Rue des écoles du samedi 4 mai: "La recherche en éducation est-elle une ressource pour les enseignants?

holderfar a écrit:En dehors d'emprunts? Mais toute discipline emprunte à une autre, et les sciences de l'éducation sont au croisement de plusieurs. Bref, la façon dont on traite les sciences de l'éducation me fait penser un peu au mépris qu'on avait pour la linguistique à ses débuts. Je trouve cela dommage. Et puis, pour pouvoir décréter que les sciences de l'éducation n'ont rien d'intéressant à nous offrir, il faut s'y intéresser un peu, non?

J'aimerais des références pour ce que tu dis de la linguistique.
Personnellement je me suis intérressé aux sciences de l'éducation. Et c'est de cet intérêt que je conclus qu'elles n'ont rien à offrir intéressant.

Pour que je puisse plomber quoi que ce soit, il faudrait déjà que tu argumentes. Je ne vois que des quolibets, pour le moment. (tu en as parfaitement le droit, du reste, mais ça n'a rien à voir avec de l'argumentation).
Il y a plein de domaines dans les sciences de l'éducation, et des études empiriques sur des sujets précis existent (efficacité de telles pratiques, influence du milieu social sur la réussite scolaire, efficacité du travail de groupe), bref pas mal de choses. On est libre de ne pas être d'accord avec les conclusions de ces travaux, mais prétendre que les sciences de l'éducation n'aboutissent à aucun résultat, c'est disons une plaisanterie qui montre qu'on ne veut même pas se pencher sur le sujet.

verdurin a écrit:

holderfar a écrit:En dehors d'emprunts? Mais toute discipline emprunte à une autre, et les sciences de l'éducation sont au croisement de plusieurs. Bref, la façon dont on traite les sciences de l'éducation me fait penser un peu au mépris qu'on avait pour la linguistique à ses débuts. Je trouve cela dommage. Et puis, pour pouvoir décréter que les sciences de l'éducation n'ont rien d'intéressant à nous offrir, il faut s'y intéresser un peu, non?

J'aimerais des références pour ce que tu dis de la linguistique.
Personnellement je me suis intérressé aux sciences de l'éducation. Et c'est de cet intérêt que je conclus qu'elles n'ont rien à offrir intéressant.

Pour la linguistique, on a pas mal moqué (et on continue, d'ailleurs) le côté jargonnant de la discipline et sur son utilité. Mais c'est le lot de toute discipline naissante, je crois.

Cripure a écrit:

holderfar a écrit:

Numéro 6 a écrit:

holderfar a écrit:Tu poses la question aux chercheurs en sciences humaines?

Les sciences humaines ont fourni des éclairages plus ou moins intéressants, plus ou moins longtemps.. mais, les sciences de l'éducation en dehors d'emprunts plus ou moins bien digérés... Y'zont trouvé quoi ?

En dehors d'emprunts? Mais toute discipline emprunte à une autre, et les sciences de l'éducation sont au croisement de plusieurs. Bref, la façon dont on traite les sciences de l'éducation me fait penser un peu au mépris qu'on avait pour la linguistique à ses débuts. Je trouve cela dommage. Et puis, pour pouvoir décréter que les sciences de l'éducation n'ont rien d'intéressant à nous offrir, il faut s'y intéresser un peu, non?

Déjà, s'intituler "sciences de l'éducation" quand on s'occupe d’enseignement... Tout un programme.

+ 1000! Le simple fait de s'appeler "sciences de l'éducation" décrédibilise déjà beaucoup!!
Ensuite, il y a deux questions purement françaises: 1) le caractère prescriptif 2) la caste qui en fait.
1) En France les sciences de l'éducation prescrivent aux enseignants de quelle façon il faut enseigner. C'est comme une religion avec changement de dogme et de liturgie tous les dix ans. Ces "sciences" seraient peut-être bcp mieux vues si elles étaient des pistes, des possibilités...et non une obligation faite par ceux qui n'enseignent pas à ceux qui enseignent.
2) Des gens qui comme Meirieu et consorts vivent sur le dos de la bête, continuent d'avoir une audience, même lorsqu'ils reconnaissent eux-mêmes s'être trompés etc... rend les Sc. Ed. simplement risibles et non crédibles.

