. Ceci dit, on trouve encore un paquet de collègues qui ont cette tendance (exemple récent de deux collègues admiratifs devant la qualité d'une copie, que ce soit en soin de la langue ou soin du raisonnement et des idées, richesse du vocabulaire ou richesse des connaissances, tous deux pour mettre... 18. Pourquoi pas 20 ? Parce qu'on ne met pas 20. Ah bon.)

Il est beaucoup plus simple d'évaluer objectivement certains exercices ou certaines matières plutôt que d'autres. Il est plus aisé de mettre 0 ou 20 à un exercices de mathématiques qu'à une version, une dissertation ou un commentaire : personnellement en fac pour ces exercices je n'évalue qu'entre 5 et 17.

Très légère ironie. Étant moi-même loin du Prix Nobel je pensais que c’était bien assez exagéré

Theriakos96 a écrit:

Hélips a écrit:

Professeur Froeppel a écrit:Et pourquoi pas ? Perso, j'utilise tout l'éventail des notes : de 0 à 20.

J'ai senti une légère ironie dans le message de Mafalda. Ceci dit, on trouve encore un paquet de collègues qui ont cette tendance (exemple récent de deux collègues admiratifs devant la qualité d'une copie, que ce soit en soin de la langue ou soin du raisonnement et des idées, richesse du vocabulaire ou richesse des connaissances, tous deux pour mettre... 18. Pourquoi pas 20 ? Parce qu'on ne met pas 20. Ah bon.)

Il est beaucoup plus simple d'évaluer objectivement certains exercices ou certaines matières plutôt que d'autres. Il est plus aisé de mettre 0 ou 20 à un exercices de mathématiques qu'à une version, une dissertation ou un commentaire : personnellement en fac pour ces exercices je n'évalue qu'entre 5 et 17.

Mais pourquoi ? Certains devoirs valent moins que ça, d'autres plus que 17, quel est l'intérêt de se restreindre ?

Dans ma discipline on évalue également des dissertations, tous les ans j'ai des élèves qui ont 20, y compris le jour du bac (et d'autres qui ont 2 ou 3). Leurs travaux ne sont pas absolument parfaits, je pourrais faire mieux qu'eux (encore heureux !), mais s'ils répondent à tous les attendus de cet exercice, je ne vois pas pourquoi ils n'auraient pas 20. Personne n'attend d'un élève qu'il ait le niveau du prof !

Theriakos96 a écrit:

Hélips a écrit:

Professeur Froeppel a écrit:Et pourquoi pas ? Perso, j'utilise tout l'éventail des notes : de 0 à 20.

J'ai senti une légère ironie dans le message de Mafalda. Ceci dit, on trouve encore un paquet de collègues qui ont cette tendance (exemple récent de deux collègues admiratifs devant la qualité d'une copie, que ce soit en soin de la langue ou soin du raisonnement et des idées, richesse du vocabulaire ou richesse des connaissances, tous deux pour mettre... 18. Pourquoi pas 20 ? Parce qu'on ne met pas 20. Ah bon.)

Il est beaucoup plus simple d'évaluer objectivement certains exercices ou certaines matières plutôt que d'autres. Il est plus aisé de mettre 0 ou 20 à un exercices de mathématiques qu'à une version, une dissertation ou un commentaire : personnellement en fac pour ces exercices je n'évalue qu'entre 5 et 17.

Alors je suis désolée, mais non, je ne comprends pas. Je reprends l'exemple de mes deux collègues : à la question "qu'attends-tu de plus ?", ils répondent tous les deux "rien, c'est même très au delà de ce qu'on attend d'un élève de terminale". Donc pourquoi pas 20 ?

En mathématiques aussi la note dépend du niveau attendu. En seconde un "d'après le tableau de variation, la fonction s'annule une fois entre 1 et 3" vaut la totalité des points, alors qu'en terminale quand on a vu le théorème des valeurs intermédiaires, on attend une mention de ce théorème pour mettre la totalité.

C'est vrai qu'on voit régulièrement cela : 20 c'est pour Dieu, 19 pour moi, donc pas plus de 18 pour les élèves.

J'ai travaillé pendant 6 ans dans un autre système scolaire. La notation y était sur 10, l'équivalent de "la moyenne" était à 6. En pratique, mes collègues descendaient rarement sous le 5.
J'ai eu du mal à m'y faire, mais au final cette logique ne m'a pas semblé si incompréhensible : le 5 signifiait que le niveau attendu n'était pas atteint, mettre encore moins n'avait pas grand sens, sauf à être vécu par l'élève comme une volonté de le dévaloriser et de l'abaisser, une preuve d'acharnement cruel et vain, et décourageant.
Cela m'a beaucoup fait réfléchir à ce à quoi doit servir une évaluation.

Hélips a écrit:

Theriakos96 a écrit:

Hélips a écrit:

Professeur Froeppel a écrit:Et pourquoi pas ? Perso, j'utilise tout l'éventail des notes : de 0 à 20.

J'ai senti une légère ironie dans le message de Mafalda. Ceci dit, on trouve encore un paquet de collègues qui ont cette tendance (exemple récent de deux collègues admiratifs devant la qualité d'une copie, que ce soit en soin de la langue ou soin du raisonnement et des idées, richesse du vocabulaire ou richesse des connaissances, tous deux pour mettre... 18. Pourquoi pas 20 ? Parce qu'on ne met pas 20. Ah bon.)

Il est beaucoup plus simple d'évaluer objectivement certains exercices ou certaines matières plutôt que d'autres. Il est plus aisé de mettre 0 ou 20 à un exercices de mathématiques qu'à une version, une dissertation ou un commentaire : personnellement en fac pour ces exercices je n'évalue qu'entre 5 et 17.

Alors je suis désolée, mais non, je ne comprends pas. Je reprends l'exemple de mes deux collègues : à la question "qu'attends-tu de plus ?", ils répondent tous les deux "rien, c'est même très au delà de ce qu'on attend d'un élève de terminale". Donc pourquoi pas 20 ?

En mathématiques aussi la note dépend du niveau attendu. En seconde un "d'après le tableau de variation, la fonction s'annule une fois entre 1 et 3" vaut la totalité des points, alors qu'en terminale quand on a vu le théorème des valeurs intermédiaires, on attend une mention de ce théorème pour mettre la totalité.

Parce qu'une version n'est jamais parfaite, jamais et parce qu'une telle chose chez un tel professeur c'est une faute, chez un tel autre, ce n'en est pas une, parce qu'en dissertation il n'y a pas de bonne réponse et que chacun peut avoir un plan différent. En maths, soit c'est bon, soit c'est faux ; certes, il y a des manières plus élégantes que d'autres de résoudre un problème, mais la réponse est objective.