Philosophie de l'explication linéaire en classe de Première

D'avance mes excuses si ce sujet précis a déjà été abordé dans un autre fil...
Je me remets doucettement au travail pour la rentrée en commençant par mes explications linéaires en 1ère, et comme souvent je me demande jusqu'où aller dans la précision. Avec l'expérience de ces 2 dernières années, et la course aux textes à boucler pour l'oral de l'EAF, je suis toujours déchirée entre deux tendances :
1) ma tendance naturelle : détailler au maximum l'explication du texte, ne quasiment rien laisser passer. Pour les élèves, d'abord je me dis qu'il leur en restera forcément un peu plus en mémoire à la fin, et puis ça les entraîne pour le commentaire. Pour moi, c'est assez jouissif ! Inconvénient, évidemment, c'est chronophage.
2) en me forçant : choisir un nombre raisonnable de remarques éclairées et éclairantes, nombre qui suffit à "tenir" 10 minutes le jour de l'oral. Inconvénients : l'inverse des avantages signalés pour la méthode précédente !
Alors, à votre avis ? Vers quelle tendance penchez-vous dans vos pratiques ?

La majorité des élèves ne tenant pas le temps imparti lors des épreuves j'ai tendance à faire la version1 comme tu dis pour qu'il en reste quelque chose d'un peu consistant.

gregforever a écrit:La majorité des élèves ne tenant pas le temps imparti lors des épreuves j'ai tendance à faire la version1 comme tu dis pour qu'il en reste quelque chose d'un peu consistant.

J'ai tendance à faire pareil. Je tâche de donner beaucoup " à manger " aux élèves afin qu'ils puissent piocher ce qui leur semble le plus intéressant.

Il y a cependant le cas des élèves travailleurs et studieux qui apprennent tout par coeur et, au bout de 5 minutes, en sont toujours à la 3ème ligne du texte ! Ça me fait toujours beaucoup de peine pour eux !

Moi aussi, c'est la tendance 1 que je privilégie.
Quand, j'interroge à l'oral, si un élève fait une explication riche et ne peut la terminer par manque de temps, je ne le pénalise pas.

Je tends naturellement vers 1 tout en prenant le temps de montrer aux élèves, au-delà de la problématique et du fil conducteur, "ce qui est vraiment important dans le texte" : ce qu'ils ne doivent pas manquer de souligner lors de l'explication. En première, j'ai surtout enseigné dans la voie technologique et ce n'est pas facile. Je préfère un exposé assez court mais qui a détecté les points intéressants du texte et proposé un projet de lecture cohérent, qu'un exposé qui suit vaguement la structure scolaire mais consiste en un catalogue de petits faits disjoints mal expliqués, laissant d'ailleurs souvent de côté l'essentiel.

Moi, j'annonce tout de suite que je suis professeure de français et non de lectures linéaires "clés en main". Donc, je pousse les textes pour en tirer le maximum y compris d'un point de vue historique, culturel, étymologique. Donc, si je donne tapé, il peut y avoir 10 pages, puis c'est à eux d'en retirer la lecture linéaire du bac avec leurs propres mots. Et au delà des bonnes notes du bac, mon but initial c'est de donner le goût de la littérature. Et ma foi, quand les élèves m'envoient leurs notes et qu'ils glissent un mot pour me remercier de l'année et de ce qu'ils y ont appris, je pense faire ce qu'il faut. Mais, il faut les enlever de cette posture de consommateurs ce qui est difficile.

Bonjour,

Quand j'enseignais en première, je préparais des explications relativement denses mais très structurées afin que les élèves puissent bien repérer les idées essentielles et leur articulation.

J'y consacrais environ quatre heures les premières semaines de Septembre, introduction comprise, puis deux heures ensuite, introduction non comprise.

Une explication de 2H en classe permettait aux élèves de proposer un exposé de 10 minutes puisque durant ces deux heures, il y a les temps d'échanges, de recherches, de réflexion etc.

En début d'année, je profitais de l'explication de texte pour faire des rappels ou poser des bases méthodologiques, linguistiques, stylistiques etc. ce qui explique que je dépassais les deux heures recommandées.