Après, je n'ai pas du tout la même image des sc. Ed. ou de la pédagogie en Allemagne. Car si certains trucs sont barrés on ne retrouve pas ce côté sectaire. Comme dans tout véritable domaine de recherche, des théories différentes se développent. La recherche m'y semble aussi (du moins en pédagogie) beaucoup plus concrète, empirique.

Quatre remarques:
- Je ne lis presque QUE des ouvrages allemands (sauf quand vraiment je dois en lire un français...mais souvent à contrecoeur)
- ma dir de thèse allemande est en sciences de l'éduc. ...mais elle sait parfaitement que je n'aurais jamais eu un dir d'une telle discipline en France.
- Lorsque j'arrêterai en France d'entendre des c....ries du genre: "Si si des chercheurs l'ont récemment démontré!" ou "ça c'était avant, mais maintenant on sait que" et autres du même genre...je commencerai à prendre cette "science au sérieux"
- J'attends toujours de savoir dans quelles revues internationales à comité de lecture nos pontes nationaux réussissent à placer leurs articles!!

Je préfère de très loin: la psychologie infantile, la socio ou l'hist de l'éducation...voire la philo de l'éducation.

holderfar a écrit:Pour que je puisse plomber quoi que ce soit, il faudrait déjà que tu argumentes. Je ne vois que des quolibets, pour le moment. (tu en as parfaitement le droit, du reste, mais ça n'a rien à voir avec de l'argumentation).
Il y a plein de domaines dans les sciences de l'éducation, et des études empiriques sur des sujets précis existent (efficacité de telles pratiques, influence du milieu social sur la réussite scolaire, efficacité du travail de groupe), bref pas mal de choses. On est libre de ne pas être d'accord avec les conclusions de ces travaux, mais prétendre que les sciences de l'éducation n'aboutissent à aucun résultat, c'est disons une plaisanterie qui montre qu'on ne veut même pas se pencher sur le sujet.

Bon... "pleins de domaines" ? ouai ...on a vu que ça pompait ferme... les sciences de l'éduc (socio, psycho, psycho-socio, histoire bio etc..), plus ou moins bien digérés ouai... par exemple le pompage des données bio. pour "sortir" l'idée que les élèves vivraient tous selon les mêmes rythmes, quels qu'ils soient, quels que soient les familles et leurs propres habitudes .... en labo quand on isole les variables... ça marche... "en milieu naturel un peu hétérogène"... c'est du pipeau ... c'est du moins ce que je comprends en croisant une partie de mes classes dans la rue après 23h en semaine....

Les études sur différentes pratiques ? elles sont en très grande majorité sujettes comme les autres sciences humaines au "syndrome du .50" mais en plus elles sont dans l'incapacité pour des raisons à la fois éthiques et pratiques d'isoler un nombre raisonnable de variables, ce qui fait glisser résultats et interprétations du côté de l'idéologie plutôt que de celui des "sciences" .... même "molles".
Et là encore on n'en finit pas de disserter sur "la bonne méthode" en oubliant dans le "copier coller" l'existence de différents "styles cognitifs" au sein des groupes, l'existence pour un même individu de plusieurs stratégies de résolutions pour une même situation suivant le niveau d'attention, de fatigue ou de maîtrise.... bref on peut s'étouffer de rire ou de rage lorsqu'on entend les discours "éclairés" sur la "meilleure méthode" idéalement "universelle"

Par contre les sciences de l'éducation, dans la mesure ou "ça existe" on les attendait pour nous préciser la solidité méthodologique du LPC, du socle et de la "pédagogie par les compétences"... et là, le néant est quasi total... laissant le chant libre à l'économique (OCDE, MEDEF...), aux politiques (de droite et de gauche...), et aux mystiques (CRAP..). On l'attend aussi sur des éléments signifiants qui concernerait "le décrochage" (... en dehors de la littérature convenue "pitoyable et apitoyée"... mais non opérationnelle).

En des époques ou l'éducation n'était pas une science, on contraignait le corps des nouveaux nés de façon à les conformer suivant la perception que les savants de l'époque, les peintres, avaient du corps humain, on empruntait à l'instruction militaire nombre de "méthodes d'apprentissage", on écoutait l'académie de médecine en minimisant l'éducation des filles "à l'intelligence trop limitée pour faire des scientifiques"... etc, etc, etc...
Et que font de mieux les sciences de l'éducation ?....

