Contribution à la réécriture des programmes d'histoire : "La fin de la soumission des programmes à la chronologie".

Flic-Flac a écrit:Et puis, cela me fait penser à l'actuel programme de géographie. Je trouve l'approche par thème plus intéressante mais j'ai régulièrement des élèves qui me disent qu'on ne fait pas de géographie. Et, je ne suis pas sûre qu'à la fin de l'année de 3e, ils aient une meilleure appréhension du monde.

Oui mais bon, les élèves qui disent qu'on ne fait pas de géo, je pense que ça vient de ce que pour eux, la géo, c'est apprendre les noms des continents, des océans et des fleuves. Comme en histoire - que l'esprit commun tend à associer à des dates brutes - nos chérubins sont souvent porteurs - bien plus que leurs enseignants - d'une vision totalement dépassée de ces matières. Je ne trouve pas qu'on puisse dire qu'étudier la répartition démographique, les modes de vie urbain/rural/littoral, les flux et dynamiques associées à la mondialisation, les territoires, ce n'est pas de la géographie.

J'ai juste beaucoup de mal avec cette fichue progression en 5e, qui devrait clairement être construire autour du développement, et non pas du développement durable.

Je ne suis pas favorable à l'abandon de la chronologie ou à l'idée de faire chacun des thèmes dans lesquels on verrait les différentes périodes. Cela me semble trop complexe pour des collégiens.
Je suis très défavorable à l'idée de construire sa progression en équipe. Je ne vois pas l'intérêt si ce n'est nous imposer toujours plus de réunions pour se mettre d'accord.
Il est drôle que l'auteur de ce document commence par parler du Néolithique qui n'est pourtant plus enseigné en 6e.

kero a écrit:
Oui mais bon, les élèves qui disent qu'on ne fait pas de géo, je pense que ça vient de ce que pour eux, la géo, c'est apprendre les noms des continents, des océans et des fleuves. Comme en histoire - que l'esprit commun tend à associer à des dates brutes - nos chérubins sont souvent porteurs - bien plus que leurs enseignants - d'une vision totalement dépassée de ces matières. Je ne trouve pas qu'on puisse dire qu'étudier la répartition démographique, les modes de vie urbain/rural/littoral, les flux et dynamiques associées à la mondialisation, les territoires, ce n'est pas de la géographie.

Et c'est ce que je réponds à mes élèves. Je disais justement que je trouvais l'approche par thème beaucoup plus intéressante.

Mais malgré cela, je constate qu'en 3e, beaucoup d'élèves ne connaissent pas leurs continents, océans, fleuves... Pourtant, cela leur a été répété chaque année depuis le CM1.

"La fin de la soumission à la chronologie"?
Mais ça fait longtemps que les élèves se sont libérés, non? Chez moi ils n'ont plus que deux périodes:
aujourd'hui// et le moyen âge, de De Gaulle à César et Napoléon (+/- dans cet ordre).

La démarche hypothético-déductive ne serait pas spécifique aux sciences expérimentales?

Comme John, j'ai des doutes sur le reviens-y plus tard, pour la chronologie.
L'histoire thématique, c'est peut-être intéressant pour des jeunes gens dotés de repères, mais pour des enfants chez qui ces repères restent à construire, je sens que ça va nous donner de nouvelles catastrophes. Déjà qu'ils mélangent tout...

Comme Provence, la pédagogie de projet obligatoire, ça me fait rêver...

Enfin, je remarque que, comme en Français, on nous annonce des programmes modulables. Remarquez, ça va dans la logique de la primarisation du collège. C'est comme ça que mon fils aîné a, au nom de la modularité, étudié la monarchie absolue et la Révolution française en CM1, avant même d'avoir étudié le Moyen-âge et la féodalité, ce qui fait qu'il n'a jamais saisi en quoi Louis XIV n'était pas un roi médiéval, finalement, à part le costume, peut-être. Et l'année d'après, comme nous avons déménagé et qu'il a changé d'école, il a recommencé.
Ce côté modulable des programmes, ajouté au socle minimum mais qu'on peut déborder, c'est la fin d'une Éducation Nationale, non ?

Je saisis mal la nouveauté des propositions: l'histoire est déjà abordée de façon thématique, non?

Isis39 a écrit:Je suis d'accord. La collègue a écrit un livre sur les compétences. Où est donc le problème ?