Ensuite, les bases posées et les habitudes prises, pour faire tenir une explication de texte en deux heures, je consacrais les deux autres heures de la semaine à une mise en contexte ou un prolongement voire des consolidations ou réinvestissements.

Bon courage !

Pareil pour moi : première méthode.
Cela oblige les élèves, au moment d'élaborer leurs fiches de révision et après avoir constaté qu'ils dépassent les dix minutes, à faire un tri pour déterminer ce qu'ils trouvent le plus important à dire. Je pense que ça les aide à mieux mémoriser.

Merci, vos réponses me confortent dans ma première option (la jouissive... ). Cependant ça nécessite de bien expliquer et montrer aux élèves comment faire ce travail de fiches et de tri pour chaque explication linéaire car certains, enfin... beaucoup, ne sont pas assez autonomes de ce côté-là (effet COVID ?). L'an dernier j'ai fait d'ailleurs ce travail avec eux beaucoup trop tard dans l'année et je m'en suis repentie. Je prévois donc une séance plus précoce là-dessus cette année : prendre le temps de leur faire réaliser une fiche perso de révision en classe... ce qui me rebute d'avance, c'est la posture de consommateurs dont parle @roxanne. Je sais d'avance que l'élève Ducobu va faire une remarque sur "ça sert à rien tout ça, trop de boulot, moi j'y vais au talent" (et s'il ne le dit pas à voix haute, je le lis dans son regard éteint ) et l'élève SpéMaths va demander frénétiquement "combien de remarques je garde, m'dam ? 10, 15, 20 ?". Ca m'énerveuhhhh
@eliam ton indulgence lors d'un oral concerne les épreuves finales ou des exercices en interne de type bac blanc ? Parce qu'en ce qui me concerne je pénalise quand même si l'élève ne respecte pas le cadre de l'exercice, à savoir l'explication de l'intégralité de l'extrait... quitte à lui signaler quelques minutes avant la fin qu'il faut accélérer.

Pour ne pas que l’explication linéaire se transforme en une pléiade de points détachés les uns des autres il serait impératif de commencer par établir les mouvements ( le plan, les parties ) du texte - ce qui suppose déjà une compréhension globale préalable. Et ensuite de détailler avec la cohérence nécessaire chacune de ces parties.

Iphigénie a écrit:Pour ne pas que l’explication linéaire se transforme en une pléiade de points détachés les uns des autres il serait impératif  de commencer par établir les mouvements ( le plan, les parties ) du texte - ce qui suppose déjà une compréhension globale préalable. Et ensuite de détailler avec la cohérence nécessaire  chacune de ces parties.

Bien évidemment ! Mais je suppose que nous commençons tous par cela, non ? Il n'empêche qu'ensuite, au sein de chaque partie, on peut pousser plus au moins loin l'analyse sans perdre de vue la cohérence du texte pour autant !

e-miette a écrit:

Iphigénie a écrit:Pour ne pas que l’explication linéaire se transforme en une pléiade de points détachés les uns des autres il serait impératif  de commencer par établir les mouvements ( le plan, les parties ) du texte - ce qui suppose déjà une compréhension globale préalable. Et ensuite de détailler avec la cohérence nécessaire  chacune de ces parties.

Bien évidemment ! Mais je suppose que nous commençons tous par cela, non ? Il n'empêche qu'ensuite, au sein de chaque partie, on peut pousser plus au moins loin l'analyse sans perdre de vue la cohérence du texte pour autant !

Disons que je pense que c’est l’essentiel à ne pas perdre de vue: il ne s’agit pas( toujours selon moi) d’accumuler des remarques ponctuelles: on peut ensuite  pousser l’analyse aussi loin que nécessaire, à condition que les élèves suivent
La difficulté étant que les élèves voient rarement bien le plan d’ensemble car cela suppose une habitude de lecture qu’ils n’ont pas souvent…quelle que soit la méthode on en revient au même problème ( celui qui a fait passer illo tempore de la lecture linéaire à la lecture méthodique, puis à la lecture expliquée puis à la lecture pr axes etc etc etc):
L’objectif n’étant pas que la moindre virgule ait été commentée, mais qu’ils aient compris le texte dans son «  fonctionnement » global: ce qui ne correspond donc ni à ton 1) ni à ton 2) mais à un entre-deux, pour répondre à ta question initiale, le tout selon mon avis bien sûr .

