Rupture des apprentissages troisième/seconde et impact sur la poursuite au lycée

Oh tu sais je fais comme tout le monde pour les moyennes. Je parle de 4 de moyenne en DS de synthèse. Mais pour gonfler artificiellement les moyennes, je fais des IE de base (plein), des DM, une note de participation. Et j'arrive à 10 au premier trimestre, 8,5 au second, 7 au troisième...

La seule réforme qui serait acceptable au lycée serait de faire une vraie filière scientifique en S, de revenir aux 6h de maths en première et 9h en terminale que j'ai eu autrefois, avec un programme exigeant en maths et en physique... Ça limiterait assez vite les vélléités des non-scientifiques de s'y inscrire. Des élèves moyens partout ont pour moi vocation à aller en ES et pas en S, comme c'était le cas avant !

pailleauquebec a écrit:Disons qu'on a l'ambition, au mieux, de revenir aux exigences de la fin des années 80.

Bon courage :shock:

Le problème est qu'il faudrait augmenter déjà les exigences et l'horaire hebdomadaire de maths dès le primaire

Badiste75 a écrit:Si les programmes de mathématiques de lycée n'ont pas changé depuis plusieurs années

C'est le 3ème programme de lycée que je mets en œuvre (seconde et ensuite plutôt en filière ES) et rien que pour la seconde, je trouve quand même des différences dans ces programmes, notamment sur le dernier depuis 2009 avec une belle part aux probas/stats, avec moins de géométrie tout de même ... (à mon grand désespoir d'ailleurs ...)
"avant" le programme de seconde mettait en application tout ce qui avait été appris au collège, comme une synthèse (j'aimais bien comparer le collège au solfège, et le lycée au concert), maintenant j'ai l'impression qu'on continue de leur apprendre des notions "de base" ...

Badiste75 a écrit:Baisse de niveau chez les élèves, donc baisse à prévoir chez les profs (anciens élèves).

J'aurais dû prendre la photo de la tête de la jeune collègue  quand un collègue et moi-même (première moitié de la quarantaine, on n'a pas l'impression d'être vieux, encore, vu le nombre d'années qu'il nous reste à effectuer avant la retraite ... ) avons expliqué que nous avions appris les notions de surjection/injections/bijection en ... 3ème  :lol:  :lol:
Il faut surtout distinguer le fond de la forme, non ? (et c'est là que le bâts blesse )

Badiste75 a écrit:Et avec tout ce déficit technique, on leur demande de l'intelligence de calcul alors qu'ils n'ont pas pratiqué assez! Il faut déjà avoir résolu un certain nombre de systèmes à l'aveugle pour après faire le tri et savoir que dans tel cas telle technique est plus efficace et que dans tel autre c'est mieux de faire autrement!

Les élèves n'ont clairement plus beaucoup d'automatismes ...   pour ne dire aucun (à part de sortir la calculatrice, et encore ...)

Badiste75 a écrit: Après tout dépend : apparemment ils ne prévoient pas de changer les programmes de lycée.

Quand notre IPR nous a présenté la réforme du collège, il nous a confirmé qu'il n'y aurait pas d'aménagement du programme, seulement des aménagements pour l'algorithmique. Il a voulu nous rassurer (   ) en nous disant que les élèves arriveront avec exactement les mêmes "compétences" qu'avant (et à nous d'homogénéiser les pratiques, comme c'est déjà le cas actuellement parait-il ...)

Pat B a écrit:De toute façon, si on veut former des scientifiques de haut niveau, il faut bien qu'ils aient des bases solides en maths, et une bonne compréhension de tout ce qui est technique calculatoire (parce qu'appuyer sur une touche sans comprendre précisément ce que ça fait, sans avoir fait auparavant la même chose soi-même à la main, ça ne sert à rien !).
Ou alors il faudra rajouter une année, après le bac, de préparation aux filières scientifiques ?
Et si on commençait pour nous remettre le temps dont nous avons besoin, pour faire cours ?

en plus des techniques calculatoires, il faudrait aussi peut-être qu'ils soient à l'aise avec l'abstraction et la manipulation des inconnues, à commencer par le simple "x" qui semble en perturber plus d'un ...
Une petite appétence pour une certaine stimulation intellectuelle, faire des maths pour les maths, pour le plaisir de trouver la réponse à la question posée, et non pas dans le cadre de problèmes, pourrait être un plus ...