Pour avoir échangé avec Patrick Rayou (dont les titres me faisaient moi aussi peur, j'avoue), eh bien je peux dire que c'est quelqu'un qui est très très loin de raconter n'importe quoi, et les analyses que j'ai pu entendre de lui ne relevaient ni du délire, di de l'aveuglement idéologique, mais pour le coup de quelque chose qui se rapproche le+ qu'il est possible d'une véritable recherche.

Celeborn a écrit:Pour avoir échangé avec Patrick Rayou (dont les titres me faisaient moi aussi peur, j'avoue), eh bien je peux dire que c'est quelqu'un qui est très très loin de raconter n'importe quoi, et les analyses que j'ai pu entendre de lui ne relevaient ni du délire, di de l'aveuglement idéologique, mais pour le coup de quelque chose qui se rapproche le+ qu'il est possible d'une véritable recherche.

Eh bien, voilà l'exception qui manquait à nos généralisations

Pardonnez-moi d'élever le débat mais CRAP en anglais, ça veut dire...caca. Imaginez la tête des collègues anglais lors d'une conférence internationale de sciences de l'éducation.

Caspar Goodwood a écrit:Pardonnez-moi d'élever le débat mais CRAP en anglais, ça veut dire...caca. Imaginez la tête des collègues anglais lors d'une conférence internationale de sciences de l'éducation.

En même temps, qu'est-ce qu'ils ont comme "Dick", chez eux

Indeed... Pour redevenir plus sérieux, les sciences de l'éducation nous énervent sans doute parce qu'elles sont prescriptives. Un chercheur en sciences humaines cherche, trouve et publie des articles ou des livres. Un chercheur en sciences de l'éducation... eh bien, il cherche et après nous sommes censés appliquer ce qu'il a trouvé.

Ce ne sont pas les sciences de l'éducation qui sont prescriptives, mais certains de ses chercheurs. Et oui, c'est énervant.

Remarque qu'il est facile de reconnaître les chercheurs en sciences de l'éducation.
Ils sont gonflés de certitudes, généralement incultes, et emploient volontiers un vocabulaire savant dont ils ne soupçonnent pas qu'il puisse avoir un sens.

Il y a une vingtaine d'années (tempus fugit velut umbra), j'ai supporté des conférences de la part de ces gens.
Je me souviens de la taxonomie, c'était un mot que les conférencières croyaient inventé par les «sciences de l'éducation». Et comme elles donnaient des références, j'ai pu vérifier que les articles de bases étaient exactement aussi bêtes et ignares que ce qu'il y avait dans la conférence.
Et ce qui m'a frappé : quelques mois plus tard, j'ai lu un numéro de «Pour la science» sur l'intelligence. Il y avait un article vraiment débile : son point de vue était bien entendu très différent de celui donné par les français. Mais il était aussi con. En fait, en lisant l'article, je me suis dit : il est dans les «sciences de l'éducation».
C'était vrai.

Mais, peut-être, les spécialistes allemands sont-ils différents...

Anecdote (que j'ai déjà racontée dans un autre fil): j'ai suivi une formation sur les neurosciences il y a peu. La formatrice nous a parlé longuement du fonctionnement de la mémoire et a commencé à parler d'une étude récente et novatrice qui expliquait qu'un moyen d'activer la mémoire était de relier le cheminement de la pensée à un itinéraire mental dans une maison... j'ai précisé à la formatrice que sa recherche récente et novatrice avait déjà été théorisée dans la Rhétorique à Herennius (III, 28 à 40 pour les curieux, trad du site mediterranees.net)). Bref, on croit avoir trouvé un truc fondamental, et ce truc s'avère être déjà théorisé depuis longtemps. Mais comme c'est dans un vieux livre soit-disant poussiéreux...