Ce qui me semble primordial, surtout au début de l'année, et plutôt pour des générales ( en techno, faire cours peut être plus compliqué, et la prise de notes n'existe plutôt que sous forme de dictée), c'est d'expliquer de fond en comble le texte, en convoquant l'histoire, l'histoire littéraire, la grammaire, etc. , afin de leur montrer :
1. ce qu'est l'analyse littéraire ( et ce qu'ils devront eux aussi faire le jour du bac, à leur niveau)
2. tout ce qu'il est possible de "tirer" d'un texte, sa richesse intrinsèque
3. l'intérêt du commentaire littéraire, de l'étude littéraire (généralement les élèves apprécient, et même si l'inévitable question "madame, vous êtes sûre que l'auteur a voulu dire tout cela?" arrive, je pense qu'elle est l'indice, paradoxalement, d'un début de coopération)
4. qu'on est professeur, qu'on a fait des études, que notre commentaire est plus fourni, pertinent et intéressant que n'importe quel commentaire que l'on trouve à foison sur le net, et donc qu'ils ont intérêt à écouter, à noter, à poser des questions. Il s'agit en quelque sorte de légitimer d'emblée notre cours et notre posture.

sinan a écrit:Ce qui me semble primordial, surtout au début de l'année, et plutôt pour des générales ( en techno, faire cours peut être plus compliqué, et la prise de notes n'existe plutôt que sous forme de dictée), c'est d'expliquer de fond en comble le texte, en convoquant l'histoire, l'histoire littéraire, la grammaire, etc. , afin de leur montrer :
1. ce qu'est l'analyse littéraire ( et ce qu'ils devront eux aussi faire le jour du bac, à leur niveau)
2. tout ce qu'il est possible de "tirer" d'un texte, sa richesse intrinsèque
3. l'intérêt du commentaire littéraire, de l'étude littéraire (généralement les élèves apprécient, et même si l'inévitable question "madame, vous êtes sûre que l'auteur a voulu dire tout cela?" arrive, je pense qu'elle est l'indice, paradoxalement, d'un début de coopération)
4. qu'on est professeur, qu'on a fait des études, que notre commentaire est plus fourni, pertinent et intéressant que n'importe quel commentaire que l'on trouve à foison sur le net, et donc qu'ils ont intérêt à écouter, à noter, à poser des questions. Il s'agit en quelque sorte de légitimer d'emblée notre cours et notre posture.

A moitié d’accord: l’objectif n’est pas de justifier le professeur ( on n’est pas dans u e démonstration de virtuosité) mais de faire comprendre le texte, simplement.

e-miette a écrit:Merci, vos réponses me confortent dans ma première option (la jouissive... ). Cependant ça nécessite de bien expliquer et montrer aux élèves comment faire ce travail de fiches et de tri pour chaque explication linéaire car certains, enfin... beaucoup, ne sont pas assez autonomes de ce côté-là (effet COVID ?). L'an dernier j'ai fait d'ailleurs ce travail avec eux beaucoup trop tard dans l'année et je m'en suis repentie. Je prévois donc une séance plus précoce là-dessus cette année : prendre le temps de leur faire réaliser une fiche perso de révision en classe... ce qui me rebute d'avance, c'est la posture de consommateurs dont parle @roxanne. Je sais d'avance que l'élève Ducobu va faire une remarque sur "ça sert à rien tout ça, trop de boulot, moi j'y vais au talent" (et s'il ne le dit pas à voix haute, je le lis dans son regard éteint ) et l'élève SpéMaths va demander frénétiquement "combien de remarques je garde, m'dam ? 10, 15, 20 ?". Ca m'énerveuhhhh
@eliam ton indulgence lors d'un oral concerne les épreuves finales ou des exercices en interne de type bac blanc ? Parce qu'en ce qui me concerne je pénalise quand même si l'élève ne respecte pas le cadre de l'exercice, à savoir l'explication de l'intégralité de l'extrait... quitte à lui signaler quelques minutes avant la fin qu'il faut accélérer.

Mon indulgence est de mise quel que soit le type d'épreuve si l'explication est nourrie, dynamique ( si le temps n'est pas respecté parce que le débit est lent ou hésitant, je sanctionne) et convaincante, je considère que l'élève a fait le job. Évidemment, entre une excellente explication dans les temps et une excellente explication incomplète , je valorise l'explication complète mais je ne pénalise pas un élève qui a bien compris le texte et travaillé.

En lycée et dans une moindre mesure au collège, le terme de séquence ou de chapitre n'est plus très utile à l'élève (pour le professeur davantage pour régler la progression annuelle). Pendant un mois on met en comme titre l'œuvre ou l'objet d étude, puis on enchaîne les séances.

e-miette a écrit:Merci, vos réponses me confortent dans ma première option (la jouissive... ). Cependant ça nécessite de bien expliquer et montrer aux élèves comment faire ce travail de fiches et de tri pour chaque explication linéaire car certains, enfin... beaucoup, ne sont pas assez autonomes de ce côté-là (effet COVID ?). L'an dernier j'ai fait d'ailleurs ce travail avec eux beaucoup trop tard dans l'année et je m'en suis repentie. Je prévois donc une séance plus précoce là-dessus cette année : prendre le temps de leur faire réaliser une fiche perso de révision en classe... ce qui me rebute d'avance, c'est la posture de consommateurs dont parle @roxanne. Je sais d'avance que l'élève Ducobu va faire une remarque sur "ça sert à rien tout ça, trop de boulot, moi j'y vais au talent" (et s'il ne le dit pas à voix haute, je le lis dans son regard éteint ) et l'élève SpéMaths va demander frénétiquement "combien de remarques je garde, m'dam ? 10, 15, 20 ?". Ca m'énerveuhhhh

Quand tu fais une explication dense, je suppose que cette dernière est structurée afin d'éviter l'éparpillement des remarques. Aussi, suffit-il, il me semble, de bien préciser dès le début de l'année que le plan que tu construis avec les élèves au fur et à mesure de l'explication correspond à ce qui doit apparaître dans leur fiche. De même, pendant le cours, tu peux veiller à distinguer - explicitement à l'oral et en écrivant au tableau d'une certaine manière-, ce qui relève de l'essentiel et ce qui relève de l'accessoire. Pendant l'heure, passer dans les rangs pour vérifier la mise en évidence des idées importantes sur la trace écrite des élèves, permet de procéder à quelques réajustements immédiats mais permet ensuite aux élèves d'être autonomes dans leurs révisions et dans l'élaboration de fiches de synthèse. Tu peux aussi, ponctuellement, durant l'heure, à propos d'une phrase ou d'un mouvement du texte, confronter les mises en page des élèves pour observer ce qui a été retenu par les uns et les autres et en discuter. Cela peut se faire aussi en AP à partir d'une explication de texte intégrale dès le début de l'année afin que lorsque les élèves prennent leur cours en notes, ils le fassent dans la perspective de devoir le réviser et de réussir leurs épreuves de bac.

Autrement dit, il me semble, @e-miette,  que tu pourrais résoudre ton dilemme en n'opposant pas deux manières de faire mais en les fusionnant : faire apparaître clairement les remarques essentielles au sein de ton explication détaillée. Cela permet aux élèves de disposer d'une analyse dense tout en dégageant le plus important, sachant que dans tous les cas, le but n'est pas de procéder à une analyse exhaustive du texte mais de permettre aux élèves de proposer une interprétation construite, cohérente et complète en 10 minutes, ce qui exige de disposer de suffisamment d'éléments.

