"La plupart du métalangage de grammaire n'est pas fondamental."

doctor who a écrit:

Presse-purée a écrit:

Elyas a écrit:

Bloom, sors de ce corps ! Tu reprends exactement ce que la taxinomie de Bloom explicite. On commence par mémoriser. Comprendre et appliquer ne peuvent aller sans la mémorisation (la connaissance). Et l'analyse-synthèse demande d'avoir mémorisé, compris et appliqué. Enfin, évaluer demande tout.

On a l'outil théorique prouvé et constaté depuis plus de 50 ans, outil qui ne fait que reprendre un pragmatisme expérimental vieux de plusieurs siècles (Socrate, où es-tu ?). Bref, c'est la base de notre métier.

Cette forme d'intuition, ce bon sens, sont parfois vivement combattus, précisément parce qu'on oppose bêtement compréhension et mémorisation. Et franchement, il est dur de se départir de certains réflexes qu'on nous a inculqués à l'IUFM...

OK.
Mais la mémorisation initiale ne peut se faire sans compréhension ni une inscription dans un contexte déjà structuré.
Il n'y a pas lieu de séparer compréhension et mémorisation, selon moi. Le tout forme un cycle sans fin, commencé à la naissance, continué avec l'acquisition du langage, prolongé par l'acquisition de l'écriture-lecture et du calcul, etc.

Il faudrait que je relise les textes sur Bloom, je crois que l'application et la compréhension sont considérés comme le niveau 1,5, juste après la connaissance. Il faut connaître l'existence d'un mot pour après le comprendre. Si tu demandes à un élève 2 + 2 = ?, s'il n'a jamais entendu le mot 2, il ne peut pas comprendre ce que cela signifie et encore moins appliquer l'addition.
Elles vont de paire, mais la connaissance est nécessaire préalablement à la compréhension et ce, même si c'est 3 secondes avant la compréhension

Je trouve que mettre sur le même plan "plus-que-parfait" et, mettons, "déictique", pour rejeter le tout, c'est jeter le bébé avec l'eau du bain.
Savoir nommer les temps avec la terminologie usuelle, connaître les principales fonctions dans la phrase là aussi avec la terminologie usuelle, tout de même, c'est juste normal, non ? Ou à ce compte, on va aussi supprimer la terminologie mathématique de perpendiculaire, d'isocèle et compagnie, sous je ne sais quel fumeux prétexte qu'il ne sert à rien de savoir les nommer pour savoir les tracer ?

Où je me dis que ma fille était donc dans une école primaire d'extra-terrestre, elle qui a quitté en juin le CM2 en sachant les 8 temps de l’indicatif actif, simples et composés, plus le conditionnel, le subjonctif et l'impératif présents, et presque toutes les fonctions grammaticales...

citations mémoire et compréhension:

Sur cette question des rapports entre mémoire et compréhension, cf. un article du psychologue cognitiviste Alain Lieury (avril 2012), Mémoire et intelligence ne font-elles qu'un ?

L'érudition de Spinoza à notre secours!  

Si seulement c'était le vrai !

henriette a écrit:
Où je me dis que ma fille était donc dans une école primaire d'extra-terrestre, elle qui a quitté en juin le CM2 en sachant les 8 temps de l’indicatif actif, simples et composés, plus le conditionnel, le subjonctif et l'impératif présents, et presque toutes les fonctions grammaticales...

Non, elle était très certainement dans une école de bon niveau et avec un niveau assez homogène dans sa classe, issue d'un milieu où l'on parle un français correct et où on corrige encore les approximations orales que certains trouvent charmantes (ceux qui zon, ils croivent etc...), peut être même avec une vieille barbe qui demande qu'on apprenne les conjugaisons, les fait réciter avec les terminaisons et en fait même des contrôles rapide réguliers (en les mettant de côté quand l'inspection passe) sans oublier non plus la conscience de l'attente familiale. Enfin, n'excluons pas l'hypothèse que TOUS les élèves de sa classe n'avaient peut être pas la même maitrise et que TOUS sont passés au collège... Quand nous faisions de vraies évaluations nationales, on retrouvait dans nos classes une plus ou moins grande proportion d'élèves maitrisant des compétences dites "remarquables", genre des CE2 maitrisant des compétences attendues en 6e.


J'exerce dans une commune ou c'était le cas, mais pour les dernières cohortes c'est moins évident, on intègre de plus en plus, le recrutement change un peu et surtout le consensus sur l'école et ses objectifs est de moins en moins large => les devoirs sont moins suivis (ou confiés aux bons soins des ateliers du soir ou de la garderie:roll: ), les leçons ne sont plus apprises aussi régulièrement, cela se traduit aussi dans l'attitude des parents à l'égard de l'école, par exemple, 24 cahiers et 24 fichiers de maths qui retournent à la maison le vendredi soir pour être visés avec une mention dans les devoirs pour qu'ils ne soient pas oubliés le lundi, résultat :  14 seulement sont signés, et le plus fort, 2 parents trouvent le moyen le mardi matin, quand les gamins ont rapporté que le maitre n'était pas très content sans doute, de venir me voir pendant la fin des APC pour m'expliquer qu'ils ont eu un week end un peu bousculé parce qu'ils avaient une fête familiale... du vendredi au lundi, et ne laissant pas le temps de faire un gribouillis sur le cahier...

Autant dire que l'instit qui a mangé avec une seringue le vendredi midi pour que les cahiers soient corrigés et les modèles faits pour le lundi est ravi, et qu'il a une sérieuse envie de faire comme il l'a fait autrefois : pointer qui signe et qui ne signe pas et au bout de 2 retours sans signature, plus de cahier et de fichier qui retournent à la maison sans un mot le demandant.

V.Marchais a écrit:J'ai une hypothèse, en ce qui concerne le fait que les élèves "n'impriment pas" leurs cours de grammaire de Primaire. Elle vaut ce qu'elle vaut, je me permets de la donner ici, pensant qu'il y a de nombreux collègues soucieux de s'améliorer et que cette hypothèse, si elle se vérifie un tant soit peu, pourra intéresser. Elle est, contre toute apparence, d'autant moins désobligeante pour les PE que ce serait alors le même problème que celui qui a prévalu au collège pendant vingt ans et qui continue de se poser dans bien des classes...

Si j'en juge par les cahiers de mes enfants (mais encore une fois, c'est un point de vue limité, qui vaut ce qu'il vaut), un certain nombre de leçons sont faites, pas forcément mal. Mais elle sont faites une fois, rapido (parce que pas le temps de plus, je suppose) et on passe à autre chose. Et quand on passe à autre chose, on ne parle plus des leçons passées, sauf rares occasions. Du coup, les élèves oublient au fur et à mesure. Ce qui manque, c'est une progression grammaticale pensée pour organiser des réinvestissements systématiques d'une leçon à l'autre. Quand on travaille sur les CC, il ne faudrait pas faire des exercices exclusivement sur les CC, mais aussi sur les COD, les sujets, bref, toutes les fonctions étudiées jusque là, et demander la nature des mots occupant cette fonction, etc.
Quand ça, c'est fait, je constate qu'il y a des oublis, certes, d'une année sur l'autre, mais que ça revient très vite, et qu'il y a de moins en moins d'oublis au fil des années.

Tu as raison : il faut sans cesse revenir sur ce qui a été appris, en empilant les couches de connaissances, parce que les enfants oublient très vite. Or, effectivement, beaucoup de mes collègues travaillent par "séquence", en mode leçon (quand la leçon n'arrive pas après les exercices… "l'élève construit son savoir")exercices-évaluation, et on n'en parle plus !
Quand on fonctionne en reprenant systématiquement ce qui a été vu, on constate des progrès, même chez les plus faibles.

et on ne peut pas considérer que ces notions sont acquises et maitrisées par tous à la fin du CM2, surtout si on ne fait plus d'exercices en classe pour reprendre et approfondir ces notions.

carolette a écrit:

V.Marchais a écrit:J'ai une hypothèse, en ce qui concerne le fait que les élèves "n'impriment pas" leurs cours de grammaire de Primaire. Elle vaut ce qu'elle vaut, je me permets de la donner ici, pensant qu'il y a de nombreux collègues soucieux de s'améliorer et que cette hypothèse, si elle se vérifie un tant soit peu, pourra intéresser. Elle est, contre toute apparence, d'autant moins désobligeante pour les PE que ce serait alors le même problème que celui qui a prévalu au collège pendant vingt ans et qui continue de se poser dans bien des classes...

Si j'en juge par les cahiers de mes enfants (mais encore une fois, c'est un point de vue limité, qui vaut ce qu'il vaut), un certain nombre de leçons sont faites, pas forcément mal. Mais elle sont faites une fois, rapido (parce que pas le temps de plus, je suppose) et on passe à autre chose. Et quand on passe à autre chose, on ne parle plus des leçons passées, sauf rares occasions. Du coup, les élèves oublient au fur et à mesure. Ce qui manque, c'est une progression grammaticale pensée pour organiser des réinvestissements systématiques d'une leçon à l'autre. Quand on travaille sur les CC, il ne faudrait pas faire des exercices exclusivement sur les CC, mais aussi sur les COD, les sujets, bref, toutes les fonctions étudiées jusque là, et demander la nature des mots occupant cette fonction, etc.
Quand ça, c'est fait, je constate qu'il y a des oublis, certes, d'une année sur l'autre, mais que ça revient très vite, et qu'il y a de moins en moins d'oublis au fil des années.

Tu as raison : il faut sans cesse revenir sur ce qui a été appris, en empilant les couches de connaissances, parce que les enfants oublient très vite. Or, effectivement, beaucoup de mes collègues travaillent par "séquence", en mode leçon (quand la leçon n'arrive pas après les exercices… "l'élève construit son savoir")exercices-évaluation, et on n'en parle plus !
Quand on fonctionne en reprenant systématiquement ce qui a été vu, on constate des progrès, même chez les plus faibles.

Le découpage en séquence et la pauvreté en exercice des manuels n'y est pas pour rien non plus. Si on y ajoute la mode de la grammaire "au fil du texte" et le refus de phrases très simples voire simplistes pour commencer les exercices de reconnaissance, cela concourt à l'absence d'acquisition. Par exemple, au CE1 comme au CE2 une bonne partie de l'année, je ne demande pas de trouver le verbe conjugué dans une phrase comportant un temps composé, pas la peine de les embrouiller, et bien la plupart des livres qui piquent les phrases dans les textes de lecture nous collent régulièrement des phrases avec un passé composé ou un verbe à l'infinitif sur lequel ils sautent comme la vérole sur le bas clergé breton...

J'ai écrit un article sur cette question, diablement intéressante :

http://pedagoj.eklablog.com/faut-il-mettre-l-attribut-du-sujet-dans-le-socle-commun-a112765548

Merci d'avoir pris du temps pour écrire cet article qui contient beaucoup d'idées importantes.
En annexe, il faudrait p-ê rajouter une histoire des nomenclatures grammaticales.

Merci Spino pour la relecture.

Il y aurait un bouquin, ou en tout cas une recherche à faire sur ce sujet au croisement de l'histoire de la grammaire, de l'histoire de l'enseignement de la grammaire, de la philo, de la psycho et de la pédagogie.

TERMINOLOGIE GRAMMATICALE POUR L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE 1976
On y trouve notamment une justification théorique des deux exemples cités chez charivari de l'attribut du sujet et du PQP :

Nomenclature 1976 a écrit:Dans l'ordre des priorités comme dans l'ordre chronologique, la connaissance intuitive des notions grammaticales manifestée par un emploi pertinent dans les structures où elles apparaissent, ou dans des manipulations diverses, précède une identification explicite qu'elles n'exigent pas toujours.

http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr15-4/Grammaire.html

Un des articles d'un site qui parle d'histoire de la grammaire scolaire et trace les évolutions des nomenclatures.

C'est très instructif tout cela.
"jeter le bébé avec l'eau du bain", c'est tout à fait ça.
Et effectivement, les grosses leçons de trois heures qu'on ne refait plus, ça ne sert à rien.
ici, c'est tous les jours une phrase, et une heure par semaine les mains dans le cambouis (et je n'ai que des "grands" de collège). Je suis assez fière qu'en fin d'année, mes 4e/3e très faibles maîtrisent plutôt pas mal la grammaire de phrase, et lisent un peu mieux grâce à ça (même si le vocabulaire bloque beaucoup bien qu'on en fasse encore et encore).