Clermont Gauthier - "Qu'est-ce qu'un bon prof ?"

Au cas où il n'y aurait pas déjà un sujet là-dessus - mais je ne sais pas comment le trouver... -, Sciences Humaines vient de faire resurgir un article de Clermont Gauthier juin 2011. J'y retrouve un peu ce que j'aimerais réussir à faire dans l'idéal, mais il me semble que c'est très dur à mettre en oeuvre, ça, avec le peu d'heures qu'on a...

http://www.scienceshumaines.com/qu-est-ce-qu-un-bon-prof_fr_14908.html

Ca donne l'impression de découvrir l'eau chaude, mais en fait, c'est une description bien intéressante. Avec un écueil pour le système français : comme nos élèves passent de classe en classe parfois sans rien savoir, le rappel des connaissances antérieures requises, évidemment, pose souci.
Sinon, bien content de lire que des études très sérieuses concluent que le maître est plus important que le matériel, et que les maîtres ne sont pas interchangeables
Et bien inquiet de lire que les méthodes efficaces demandent du temps... Car c'est ce dont on nous prive le plus.

L'article cité a écrit:on observe souvent dans les pédagogies de projet une tendance à l’éparpillement et au survol. Même si les élèves aiment les projets, leur apprentissage devrait être le critère premier de l’enseignant. La croyance selon laquelle l’apprentissage est de meilleure qualité lorsque l’élève est libre de son parcours n’est pas corroborée par les études sur le sujet (voir l’encadré p. 53)… Et l’on dira, en cas d’échec, que les conditions d’implantation n’ont pas été réunies, qu’il y avait trop d’élèves, pas assez de budget, pas assez de temps, etc. Bref, on cherche la raison en dehors de l’approche pédagogique elle-même.

Ta tala talèreuh

Clermont Gauthier a écrit:La croyance selon laquelle l’apprentissage est de meilleure qualité lorsque l’élève est libre de son parcours n’est pas corroborée par les études sur le sujet

Bof; ça dépend des élèves (notamment de leur âge), non? Sinon l'éparpillement induit par des projets plus ou moins bien ficelés d'ailleurs, c'est vraiment une plaie.

Cripure a écrit:comme nos élèves passent de classe en classe parfois sans rien savoir, le rappel des connaissances antérieures requises, évidemment, pose souci.

Oui. En grammaire, il me semble que c'est faisable à condition d'en concevoir la progression indépendamment de la littérature, et en acceptant qu'il faille chaque année recommencer à zéro. C'est ce que je vais essayer de faire l'an prochain, de sorte que tout s'enchaîne et que chaque cours se fonde sur les acquis du précédent.

En revanche, pour tout ce qui est compréhension, analyse et interprétation des textes, j'ai du mal à expliquer à mes élèves comment faire, à leur donner un exemple de la façon de procéder, qui se limite pour moi à lire le texte au moins deux fois, bien lire les questions et en chercher les réponses dans le texte et pas dans ses fantasmes.

Si tu as des collégiens, je pense que cette lecture pourrait t'aider:

Le militantisme pédagogique nuit à l’analyse rigoureuse et objective. C’est pourquoi il ne s’agit pas d’être partisan d’une approche pédagogique particulière, nouvelle ou traditionnelle, de gauche ou de droite. La question importante est plutôt d’examiner si une base de recherche empirique existe et si les effets sur l’apprentissage des élèves de diverses stratégies ou approches pédagogiques ont été mesurés. Il semble que les approches instructionnistes (5), qui ont été présentées ici possèdent un plus fort potentiel pour favoriser les apprentissages des élèves que les autres. Pourtant, et paradoxalement, les réformes éducatives actuelles dans plusieurs pays font la promotion d’un enseignement qui part de la découverte des élèves, et ce comme si on avait fait une percée majeure dans cette direction sur le plan de la recherche. Pourtant, on n’a pas encore vu de résultats concluants de recherches en ce sens. Par ailleurs, la tentation est grande de refuser les approches nouvelles au profit d’un retour à la tradition et à la pédagogie d’autrefois dont les faiblesses ont également été démontrées. Pour y voir clair, plus que jamais l’injonction de B. Rosenshine nous apparaît pertinente : « Show me the data ! »

Je trouve que dans ce paragraphe l'essentiel est dit! Il faut juger une méthode à des résultats quantifiables obtenus...mais pour cela, faut-il encore ne pas décider des résultats à l'avance   

J'ai du mal à transférer les apports de cet article à l'enseignement de la littérature en lycée... (je rejoins ce que tu dis Sylvain de Saint-Sylvain sur la compréhension et analyse des textes). Outre que mes affreux me mettent en situation d'échec pédagogique à chaque cours  , comment réaliser les "instructions" et l'étape du "modelage" quand il s'agit de découvrir un texte ? Quand je leur apporte moi-même le contenu organisé en plan (ce que je dois faire régulièrement pour avoir le calme), j'ai toujours un petit pincement au coeur car ils seraient capables de trouver cela tout seuls (ils n'ont pas un mauvais niveau, loin s'en faut) et moi je leur "mâche" tout (ai-je l'impression), je court-circuite l'apprentissage.  J'ai pu faire des L.A. en rédigeant moi-même un texte à trous que l'on complète ensemble... mais on ne cherche pas un plan ensemble à chaque L.A. et ça me dérange (car bien sûr qu'il faut pratiquer ensemble très longtemps avant d'être autonomes...). Ecrire au tableau en classe entière est impossible. Or je continue à avoir l'impression qu'ils progressent plus en composant eux-mêmes le plan qu'en recopiant le mien. C'est une impression, je serais bien incapable de dire s'ils auront moins progressé, sur l'année, que mes mignons de l'an dernier... :| :| :| 

De plus 23 minutes d'instructions et pratique guidée, ensemble, okay, mais le reste d'autonomie = impossible dans mes classes. La grande majorité des cours on travaille ensemble (comprendre : je travaille, je les "fouette", ils répondent positivement, -à ce stade je n'ai déjà plus d'énergie- puis essaient de f... le bordel, je m'énerve, punis et exclus, ils arrêtent de travailler, parfois ils s'y remettent... rythme génial pour les apprentissages, je m'énerve définitivement et je dicte ou ils copient un contenu). Dans le meilleur des cas ils ont des mini activités à réaliser (relever des procédés dans le texte, s'entrainer à écrire une intro, etc) mais je ne fais jamais de courts clairement segmentés en plusieurs étapes "cognitives"...   

à moins que la stratégie "on passe un petit documentaire de 10 minutes en fin de séance car je n'arrive pas à les tenir 55 minutes d'affilé et accessoirement j'aimerais ne pas m'effondrer après chaque heure" soit reconnue comme variation des étapes cognitives efficace