e-miette a écrit:Merci, vos réponses me confortent dans ma première option (la jouissive... ). Cependant ça nécessite de bien expliquer et montrer aux élèves comment faire ce travail de fiches et de tri pour chaque explication linéaire car certains, enfin... beaucoup, ne sont pas assez autonomes de ce côté-là (effet COVID ?). L'an dernier j'ai fait d'ailleurs ce travail avec eux beaucoup trop tard dans l'année et je m'en suis repentie. Je prévois donc une séance plus précoce là-dessus cette année : prendre le temps de leur faire réaliser une fiche perso de révision en classe... ce qui me rebute d'avance, c'est la posture de consommateurs dont parle @roxanne. Je sais d'avance que l'élève Ducobu va faire une remarque sur "ça sert à rien tout ça, trop de boulot, moi j'y vais au talent" (et s'il ne le dit pas à voix haute, je le lis dans son regard éteint ) et l'élève SpéMaths va demander frénétiquement "combien de remarques je garde, m'dam ? 10, 15, 20 ?". Ca m'énerveuhhhh
@eliam ton indulgence lors d'un oral concerne les épreuves finales ou des exercices en interne de type bac blanc ? Parce qu'en ce qui me concerne je pénalise quand même si l'élève ne respecte pas le cadre de l'exercice, à savoir l'explication de l'intégralité de l'extrait... quitte à lui signaler quelques minutes avant la fin qu'il faut accélérer.

Et, tu crois quoi? J'y ai droit aussi et donc? Ducobu ( est-ce qu'on a plus ou moins de chance d'avoir son bac en s'appelant Ducobu? ), de toute façon, il ira toujours "au talent", c'est don problème, pas le tien. Pour l'élève qui attend du clé en main pour avoir la bonne note, tu le rassures, tu le guides mais tu ne cèdes pas sur le fond. Je fais pratiquer très tôt l'oral en 10 minutes (même en seconde). Les premières fois, c'est la cata, puis ça s'améliore jusqu'à ne plus être un problème. Il faut juste rester droit dans ses bottes.

Ta question m'intéresse, @e-miette.
J'ai tendance à faire un peu comme vous tous. Maintenant, il me semble qu'il y a une grosse difficulté : c'est cette question des remarques "essentielles" et des remarques "accessoires". Ce n'est à mon avis pas du tout évident de les distinguer. Au fond, toutes les remarques qu'on fait sur un texte sont essentielles ; sinon ce n'est pas la peine de les faire. En outre, s'il y avait un choix prédéterminé à faire, au fond, toutes les explications des élèves d'une même classe seraient identiques. Pourquoi ne pas les donner alors clé en main ?
Je ne sais pas si j'ai raison, mais je leur suggère plutôt de choisir les remarques qu'ils sont prêts à défendre eux-mêmes; celles qui leur paraissent les plus convaincantes.
Mais il me semble que le plus gros problème est de faire en sorte que chacune des remarques soit développée clairement, et non seulement un enchaînement mécanique qui tend à perdre toute signification (je place une interprétation, une citation, un procédé).
En tout cas, pour mes élèves qui ont beaucoup de mal, j'ai le sentiment que donner quelques explications clés en mains présente l'avantage de montrer précisément ce qu'on peut attendre d'eux.

J'aime beaucoup ces précisions : l'importance de la clarté, l'idée que les élèves choisissent les analyses qu'ils trouvent convaincantes.

@NLM76 j'ai parlé d'essentiel et d'accessoire sans déterminisme aucun pour moi, l'essentiel est que l'explication de texte soit bien structurée, les informations hiérarchisées, et que le travail fait en classe permette de mettre en évidence les mouvements du texte, analysés ensuite en détail sans pour autant, tu as raison, que les précisions, approfondissements et prolongements soient finalement accessoires !

Je n'ai jamais donné d'explication clé en main et j'ai toujours travaillé avec les élèves. Nous construisons ensemble l'explication. Il m'est arrivé, en cas de débat justifié à propos d'une interprétation, de ne pas choisir et de faire noter les deux interprétations. Mais généralement les choix se font ensemble en classe. Dirigiste ... peut-être ... mais je n'ai vraiment pas l'impression d'imposer de manière pré-déterminée une explication clé en main ou pré-formatée. De toutes façons, quoique l'on fasse, chaque élève comprendra, interprétera, retiendra des éléments différents et l'accessoire de l'un est toujours susceptible de devenir l'essentiel de l'autre.