Dedale a écrit:

pailleauquebec a écrit:L'apprentissage du calcul, cet art très structuré, est structurant pour la pensée.
Je trouve l'appellation "compétences techniques" très péjoratif.

Tout à fait. C'est notre rôle premier, en tant que professeur, de s'assurer que nos élèves soient capables d'avoir une pensée organisée. A chercher le ludique à toute force, on fait l'exact inverse.

Je suis tout à fait d'accord, à force du ludique et d'utilitaire, on a perdu beaucoup ... Par ailleurs, il me semble que le "bête" apprentissage des tables de multiplication en primaire aide des connexions neuronales à s'établir, et sachant que le cerveau est en formation jusqu'à l'âge de 16 ans environ, on peut aussi percevoir l'importance cruciale de la formation mathématique au collège

En histoire et géo j'utilise les maths pour des calculs d'accroissement naturel par exemple. Le cours de démographie de seconde est un grand moment, car de plus en plus d'élèves sont incapables de faire de tête ce type de calcul : 48 - 10 suivi d'une division du résultat par 10. A la question : comment passe-t-on de pour 1000 à pour 100...il y a un blanc...
J'ai des TS. Certains excellents (mais je ne suis pas sûre qu'ils vont galoper aisément en prépa). D'autres ont 5 en maths.

Al9 a écrit:

Badiste75 a écrit:Pour moi on n'a pas baissé les exigences pour les élèves : une demi heure de moins sur le cycle 1s-ts, plein de roc exigibles, des proba continues et de l'algorithmique à foison, c'est quand même colossal. Mais si on réduit leur formation en calcul ET on laisse passer des élèves de 3e à 2nde GT avec 1 en maths, les collègues ont déjà prévenu à la liaison collège lycée on va dans le mur!!!

Je ne suis pas entièrement d'accord avec çà. Ce n'est pas parce qu'on brasse plus de thèmes et qu'on a moins de temps pour les faire qu'on est plus exigeant.
Personnellement, je trouve que c'est le contraire. Comme on doit traiter plus de notions, le temps oblige quasiment à baisser les exigences en terme de rédaction, de difficulté.

D'autre part, je trouve que les exigences en fait se sont décalés (pour le brevet). On n'exige plus un savoir technique comme il y a 20 ans mais un savoir faire de prise d'informations. On s'est dit avec les collègues que les sujets de maintenant étaient plus difficile qu'avant. Plus j'y réfléchie, plus j'en doute.
Mathématiquement, le contenu est pauvre. Ce qui est difficile, c'est de comprendre le contexte pour extraire le calcul à faire.

Je crois aussi que l'exigence a été déplacée, mais dans une direction qui ne me semble pas du tout rationnelle. Il est clair que le niveau d'exigence de connaissances et de techniques mathématiques a drastiquement baissé, mais d'une certaine manière Badiste n'a pas complètement tort et la tâche qu'on exige désormais des élèves est finalement plus ardue que par le passé dans la mesure où :
- on laisse massivement passer dans chaque filière des élèves qui ne possèdent pas les bases permettant d'y réussir et qui se retrouvent ainsi confrontés à des difficultés devenues insurmontables ;
- la diversification des notions et la réduction des horaires amènent un traitement plus superficiel de chacune d'entre elles et donc, en réduisant les exigences de maîtrise technique, en supprimant certaines parties des programmes pour compenser (je pense par exemple à la composition des fonctions ou, plus anciennement, la factorisation des polynômes en lien avec l'existence d'une racine), on prive les élèves d'un accès à des outils véritablement efficaces et on ne leur donne pas les réflexes élémentaires ;
- la pédagogie axée vers les "situations-problèmes", à l'instar de toutes celles inspirées par le constructivisme (et dans toutes les disciplines) est, comme l'a fait remarquer pailleauquebec, moins structurante pour la pensée.