Tout cela pour dire que la volonté féroce de bon nombre de faire tabula rasa du passé, sans prendre en compte les méthodes en vigueur auparavant, les apports théoriques anciens, couplée à une absence d'évaluation de leurs injonctions, de remise en cause de ce qui n'a pas fonctionné (non, je ne remettrai pas la séquence pédagogique ou l'enseignement de la langue sur le tapis...), de réflexion sur la possibilité d'implanter partout quelque chose qui a fonctionné seulement quelque part; tout cela fait perdre pas mal de crédibilité à ces formateurs et ces chercheurs.

J'écouterai cependant cette émission avec plaisir.

PP

P.S.: un autre truc qui m'énerve, sur ce site que l'on m'a présenté pdt toute ma formation comme le "journal officiel des actualités de l'éducation", à savoir le Café Pédagogique:


Un article intéressant sur l'enseignement de la grammaire, dont l'accroche est très loin de représenter en fait le contenu

Mais comme il n'est pas dans la "ligne officielle" qui veut que les programmes de 2008 sont le diable, on met en ligne une réponse à l'itw du chercheur par la copine de l'AFEF...

ça laisse toujours la même impression. Surtout ne pas faire son propre bilan, surtout défendre même contre les faits, pourtant têtus, la position officielle, et faire de la place aux copains pour les laisser parler. Voir aussi les polémiques sur le bouquin de Rochex dont je me suis fait l'écho à plusieurs reprises.

Je précise que, pour ce que je connais des programmes de 2008, à savoir le français au collège, ils ont des mérites mais sont problématiques sur quelques points: on ne définit pas la "leçon de grammaire", on liste tous les phénomènes grammaticaux, que l'on répartit ensuite par niveau de la 6è à la 3è (peut-être faudrait-il interroger de plus près cette répartition) mais on ne semble pas réfléchir au temps de l'apprentissage (combien de temps pour acquérir la maîtrise d'une notion? Par quels moyens?).
Mais ils ont eu le mérite de rappeler que le prof de français doit se préoccuper du travail sur la langue (et pas seulement des narrateurs homodiégétiques et du schéma narratif) et de laisser de côté la séquence, qui a des résultats contestables.
Pour ce qui est du programme de langues anciennes...

Presse-purée a écrit:Je précise que, pour ce que je connais des programmes de 2008, à savoir le français au collège, ils ont des mérites mais sont problématiques sur quelques points: on ne définit pas la "leçon de grammaire", on liste tous les phénomènes grammaticaux, que l'on répartit ensuite par niveau de la 6è à la 3è (peut-être faudrait-il interroger de plus près cette répartition) mais on ne semble pas réfléchir au temps de l'apprentissage (combien de temps pour acquérir la maîtrise d'une notion? Par quels moyens?).
Mais ils ont eu le mérite de rappeler que le prof de français doit se préoccuper du travail sur la langue (et pas seulement des narrateurs homodiégétiques et du schéma narratif) et de laisser de côté la séquence, qui a des résultats contestables.
Pour ce qui est du programme de langues anciennes...

Même chose pour ceux de Primaire...

L'oubli du temps d'apprentissage, c'est quelque chose qui est récurrent chez les chercheurs en sciences de l'éducation.
Lorsqu'on les lit ou qu'on les écoute, qu'on les fréquente pendant des stages, on a toujours beaucoup de peine à leur dire, pas leur expliquer ou leur faire admettre, mais simplement leur dire qu'en classe, nous n'avons que quelques heures de la matière sur laquelle ils ont si bien théorisé et que nous n'aurions le temps de faire qu'un dixième du protocole qu'ils ont établi, et encore, le plus souvent au détriment des autres matières...

Presse-purée a écrit:Anecdote (que j'ai déjà racontée dans un autre fil): j'ai suivi une formation sur les neurosciences il y a peu. La formatrice nous a parlé longuement du fonctionnement de la mémoire et a commencé à parler d'une étude récente et novatrice qui expliquait qu'un moyen d'activer la mémoire était de relier le cheminement de la pensée à un itinéraire mental dans une maison... j'ai précisé à la formatrice que sa recherche récente et novatrice avait déjà été théorisée dans la Rhétorique à Herennius (III, 28 à 40 pour les curieux, trad du site mediterranees.net)). Bref, on croit avoir trouvé un truc fondamental, et ce truc s'avère être déjà théorisé depuis longtemps. Mais comme c'est dans un vieux livre soit-disant poussiéreux...

Ne me dis pas qu'elle l'ignorait ?! :shock: :shock:

Y'zont trouvé quoi ?

Pourquoi les recherches didactiques ne modifient-elles guère les pratiques scolaires ?
Gérard Hugonie, le géographe, en 2002 et 2005
http://clioweb.free.fr/peda/hugonie.htm

Euh... elles les modifient quand même un peu via les IG, IPR, formation continue...

En langues: la pédagogie actionnelle, la validation du niveau A2 en fin de troisième, les méthodes qui évoluent au fil des années et des décennies.

Caspar Goodwood a écrit:Euh... elles les modifient quand même un peu via les IG, IPR, formation continue...

En langues: la pédagogie actionnelle, la validation du niveau A2 en fin de troisième, les méthodes qui évoluent au fil des années et des décennies.

Via les IG et les IPR, tu ne sais jamais trop ce qui passe... ajustement liés à de nouvelles connaissances (... et je repose la question... lesquelles ...?) ou ajustements liés à des ajustements politiques...??? En quoi les IPR sont ils tous versés en sciences humaines et notamment en sciences de l'éducation ???

Je n'accuse les IPR de rien. Je voulais dire que les idées et trouvailles émanant des sciences de l'éducation peuvent influencer le Ministère et arriver jusqu'à nous via ( entre autres) les IPR puisque ce sont eux qui sont chargés de prêcher la bonne parole.

philann a écrit:

Cripure a écrit:

holderfar a écrit:

Numéro 6 a écrit:

holderfar a écrit:Tu poses la question aux chercheurs en sciences humaines?

Les sciences humaines ont fourni des éclairages plus ou moins intéressants, plus ou moins longtemps.. mais, les sciences de l'éducation en dehors d'emprunts plus ou moins bien digérés... Y'zont trouvé quoi ?

En dehors d'emprunts? Mais toute discipline emprunte à une autre, et les sciences de l'éducation sont au croisement de plusieurs. Bref, la façon dont on traite les sciences de l'éducation me fait penser un peu au mépris qu'on avait pour la linguistique à ses débuts. Je trouve cela dommage. Et puis, pour pouvoir décréter que les sciences de l'éducation n'ont rien d'intéressant à nous offrir, il faut s'y intéresser un peu, non?

Déjà, s'intituler "sciences de l'éducation" quand on s'occupe d’enseignement... Tout un programme.

+ 1000! Le simple fait de s'appeler "sciences de l'éducation" décrédibilise déjà beaucoup!!
Ensuite, il y a deux questions purement françaises: 1) le caractère prescriptif 2) la caste qui en fait.
1) En France les sciences de l'éducation prescrivent aux enseignants de quelle façon il faut enseigner. C'est comme une religion avec changement de dogme et de liturgie tous les dix ans. Ces "sciences" seraient peut-être bcp mieux vues si elles étaient des pistes, des possibilités...et non une obligation faite par ceux qui n'enseignent pas à ceux qui enseignent.
2) Des gens qui comme Meirieu et consorts vivent sur le dos de la bête, continuent d'avoir une audience, même lorsqu'ils reconnaissent eux-mêmes s'être trompés etc... rend les Sc. Ed. simplement risibles et non crédibles.



J'ai bien ri, en lisant qu'il vit sur le dos de la bête. Jaune, bien sûr, tant il est partout. Quant à l'audience qu'il continue à avoir, c'est hélas bien vrai, usque ad mortem.

Après, je n'ai pas du tout la même image des sc. Ed. ou de la pédagogie en Allemagne. Car si certains trucs sont barrés on ne retrouve pas ce côté sectaire. Comme dans tout véritable domaine de recherche, des théories différentes se développent. La recherche m'y semble aussi (du moins en pédagogie) beaucoup plus concrète, empirique.

Quatre remarques:
- Je ne lis presque QUE des ouvrages allemands (sauf quand vraiment je dois en lire un français...mais souvent à contrecoeur)
- ma dir de thèse allemande est en sciences de l'éduc. ...mais elle sait parfaitement que je n'aurais jamais eu un dir d'une telle discipline en France.
- Lorsque j'arrêterai en France d'entendre des c....ries du genre: "Si si des chercheurs l'ont récemment démontré!" ou "ça c'était avant, mais maintenant on sait que" et autres du même genre...je commencerai à prendre cette "science au sérieux"
- J'attends toujours de savoir dans quelles revues internationales à comité de lecture nos pontes nationaux réussissent à placer leurs articles!!

Je préfère de très loin: la psychologie infantile, la socio ou l'hist de l'éducation...voire la philo de l'éducation.

La page 3 toute entière de mon canard local, « Le Populaire du Centre », de vendredi 3 mai 2013, est consacrée à l’analyse du livre de Julie Chupin, directrice de cabinet à la région Limousin, et journaliste pendant 13 ans au Monde de l’Education, intitulé « Echec scolaire, la grande peur », Editions Autrement, préfacé par Philippe Meirieu, par ailleurs vice-président du conseil régional Rhône-Alpes.

Dépasser l’angoisse de l’enfant et des parents, travailler l’estime de soi, et réparer les blessures.

Échec scolaire : comment guérir le mal.
Alors que les statistiques n’ont jamais été aussi alarmantes, Julie Jupin publie sur le décrochage scolaire une enquête…optimiste. Un ouvrage à l’usage des parents, invités à ne pas perdre espoir.

L’angoisse, un marché juteux.
C’est avant tout un guide rassurant à l’usage des parents. Il est essentiel d’envoyer des messages positifs sur l’école, et d’inviter les parents à ne pas céder aux sirènes de l’angoisse scolaire qui représente un marché juteux, car on a pris l’habitude d’externaliser les recours, alors qu’on a les moyens de remédier au problème à l’intérieur même de l’école ».
Largement médiatisées, les statistiques sont déroutantes : on recense 165.000 sorties du système scolaire chaque année, 300.000 élèves absentéistes ( dont une grande partie en lycée professionnel), 14 % d’illettrés à la fin de la scolarité obligatoire. Le décrochage scolaire est un phénomène qui concerne potentiellement toutes les familles.Il n’est pas nouveau, mais il apparaît plus dangereux qu’autrefois. L’enjeu, comment aider et prévenir dès les prémisses du décrochage, quels sont les recours possibles.

Des insolents aux pierrots lunaires.
L’ouvrage n’est pas une critique du système scolaire, même si implicitement il met en exergue les lacunes ou les excès de l’école française. Cette dernière « semble déroutée par les enfants un peu décalés, hyperactifs, pierrots lunaires ou petits insolents…Elle dérive souvent vers un modèle élitiste dont le bras armé reste la notation. Ce culte des premiers de la classe et ce rejet implicite des élèves médiocres sont renforcés par un système d’évaluation destructeurs pour les plus vulnérables ».

La constante macabre.
C’est la fameuse « Constante Macabre » du mathématicien toulousain et spécialiste des Sciences de l’éducation, André Antibi. Un tiers de bons, un tiers de moyens, un tiers de médiocres. Quel que soit le niveau général de la classe, quel que soit celui de l’établissement. Un constat d’autant plus déroutant que l’enfant n’a aucune chance de se rattraper. « Il a faux, il sait pourquoi, mais il n’aura pas ensuite l’occasion d’avoir juste, déplore Julie Jupin. Au mieux, cela crée une insatisfaction, au pire, une vraie blessure narcissique ».
Julie Jupin égrène les expériences générant des raccrochages inespérés : le CLEPT de Grenoble (collège lycée élitaire pour tous), ouvert en 2000 pour des jeunes en déshérance scolaire, et où le taux de réussite au bac atteint les 85%, le réseau Nouvelle Chance de Rhône-Alpes, les missions locales, les microlycées et la Cité des Métiers à Limoges. Elle rappelle l’essentiel : la prévention, le travail en amont.

L’estime de soi.
« Les parents doivent se préoccuper des premières manifestations qui peuvent faire penser que l’enfant peut être un décrocheur potentiel. La fatigue du petit enfant qui se couche trop tard les veilles de classe, les risques de surinvestissement , générateur d’angoisses futures. Surtout, l’estime de soi : l’enfant doit faire son métier d’élève, mais on doit avant tout le laisser faire son métier d’enfant ».

Tout ce que j'aime!
Pourquoi imagine t on aujourd'hui que les enfants sont en sucre??

4 remarques :
* la brave dame a un poste important au Conseil Régional.
* Bien qu'ayant été 13 ans au Monde de l'Education, je trouve ses idées sujettes à caution.
* Ses inspirateurs sont deux pédagos de grande envergure, dans les Sciences de l'éducation tout au moins, mais très écoutés par nos ministres...
* Prendre modèle sur Grenoble, fief de Foucambert, Sylviane Valdois, Zorman, Fioraso...on y enseigne l'apprentissage de la lecture avec Abracadalire, dans les ZEP

Comme j'ai lancé ce fil, j'ai écouté l'émission. Plutôt intéressante dans l'ensemble. J'en retiens que les futurs professeurs doivent être initiés à la recherche et que les professeurs en exercice doivent lire plus d'ouvrages et d'articles écrits par des chercheurs en sciences de l'éducation (ou "science de l'apprendre") (d'après les deux invités)

Professeurs: notre intuition et notre pratique quotidienne sont souvent mauvaises conseillères. Peut-être...

Une contradiction: les devoirs à la maison sont discriminatoires parce qu'ils creusent l'écart entre les élèves favorisés et les autres mais... ils ne servent à rien. Faudrait savoir: s'ils ne servent à rien, ils ne peuvent pas favoriser les élèves issus des classes plus privilégiées.

Quelques remarques en vrac... Trop fatigué pour un compte-rendu complet.

Caspar Goodwood a écrit: Comme j'ai lancé ce fil, j'ai écouté l'émission. Plutôt intéressante dans l'ensemble. J'en retiens que les futurs professeurs doivent être initiés à la recherche et que les professeurs en exercice doivent lire plus d'ouvrages et d'articles écrits par des chercheurs en sciences de l'éducation (ou "science de l'apprendre") (d'après les deux invités)

Professeurs: notre intuition et notre pratique quotidienne sont souvent mauvaises conseillères. Peut-être...

Une contradiction: les devoirs à la maison sont discriminatoires parce qu'ils creusent l'écart entre les élèves favorisés et les autres mais... ils ne servent à rien. Faudrait savoir: s'ils ne servent à rien, ils ne peuvent pas favoriser les élèves issus des classes plus privilégiées.

Quelques remarques en vrac... Trop fatigué pour un compte-rendu complet.

Je veux bien, mais quand je vois l'incapacité de ceux qui les avaient lus avec ferveur à nous expliquer ici ce que racontaient leurs bibles, je m'interroge sur la clarté du message.
Toute personne passée par les IUFM a d'ailleurs expérimenté la qualité pédagogique d'un formateur convaincu de l'importance des sciences de l'éduc : une forme d'ésotérisme incompréhensible.
Pour m'occuper, je leur demandais souvent de m'expliquer tel ou tel point, et cela finissait toujours par un évitement très clair, avec la mention : "Je ne suis pas là pour donner des réponses." Ben oui, mais juste expliquer ce que tu racontes, non ?

Caspar Goodwood a écrit: Comme j'ai lancé ce fil, j'ai écouté l'émission. Plutôt intéressante dans l'ensemble. J'en retiens que les futurs professeurs doivent être initiés à la recherche et que les professeurs en exercice doivent lire plus d'ouvrages et d'articles écrits par des chercheurs en sciences de l'éducation (ou "science de l'apprendre") (d'après les deux invités)

Professeurs: notre intuition et notre pratique quotidienne sont souvent mauvaises conseillères. Peut-être...

Une contradiction: les devoirs à la maison sont discriminatoires parce qu'ils creusent l'écart entre les élèves favorisés et les autres mais... ils ne servent à rien. Faudrait savoir: s'ils ne servent à rien, ils ne peuvent pas favoriser les élèves issus des classes plus privilégiées.

Quelques remarques en vrac... Trop fatigué pour un compte-rendu complet.

Ah ça, les contradictions...
Cette histoire des devoirs à la maison montre un vrai mépris des élèves, et un gros pb d'estimation de ce que doivent être des devoirs : les pédagos partent du principe que les enseignants donnent du boulot que les gamins NE PEUVENT PAS faire seul, d'où l'importance du milieu social et familial.
Mais c'est complètement débile comme présupposé.
Sur twitter, on ne lit que ça...