Qu'on puisse se demander d'où parlent les gens, ça me semble être un principe acceptable. Mais là, dans le cas présent, il n'y a pas grand chose à en dire, sinon que la collègue est favorable au socle commun et aux compétences, ce qui me semble suffisamment transparent et assumé lorsqu'on lit simplement la proposition de contribution remise au CSP. Et puis la réponse que j'ai citée est assez déconcertante.

Iphigénie a écrit:Je saisis mal la nouveauté des propositions: l'histoire est déjà abordée de façon thématique, non?

Pas à ce point-là, car les thèmes sont malgré tout abordés au sein d'ensembles chronologiques.

La Dgesco ne jure plus que par la pédagogie de projet. C'est le discours de F. Robine. Elle était assise juste en face de moi. J'ai donc très bien entendu.

John a écrit:

Iphigénie a écrit:Je saisis mal la nouveauté des propositions: l'histoire est déjà abordée de façon thématique, non?

Pas à ce point-là, car les thèmes sont malgré tout abordés au sein d'ensembles chronologiques.

Je confirme. Les programmes sont toujours chronologiques. Il suffit de les lire.
http://eduscol.education.fr/cid48735/histoire-geographie-education-civique-college.html

Isis39 a écrit:

John a écrit:

Iphigénie a écrit:Je saisis mal la nouveauté des propositions: l'histoire est déjà abordée de façon thématique, non?

Pas à ce point-là, car les thèmes sont malgré tout abordés au sein d'ensembles chronologiques.

Je confirme. Les programmes sont toujours chronologiques. Il suffit de les lire.
http://eduscol.education.fr/cid48735/histoire-geographie-education-civique-college.html

Oui mais cela ne convient pas à des tas de gens visiblement.

Olympias a écrit:La Dgesco ne jure plus que par la pédagogie de projet. C'est le discours de F. Robine. Elle était assise juste en face de moi. J'ai donc très bien entendu.  

De fait on peut se demander ce qui est surtout visé: l'enseignement de l'histoire ou l'obligation des équipes de travailler ensemble... EN tout cas c'est ce qui frappe à la lecture.

Olympias a écrit:La Dgesco ne jure plus que par la pédagogie de projet. C'est le discours de F. Robine. Elle était assise juste en face de moi. J'ai donc très bien entendu.  

Voilà. On tient la nouvelle Panacée pédagogique, après les précédentes, et en attendant la prochaine.

apprendre l’Histoire, pour nos élèves, c’est apprendre à penser, penser le Temps, penser les sociétés humaines, penser l’humanité.

on pourrait déjà essayer un objectif un poil plus modeste, non?
entre ça et la "quête du sens en littérature", ou le "vivre ensemble" en ECJS, je crains fort que ça ne se termine surtout en yaourt.

J'aurais bien dit gloubiboulga, comme je qualifie parfois ce qu'ont retenu les élèves.

"Le propos manque de clarté. À reformuler avec plus de précision."

V.Marchais a écrit:

Olympias a écrit:La Dgesco ne jure plus que par la pédagogie de projet. C'est le discours de F. Robine. Elle était assise juste en face de moi. J'ai donc très bien entendu.  

Voilà. On tient la nouvelle Panacée pédagogique, après les précédentes, et en attendant la prochaine.

C'est le travail en équipe, les projets pluridisciplinaires...à gogo. Moi j'aime bien travailler avec un collègue mais cela suppose que  : nous l'avons décidé et pas qu'on nous l'impose ; que nos élèves ne soient pas totalement incultes, qu'ils soient là pour travailler et pas pour enfiler les perles (et j'adore les perles).

Olympias a écrit:C'est le travail en équipe, les projets pluridisciplinaires...à gogo. Moi j'aime bien travailler avec un collègue mais cela suppose que  : nous l'avons décidé et pas qu'on nous l'impose

C'est le problème habituel dans l'EN. Il existe plein de démarches pédagoqiques qui peuvent être en soi intéressantes, à condition de les mettre en œuvre de manière mesurée et choisie. Ces démarches se trouvent ensuite institutionnalisées, deviennent d'inutiles carcans qui font perdre du temps plus qu'autre chose et perdent tout leur sens.

C'est comme les études de cas et la démarche inductive. Sur le papier, ce n'est pas forcément vide de sens, dans la pratique ça peut parfois être intéressant. Et voilà que d'un coup, TOUS les chapitres doivent fonctionner sur le principe de l'étude de cas...

Le fondement du problème est un et un seul: le fonctionnement fortement hiérarchisé de l'EN (tout doit venir d'en haut) et son incapacité à faire confiance à ses enseignants pour choisir les démarches les plus adaptées.