Alors que le niveau de technicité attendue est en chute libre, on fait preuve d'une ambition paradoxalement disproportionnée puisque, après avoir refusé de leur transmettre les outils efficaces (avec les phases d'entraînement qu'ils requièrent), on exige que des enfants et adolescents se transforment en (re)découvreurs de méthodes et de concepts qui historiquement sont souvent le fruit d'une longue maturation intellectuelle. Bref, il y a là une déraisonnable ambition au-dessus d'un vide abyssal, mais cela suffit à entretenir l'illusion comme en témoignent les sujets de Bac qui, à première vue, peuvent sembler plus difficiles que par le passé.

Pat B a écrit:La seule réforme qui serait acceptable au lycée serait de faire une vraie filière scientifique en S, de revenir aux 6h de maths en première et 9h en terminale que j'ai eu autrefois, avec un programme exigeant en maths et en physique... Ça limiterait assez vite les vélléités des non-scientifiques de s'y inscrire. Des élèves moyens partout ont pour moi vocation à aller en ES et pas en S, comme c'était le cas avant !

Mais il faut aussi que l'évaluation à l'examen suive le mouvement car, si on continue à surnoter, des programmes exigeants en maths et en physique ne changeront pas fondamentalement la donne.

coqenstock a écrit:Le rôle de la scolarité obligatoire est-il de fournir quasi exclusivement un outillage technique (dont les élèves ne perçoivent que rarement l'intérêt et le sens à ce moment là) destiné à la poursuite d'étude en lycée général et en particulier aux séries S ?

La question se pose clairement. Oui la technique est nécessaire mais il me semble qu'il y ait un équilibre à trouver. J'ai l'impression de travailler la résolution de problèmes mais aussi la technique. Certes; ce ne sont plus des séries quasi exclusives d'exercices standardisés qui permettaient de réussir le sujet du DNB (qui comportait peu de surprises) mais elle n'a pas été abandonnée.

Par rapport au problème de départ, je pense plutôt que c'est au lycée que ça doit changer.

En réalité, pour résoudre les problèmes de la vie courante, il suffit de connaître les quatre opérations et la proportionnalité, avec éventuellement quelques formules de calcul de longueur, aires et volumes ; autrement dit, les mathématiques utiles à tous se limitent grosso modo à ce que j'avais appris en sortant du primaire au début des années 80.
En revanche, ceux qui auront besoin d'utiliser les mathématiques à différents niveaux - soit comme techniciens, soit comme ingénieurs, soit comme chercheurs - auront tous besoin d'une bonne maîtrise du calcul algébrique (sinon ça bloque dans les matières techniques en STI2D et en BTS des sections industrielles et ça bloque aussi en économie) voire d'une certaine expertise dans ce domaine si on veut vraiment aller vers la résolution de problèmes autres que ceux faussement concrets qu'on nous demande de promouvoir ces temps-ci et qui sont artificiellement conçus pour créer l'illusion que système scolaire dispense encore une formation mathématique qui serait à la fois exigeante et utile à tous.
Cet équilibre entre l'utilité pour tous et la technicité nécessaire à ceux qui poursuivront des études comprenant des maths n'est tout simplement pas compatible avec l'idée d'un socle commun étendu jusqu'à la fin du collège : si on fixe le cursus unique comme principe immuable, soit on accepte d'emmerder un bon nombre de jeunes avec des maths qui ne leur serviront strictement à rien dans leur vie future, soit on accepte de ne pas convenablement préparer ceux qui auront besoin d'outils mathématiques par la suite (bien sûr on peut prétendre qu'on peut toujours reporter au lycée l'enseignement de ces techniques, mais que de temps perdu, d'autant plus que certains réflexes sont sans doute plus difficiles à acquérir en avançant en âge).

Encore une fois, excellent résumé Moonchild :-) Il faut des gens comme toi dans les ESPE! ^^

Moonchild a écrit:En réalité, pour résoudre les problèmes de la vie courante, il suffit de connaître les quatre opérations et la proportionnalité, avec éventuellement quelques formules de calcul de longueur, aires et volumes ; autrement dit, les mathématiques utiles à tous se limitent grosso modo à ce que j'avais appris en sortant du primaire au début des années 80.

Même hors vie courante : mon mari est ingénieur (en maintenance puis construction) et concrètement il ne se sert pas de beaucoup plus que ce que tu cites (il n'est plus fichu de dériver correctement, je ne peux même pas compter sur lui pour relire mes sujets et/ou corrigés quand je suis fatiguée !) ... Mais il reconnait clairement que la façon d'aborder un problème a été forgée par les maths et les sciences physiques, au delà d'avoir été un outil de sélection pour l'entrée en école ...
Par ailleurs, pour information, en couture (le "do-it-yourself" est à la mode) pour agrandir/réduire un patron, on utilise la plupart du temps les homothéties. D'après ce que j'ai pu constater, certes sur un échantillon pas nécessairement représentatif, tu prends une nana (ou un mec, hein, ne soyons pas sexiste ) qui a fait des homothéties dans son programme de collège il y a "quelques" années comprend le principe d'agrandissement/réduction du patron ( pas la peine de parler d'homothétie, la plupart du temps le nom de la transformation a été oublié ...) très rapidement. Une nana (ou un mec) qui n'en a jamais fait, le principe de fonctionnement parait moins simple et il faut 1 à 2 répétitions de plus de l'explication pour que ça soit compris.
Ça n'empêche pas la terre de tourner, ça ne fait pas avancer le schmilblick ce que je viens de raconter, c'est juste un constat, que parfois les notions mathématiques sont plus utiles qu'on ne croit

gauvain31 a écrit:Ben quand on recrutera des ingénieurs étrangers, peut être qu'ils vont commencer à se réveiller

Des ingénieurs moins chers et peut-être bilingue de surcroît. .. Et si c'était ce que certains recherchent vraiment ?

Badiste75 a écrit:Oh tu sais je fais comme tout le monde pour les moyennes. Je parle de 4 de moyenne en DS de synthèse. Mais pour gonfler artificiellement les moyennes, je fais des IE de base (plein), des DM, une note de participation. Et j'arrive à 10 au premier trimestre, 8,5 au second, 7 au troisième...

Et si tout le monde faisait le contraire, je me demande bien ce qui se passerait.
Mais tout le monde ne le fera pas.
Parce que certains sont persuadés que somme toute, ça ne va pas si mal.
Voilà.

Ben moi je fais le contraire justement... et je n'ai jamais eu de remontrances (à part un principal il y a 11 ans ), une gêne de certains collègues en conseil de classe au 1er trimestre.

Ça ne commence pas à 7 mais plutôt à 9

A titre d'information : question dans une de mes IE quasi hebdomadaires de calcul sans calculatrice (presque une contradiction en 2016!) : donner l'expression de la fonction f dont l'expression calculatrice est y1=2x - 3/x + 4 (l'ie portait sur les fonctions homographiques). Réponse des élèves quand il y en avait une : f(x)= (2x-3)/(x+4) avec la barre de fraction. Aucun élève capable d'écrire l'expression correctement. Voilà ce que je décrie sur ce topic depuis le départ. Avec leurs calculatrices et le nouveau DNB les élèves ne reconnaissent même plus les priorités de calcul en seconde (et le rôle du parenthésage). Je n'avais pas donné cette question en classe mais j'espérais quand même 25% de bonnes réponses (ce qui était encore le cas l'an dernier!)... Eh bien non ça y est, on a bien obtenu l'égalité de niveau : le 0% de réussite dans une classe de Seconde! Quand on sait qu'on a supprimé le redoublement en fin de Seconde, on a du souci à se faire pour nos futurs années de lycée chers collègues, surtout que l'inspection ne parle pour le moment pas de changements de programme, même suite aux nouveaux programmes de collège!!

Je pars justement en lycée l'an prochain... au moins n'ai-je aucune illusion sur le niveau des élèves qui vont arriver de collège ! Misère, dans quelle galère suis-je en train de me fourrer !

Badiste75 a écrit:A titre d'information : question dans une de mes IE quasi hebdomadaires de calcul sans calculatrice (presque une contradiction en 2016!) : donner l'expression de la fonction f dont l'expression calculatrice est y1=2x - 3/x + 4 (l'ie portait sur les fonctions homographiques). Réponse des élèves quand il y en avait une : f(x)= (2x-3)/(x+4) avec la barre de fraction. Aucun élève capable d'écrire l'expression correctement. Voilà ce que je décrie sur ce topic depuis le départ. Avec leurs calculatrices et le nouveau DNB les élèves ne reconnaissent même plus les priorités de calcul en seconde (et le rôle du parenthésage). Je n'avais pas donné cette question en classe mais j'espérais quand même 25% de bonnes réponses (ce qui était encore le cas l'an dernier!)... Eh bien non ça y est, on a bien obtenu l'égalité de niveau : le 0% de réussite dans une classe de Seconde! Quand on sait qu'on a supprimé le redoublement en fin de Seconde, on a du souci à se faire pour nos futurs années de lycée chers collègues, surtout que l'inspection ne parle pour le moment pas de changements de programme, même suite aux nouveaux programmes de collège!!

C'est la faute de la calculatrice : si dans l'expression de y1 le 3/x était écrit en fraction, ils auraient observé que ça faisait "2x... moins une fraction... + 4".
C'est parce que la calculatrice écrit mal que ça les a enduits d'erreur !

Pfff... J'essaie de trouver ça drôle mais ça me plombe le moral
Y'en a qui ont essayé de simplifier par x ? S'il n'y en avait pas, ce serait déjà ça...
Bon courage !

D'un autre côté, au lycée on leur demande d'acheter des calculatrices alphanumériques graphiques programmables, et les dernières en date affichent les fractions avec un dénominateur sous le numérateur, et pas le calcul juste en ligne : ils ne comprennent pas ce qu'ils font, mais au moins c'est comme sur l'énoncé s'ils vérifient bien, leur résultat est bon
Et comme lors des corrections du bac, on finit par te dire "nan mais peu importe la façon dont ils trouvent le résultat, l'important c'est qu'ils le trouvent, donc peu importe la méthode, s'ils trouvent, c'est qu'ils ont compris qqch, c'est le principal, vous valorisez, vous mettez les points", que tu as l'impression de passer pour une dangereuse rétrograde quand tu dis que tu demandes à tes élèves des résolutions algébriques et non pas juste des tableaux de valeurs à partir de la calculatrice, tu finis dans certaines classes par laisser tomber le calcul numérique sans calculatrice ...
(Je vais me pendre ... j'ai encore plus de 20 ans d'enseignement à faire, ça me déprime ...)

Le mal est encore plus profond je pense. Lorsque je demande le premier calcul de l'année en sixième, un calcul facile et sans aucune consigne, j'en ai la majorité qui sortent la calculatrice pour le faire.

Je parle là de calcul du genre 3 x 12 ou 6x8. Et encore là, au mois de mai, après une année de quasi interdiction de la calculatrice, j'en ai encore presque la moitié qui me demande si ils o,t le droit à la calculatrice à chaque fois qu'il y a des calcul, sans même regarder le dit calcul. Sans même savoir ce qu'il faudra calculer même.

A se demander si on ne leur automatise pas l'utilisation de la calculatrice dès le CE1. Dans tous les cas, cette paresse de calcul à la main ne peut produire que des élèves incapables d'en faire, puisque hors interdiction ils se jettent dessus sans réfléchir ne serait-ce qu'une seconde ....

Donc possible calcul = je trifouille à la calculatrice. La méthode est bien intégrée ...

Sans vouloir être mauvaise langue (quoique...), cela ne m'étonnera que certains PE leur laisse la calculatrice tout le temps parce qu'eux même ont bien du mal... Recrutement à 4 de moyenne oblige à Creteil!

Il me semble malvenu de désigner ainsi les PE comme responsables d'une situation qui les dépasse en fait complètement: ils ne font que suivre les programmes, qui actuellement demandent que l'on commence l'utilisation de la calculatrice dès le CE1. Les instructions officielles, les livres de préparation au CRPE excluent les opérations par la méthode rapide et j'en ai même lu un qui la déconseillait carrément (ne laisse pas de trace pour comprendre les erreurs et aider les élèves qui échouent, l'argument le plus idiot que j'ai vu).

C'est je pense le seul point positif des nouveaux programmes: ils ne commencent la calculatrice qu'en CM1. Encore un effort et on s'en passera jusqu'au lycée.

ycombe a écrit:Il me semble malvenu de désigner ainsi les PE comme responsables d'une situation qui les dépasse en fait complètement: ils ne font que suivre les programmes, qui actuellement demandent que l'on commence l'utilisation de la calculatrice dès le CE1.

Je trouve déjà la PE du gnome super top (il est en CE1) , je vais lui faire une déclaration d'amour sous peu : je viens de vérifier auprès du-dit gnome, pas de calculatrice utilisée en classe (que ce soit avec elle ou avec le PE qui fait sa décharge de direction, qui est aussi super top )

Ce n'est sans doute pas les PE qui sont responsables de tout, on est d'accord. Néanmoins même si on leur disait d'utiliser la calculatrice dès le CE1, on leur précise aussi de faire l'apprentissage à la main avant d'utiliser la calculatrice. Et puis, je n'en ai pas après les PE non matheux (qui ne peuvent pas maitriser toutes les disciplines) mais plus sur le fait qu'à Créteil, on recrute à 4 de moyenne (et donc au système!). J'enseigne dans le 93, je suis bien placé pour le savoir. Si le concours de prof des écoles était national, ce serait sans doute un peu mieux pour les élèves du 93 (mais moins pour les autres...). Et ça Ycombe tu ne le ressens peut-être pas aussi bien que moi dans le Gard. N'y vois là aucune attaque personnelle, c'est juste un constat entretenu par le système.

ycombe a écrit:Il me semble malvenu de désigner ainsi les PE comme responsables d'une situation qui les dépasse en fait complètement: ils ne font que suivre les programmes, qui actuellement demandent que l'on commence l'utilisation de la calculatrice dès le CE1. Les instructions officielles, les livres de préparation au CRPE excluent les opérations par la méthode rapide et j'en ai même lu un qui la déconseillait carrément (ne laisse pas de trace pour comprendre les erreurs et aider les élèves qui échouent, l'argument le plus idiot que j'ai vu).

C'est je pense le seul point positif des nouveaux programmes: ils ne commencent la calculatrice qu'en CM1. Encore un effort et on s'en passera jusqu'au lycée.

D'accord avec tous cela, mais un bémol : Le programme du cycle 2 est très léger niveau calcul, notamment au niveau de la division (pour laquelle je trouve que les choses ne sont pas très claires ...).

C'est un premier pas, mais qui sera je pense bien insuffisant.

Et j'ai trouvé cette phrase au sujet des techniques de calcul à utiliser :

Le choix de ces techniques est laissé aux équipes d'école, il doit être suivi au cycle 3.

L'utilisation de la calculatrice est-elle considérée comme une technique de calcul ?

kumran a écrit:L'utilisation de la calculatrice est-elle considérée comme une technique de calcul ?

Hélas oui ... "calcul automatisé" mais calcul tout de même. Cf consignes de correction de l'épreuve de bac ES, pour une question rédigée "résoudre par le calcul l'inéquation ..." on mettait les points pour la solution trouvée à l'aide d'un tableau de valeurs de la calculatrice.

ycombe a écrit:...et j'en ai même lu un qui la déconseillait carrément (ne laisse pas de trace pour comprendre les erreurs et aider les élèves qui échouent, l'argument le plus idiot que j'ai vu).

10 $ qu'ils vont prendre ça comme un défi encore une fois...

William Foster a écrit:

ycombe a écrit:...et j'en ai même lu un qui la déconseillait carrément (ne laisse pas de trace pour comprendre les erreurs et aider les élèves qui échouent, l'argument le plus idiot que j'ai vu).

10 $ qu'ils vont prendre ça comme un défi encore une fois...

Qui ça, ils?

Mrs Hobie a écrit:

Badiste75 a écrit:Si les programmes de mathématiques de lycée n'ont pas changé depuis plusieurs années

C'est le 3ème programme de lycée que je mets en œuvre (seconde et ensuite plutôt en filière ES) et rien que pour la seconde, je trouve quand même des différences dans ces programmes, notamment sur le dernier depuis 2009 avec une belle part aux probas/stats, avec moins de géométrie tout de même ... (à mon grand désespoir d'ailleurs ...)
"avant" le programme de seconde mettait en application tout ce qui avait été appris au collège, comme une synthèse (j'aimais bien comparer le collège au solfège, et le lycée au concert), maintenant j'ai l'impression qu'on continue de leur apprendre des notions "de base" ...

Badiste75 a écrit:Baisse de niveau chez les élèves, donc baisse à prévoir chez les profs (anciens élèves).

J'aurais dû prendre la photo de la tête de la jeune collègue  quand un collègue et moi-même (première moitié de la quarantaine, on n'a pas l'impression d'être vieux, encore, vu le nombre d'années qu'il nous reste à effectuer avant la retraite ... ) avons expliqué que nous avions appris les notions de surjection/injections/bijection en ... 3ème  :lol:  :lol:
Il faut surtout distinguer le fond de la forme, non ? (et c'est là que le bâts blesse )

Badiste75 a écrit:Et avec tout ce déficit technique, on leur demande de l'intelligence de calcul alors qu'ils n'ont pas pratiqué assez! Il faut déjà avoir résolu un certain nombre de systèmes à l'aveugle pour après faire le tri et savoir que dans tel cas telle technique est plus efficace et que dans tel autre c'est mieux de faire autrement!

Les élèves n'ont clairement plus beaucoup d'automatismes ...   pour ne dire aucun (à part de sortir la calculatrice, et encore ...)

Badiste75 a écrit: Après tout dépend : apparemment ils ne prévoient pas de changer les programmes de lycée.

Quand notre IPR nous a présenté la réforme du collège, il nous a confirmé qu'il n'y aurait pas d'aménagement du programme, seulement des aménagements pour l'algorithmique. Il a voulu nous rassurer (   ) en nous disant que les élèves arriveront avec exactement les mêmes "compétences" qu'avant (et à nous d'homogénéiser les pratiques, comme c'est déjà le cas actuellement parait-il ...)

Pat B a écrit:De toute façon, si on veut former des scientifiques de haut niveau, il faut bien qu'ils aient des bases solides en maths, et une bonne compréhension de tout ce qui est technique calculatoire (parce qu'appuyer sur une touche sans comprendre précisément ce que ça fait, sans avoir fait auparavant la même chose soi-même à la main, ça ne sert à rien !).
Ou alors il faudra rajouter une année, après le bac, de préparation aux filières scientifiques ?
Et si on commençait pour nous remettre le temps dont nous avons besoin, pour faire cours ?

en plus des techniques calculatoires, il faudrait aussi peut-être qu'ils soient à l'aise avec l'abstraction et la manipulation des inconnues, à commencer par le simple "x" qui semble en perturber plus d'un ...
Une petite appétence pour une certaine stimulation intellectuelle, faire des maths pour les maths, pour le plaisir de trouver la réponse à la question posée, et non pas dans le cadre de problèmes, pourrait être un plus ...

Dedale a écrit:

pailleauquebec a écrit:L'apprentissage du calcul, cet art très structuré, est structurant pour la pensée.
Je trouve l'appellation "compétences techniques" très péjoratif.

Tout à fait. C'est notre rôle premier, en tant que professeur, de s'assurer que nos élèves soient capables d'avoir une pensée organisée. A chercher le ludique à toute force, on fait l'exact inverse.

Je suis tout à fait d'accord, à force du ludique et d'utilitaire, on a perdu beaucoup ... Par ailleurs, il me semble que le "bête" apprentissage des tables de multiplication en primaire aide des connexions neuronales à s'établir, et sachant que le cerveau est en formation jusqu'à l'âge de 16 ans environ, on peut aussi percevoir l'importance cruciale de la formation mathématique au collège

Voilà justement exactement le problème ! Tout ce qui fait que les maths deviennent excluantes.