Iphigénie a écrit:

apprendre l’Histoire, pour nos élèves, c’est apprendre à penser, penser le Temps, penser les sociétés humaines, penser l’humanité.

on pourrait déjà essayer un objectif un poil plus modeste, non?
entre ça et la "quête du sens en littérature", ou le "vivre ensemble" en ECJS, je crains fort que ça ne se termine surtout  en yaourt.

Et donc il y aurait une 'bonne' façon de penser, que l'on pourrait apprendre? Et ce sont des profs d'histoire, qui doivent être vaguement au courant que ce que l'on pensait être juste hier s'avère faux aujourd'hui, qui disent ça?
Autant je conçois que parler de compétences en langues a du sens, autant les compétences en histoire, j'ai du mal. Qui exerce des compétences en histoire, à part les vrais historiens? Qu'est-ce que ça a de mal de maîtriser des connaissances à la fin?
Pour la pédagogie par projet, ça a son intérêt, mais avec des élèves autonomes et ayant déjà un certain bagage. Sans compter que pour le coup c'est loin d'être innovant.

dandelion a écrit:Autant je conçois que parler de compétences en langues a du sens, autant les compétences en histoire, j'ai du mal. Qui exerce des compétences en histoire, à part les vrais historiens? Qu'est-ce que ça a de mal de maîtriser des connaissances à la fin?

Outre le fait que compétences et connaissances ne s'opposent pas mais se complètent parfaitement, il y a bien des compétences spécifiques à l'histoire-géo: rédiger un texte/dissertation/commentaire, faire un croquis, lire un texte de manière critique en contextualisant, et ainsi de suite. Pour ne prendre que ce dernier point, dans aucune matière la critique de document est à ce point au centre de l'enseignement, puisqu'elle est au coeur de la démarche historique.

En langues, les compétences sont intrinsèques à la maîtrise de la langue, en histoire, les compétences que tu cites varieront d'un pays à l'autre. Il s'agit d'avantage de maîtrise des conventions à mon sens.

kero a écrit:

dandelion a écrit:Autant je conçois que parler de compétences en langues a du sens, autant les compétences en histoire, j'ai du mal. Qui exerce des compétences en histoire, à part les vrais historiens? Qu'est-ce que ça a de mal de maîtriser des connaissances à la fin?

Outre le fait que compétences et connaissances ne s'opposent pas mais se complètent parfaitement, il y a bien des compétences spécifiques à l'histoire-géo: rédiger un texte/dissertation/commentaire, faire un croquis, lire un texte de manière critique en contextualisant, et ainsi de suite.

Les compétences, ce sont donc les méthodes de travail de la discipline. Bien. On progresse.

En HG, j'ai toujours fait des croquis, commenté des documents (au bac, j'avais pris les cartes politiques de l'europe avant et après la première guerre mondiale comme sujet) le tout en rédigeant, contextualisant. Rien de nouveau sous le soleil, donc. Sauf le mot «compétence».

dandelion a écrit:En langues, les compétences sont intrinsèques à la maîtrise de la langue, en histoire, les compétences que tu cites varieront d'un pays à l'autre. Il s'agit d'avantage de maîtrise des conventions à mon sens.

Les compétences sont spécifiques au domaine considéré. Ce qui rend l'idée du socle de faire intervenir plusieurs disciplines dans plusieurs compétences complètement malvenue.

ycombe a écrit:

dandelion a écrit:En langues, les compétences sont intrinsèques à la maîtrise de la langue, en histoire, les compétences que tu cites varieront d'un pays à l'autre. Il s'agit d'avantage de maîtrise des conventions à mon sens.

Les compétences sont spécifiques au domaine considéré. Ce qui rend l'idée du socle de faire intervenir plusieurs disciplines dans plusieurs compétences complètement malvenue.

Ce que je voulais dire c'est qu'en langues il ne s'agissait pas de conventions ou techniques propres à un pays donné. Chacun comprend que maîtriser une langue suppose de maîtriser la compréhension et l'expression, écrites et orales. En histoire, les façons de faire sont beaucoup plus variables, et propres à des cultures ou à des époques. D'ailleurs, même en mathématiques, savoir multiplier et savoir poser une multiplication ne sont pas équivalents. Il suffit d'avoir eu des élèves étrangers pour savoir que les approches varient grandement d'un pays à l'autre.

Les programmes d'histoire, la seule matière où n'importe qui se croit spécialiste et compétent pour donner son avis...
:lol: