Re: Comment les faire progresser en dictées / orthographe ?

Par exemple en CP, on donnerait plus ou mois une liste de mots pour chaque graphème étudié.
Pour oi une première liste avec les mots voiture, roi, oie, trois,, moi/toi/soi puis éventuellement une deuxième liste avec des mots fréquents mais plus complexes (doigt, fois, choix... ) ? Cela conviendrait ?
C'est un peu ce que je fais. Je ne suis juste pas très claire avec l'apprentissage de la première liste puisque ce sont des mots transparents, donc je ne suis pas très fermé quant à l'apprentissage mais cela est un problème qui m'est propre.

Les listes de mots à apprendre par cœur sont vite oubliées si elles ne sont dictées qu'une seule fois.

Amaliah a écrit:
NLM76, est-ce que tu peux préciser ce que tu veux dire par rapport aux infinitifs?

Les verbes en -oir(e) s'écrivent sans -e final (avoir, pouvoir, savoir, falloir, vouloir...) sauf boire et croire.

maikreeeesse a écrit:Par exemple en CP, on donnerait plus ou mois une liste de mots pour chaque graphème étudié.
Pour oi une première liste avec les mots voiture, roi, oie, trois,, moi/toi/soi puis éventuellement une deuxième liste avec des mots fréquents mais plus complexes (doigt, fois, choix... ) ? Cela conviendrait ?
C'est un peu ce que je fais. Je ne suis juste pas très claire avec l'apprentissage de la première liste puisque ce sont des mots transparents, donc je ne suis pas très fermé quant à l'apprentissage mais cela est un problème qui m'est propre.

"Trois" a pour toi une orthographe normale (je trouve l'adjectif "transparent" peu idoine) ? C'est quand même un peu particulier : l'-s ne s'entend qu'à la liaison, et il ne vient pas de sa nature (les numéraux cardinaux ne prennent pas d'-s du fait qu'ils relèvent du pluriel).
Je ne sais pas trop ce qu'il faut faire exactement au CP, mais pour "oi", comme le disait Calandria, je mettrais plutôt une règle, avec quelques exemples et des points de suspension (mots à choisir avec plus de discernement que moi quant à l'âge des enfants et à la progression de l'apprentissage de la lecture) : roi, soir, espoir, poil, poivre... ; voie, joie, oie, soie, proie, poire, passoire, toile, soirée... ; quoi, moi, toi, soi, pourquoi ; éventuellement froide, étroite... Mais j'éviterais dans un premier temps doigt, fois, choix, beaucoup trop bizarres. Et ce n'est pas grave de ne pas apprendre des mots très courants à l'orthographe bizarre ! D'une, on ne les donnera pas en dictée. De deux, si les élèves veulent les écrire, on leur dit "ouh là, il est bizarre/difficile celui-là. Tu veux vraiment que je te dise comment il s'écrit ? Même pour une seule fois, on met un -s, et en plus, même si c'est un nom féminin, il ne prend pas d'-e. C'est vraiment un bizarre parmi les bizarres. D'ailleurs c'est pour ça qu'il a mérité d'avoir sa chanson."

Numa a écrit:Les listes de mots à apprendre par cœur sont vite oubliées si elles ne sont dictées qu'une seule fois.

De toutes les façons, il faut éviter les listes fermées de mots, sauf pour les exceptions. @Calandria : les listes de mots sans logique ne sont pas seulement perturbantes en cas de "trouble" ; elles sont perturbantes pour à peu près tout le monde. Elles créent les "troubles", ce que Colette Ouzilou appellent les TALE (Troubles d'Apprentissage de la Lecture et de l'Ecriture).

NLM76 a écrit:

Amaliah a écrit:
NLM76, est-ce que tu peux préciser ce que tu veux dire par rapport aux infinitifs?

Les verbes en -oir(e) s'écrivent sans -e final (avoir, pouvoir, savoir, falloir, vouloir...) sauf boire et croire.

maikreeeesse a écrit:Par exemple en CP, on donnerait plus ou mois une liste de mots pour chaque graphème étudié.
Pour oi une première liste avec les mots voiture, roi, oie, trois,, moi/toi/soi puis éventuellement une deuxième liste avec des mots fréquents mais plus complexes (doigt, fois, choix... ) ? Cela conviendrait ?
C'est un peu ce que je fais. Je ne suis juste pas très claire avec l'apprentissage de la première liste puisque ce sont des mots transparents, donc je ne suis pas très fermé quant à l'apprentissage mais cela est un problème qui m'est propre.

"Trois" a pour toi une orthographe normale (je trouve l'adjectif "transparent" peu idoine) ? C'est quand même un peu particulier : l'-s ne s'entend qu'à la liaison, et il ne vient pas de sa nature (les numéraux cardinaux ne prennent pas d'-s du fait qu'ils relèvent du pluriel).
Je ne sais pas trop ce qu'il faut faire exactement au CP, mais pour "oi", comme le disait Calandria, je mettrais plutôt une règle, avec quelques exemples et des points de suspension (mots à choisir avec plus de discernement que moi quant à l'âge des enfants et à la progression de l'apprentissage de la lecture) : roi, soir, espoir, poil, poivre... ; voie, joie, oie, soie, proie, poire, passoire, toile, soirée... ; quoi, moi, toi, soi, pourquoi ; éventuellement froide, étroite... Mais j'éviterais dans un premier temps doigt, fois, choix, beaucoup trop bizarres. Et ce n'est pas grave de ne pas apprendre des mots très courants à l'orthographe bizarre ! D'une, on ne les donnera pas en dictée. De deux, si les élèves veulent les écrire, on leur dit "ouh là, il est bizarre/difficile celui-là. Tu veux vraiment que je te dise comment il s'écrit ? Même pour une seule fois, on met un -s, et en plus, même si c'est un nom féminin, il ne prend pas d'-e. C'est vraiment un bizarre parmi les bizarres. D'ailleurs c'est pour ça qu'il a mérité d'avoir sa chanson."

Numa a écrit:Les listes de mots à apprendre par cœur sont vite oubliées si elles ne sont dictées qu'une seule fois.

De toutes les façons, il faut éviter les listes fermées de mots, sauf pour les exceptions. @Calandria : les listes de mots sans logique ne sont pas seulement perturbantes en cas de "trouble" ; elles sont perturbantes pour à peu près tout le monde. Elles créent les "troubles", ce que Colette Ouzilou appellent les TALE (Troubles d'Apprentissage de la Lecture et de l'Ecriture).

On ne demande pas aux élèves de CP ou CE1 d'apprendre par cœur les mots. Avec les élèves on repère les difficultés, (lettres muettes, consonnes doubles, marque du féminin...) et les mots transparents. On les épelle et on les copie sur l'ardoise , dans un cahier pour les fixer. Puis ils doivent les revoir le soir. Ces mots sont utilisés ensuite dans les dictées.

On essaie de regrouper par son ou par règle mais c'est très difficile de trouver une liste parfaite. Pour un CE1 le mot espoir est beaucoup plus difficile à écrire que le mot trois. (Il le rencontre souvent en mathématiques.)
Le plus important est qu'il repère les régularités : par exemple la syllabe "ki" ou "ke" s'écrit toujours ou presque qui ou que. Les mots qui finissent par "je" s'écrivent toujours par "ge". Il ne faut parler des exceptions qu'avec des élèves très à l'aise en orthographe sinon ils ne retiendront que l'exception.

Langelot a écrit:On ne demande pas aux élèves de CP ou CE1 d'apprendre par cœur les mots. Avec les élèves on repère les difficultés, (lettres muettes, consonnes doubles, marque du féminin...) et les mots transparents. On les épelle et on les copie sur l'ardoise , dans un cahier pour les fixer. Puis ils doivent les revoir le soir. Ces mots sont utilisés ensuite dans les dictées.

C'est excellent quand c'est le cas. Mais je peux t'assurer qu'il n'en est pas toujours ainsi. Cependant, il y a une question que je me pose quant à la terminologie. Vous utilisez, @Maikreeesse comme toi, le terme de "mots transparents"; j'ai le sentiment d'avoir entendu dire par mes copains instituteurs au Grip, "mots normaux". J'utilise couramment l'expression "s'écrit comme il se prononce". "Mots normaux" et "mots transparents" me paraissent davantage relever du jargon professionnel des enseignants ; la dernière expression me paraît être celle que j'utilisais quand j'étais élève. Que dites-vous aux élèves ? Au lycée, la plupart de mes élèves ne comprennent pas du tout quand je leur dis qu'un mot s'écrit comme il se prononce ; pour eux, il n'y a pas d'écriture normale d'un mot.

On essaie de regrouper par son ou par règle mais c'est très difficile de trouver une liste parfaite. Pour un CE1 le mot espoir est beaucoup plus difficile à écrire que le mot trois. (Il le rencontre souvent en mathématiques.)
Le plus important est qu'il repère les régularités : par exemple la syllabe "ki" ou "ke" s'écrit toujours ou presque qui ou que. Les mots qui finissent par "je" s'écrivent toujours par "ge". Il ne faut parler des exceptions qu'avec des élèves très à l'aise en orthographe sinon ils ne retiendront que l'exception.

Nous sommes bien d'accord sur tout cela. Maintenant, la liste de mots, en soi, pose vraiment problème. Je pense vraiment qu'il faut, comme le disait Henriette, une règle, illustrée par une série non finie d'exemples, et une série aussi finie que possible d'exceptions. Et la liste d'exceptions doit apparaître vraiment comme plus réduite. Je pense aussi qu'il faut vraiment montrer aux élèves que la règle leur permettra d'écrire plein de mots, d'écrire des nouveaux mots qu'ils ne connaissent pas encore. Autrement dit, s'il y a dictée de contrôle, elle devrait contenir quelques mots qui n'étaient pas dans la liste, mais permettent d'appliquer la règle.

Au-delà de ces réflexions, j'essaie d'y voir plus clair dans l'ensemble des règles de l'orthographe dite d'usage, afin de les appréhender de façon structurée, et non comme un fatras hétéroclite de règles en tous genres. Voici l'état de la réflexion. On peut distinguer cinq ensembles de règles pour connaître l'orthographe d'un mot :

règles d'écriture des syllabes comme elles se prononcent (mots normaux);
règles concernant les désinences évanescentes (lettres plus ou moins muettes) : -e presque muet, et consonnes finales le plus souvent muettes;
règles concernant les suffixes, la syllabe finale ;
règles concernant les préfixes ou la syllabe initiale ;
règles concernant le radical, les familles de mots : composition, dérivation, étymologie.

Je ne sais pas d'où vient le mot transparent, mais ce n'est pas celui que j'utilise avec les enfants. Il me semble que je dois dire "on entend tout, il n'y a pas de piège". Ensuite j'ai des mots repères : "in" comme lapin, "c" comme canari. Au fur et à mesure de l'année, ils savent que si je ne dis rien c'est la graphie la plus courante utilisée.
Il est important de réfléchir à l'introduction des listes, finies, non finies, leur rapport en terme de quantité. Mais pour moi l'écueil va apparaître dès que l'on les met en écriture. C'est là que le désarroi que tu constates chez tes élèves pointe son nez, pas forcément en dictée. Tu dis qu'il y a 80 % mots qui respectent l'encodage simple, mais ce n'est pas ce que je corrige dans une production d'un CP. Les règles de conjugaison ne sont pas encore sues, les consonnes doubles les lettres muettes, l'accord des adjectifs... Bien sûr on pointe plus certaines règles (lettres muettes, genre et nombre determinant/nom voire verbe). Il n'en reste pas moins que je reprends presque chaque mot, ce qui peut les effrayer.

Pour le trois, il est important qu'ils le sachent assez vite, comme l'article "un". Sinon il faudrait que j'attende mars /avril pour le découvrir avec eux car un n'est pas une graphie fréquente.

maikreeeesse a écrit:Mais pour moi l'écueil va apparaître dès que l'on les met en écriture. C'est là que le désarroi que tu constates chez tes élèves pointe son nez, pas forcément en dictée. Tu dis qu'il y a 80 % mots qui respectent l'encodage simple, mais ce n'est pas ce que je corrige dans une production d'un CP. Les règles de conjugaison ne sont pas encore sues, les consonnes doubles les lettres muettes, l'accord des adjectifs... Bien sûr on pointe plus certaines règles (lettres muettes, genre et nombre determinant/nom voire verbe). Il n'en reste pas moins que je reprends presque chaque mot, ce qui peut les effrayer.

Pour le trois, il est important qu'ils le sachent assez vite, comme l'article "un". Sinon il faudrait que j'attende mars /avril pour le découvrir avec eux car un n'est pas une graphie fréquente.

Tu poses là un problème essentiel. Je n'ai pas d'idée arrêtée sur la question. Mais je crois que ça vaut le coup d'y réfléchir vraiment. Au fond, cela pose deux problèmes essentiels. D'abord, quand faut-il les faire écrire leurs propres textes ? Quelle quantité faut-il demander ? Comment faire en sorte que la difficulté ne soit pas trop grande. Dans mon idée, c'est "pas trop tôt !". Ensuite, comment faire pour qu'ils puissent écrire le plus tôt possible ?

Mais au préalable : je n'ai pas dit qu'il y avait 80% des mots qu'on écrit qui respectent l'encodage simple. J'ai dit que 80 % des mots avaient une orthographe lexicale (ou d'usage) simple. J'ai mis l'orthographe grammaticale à part. Or tu pointes un problème essentiel : celui de la conjugaison. Un des problèmes majeurs, c'est que la conjugaison n'est pas abordée assez tôt. Il faut commencer la conjugaison dès la Grande Section, de façon ludique et essentiellement orale, mais très régulière, pour construire la notion de verbe de façon à la fois intuitive et rigoureuse : les notion de verbe d'action, de personne grammaticale, de variation en temps.

D'autre part, l'expérience des instituteurs Freinet peut être fort utile à l'égard de la rédaction de textes. Je retiendrais deux choses : d'abord il faut être mesuré, très mesuré dans la progression en longueur des textes qu'ils écrivent ; ensuite, on peut utiliser la technique du choix de texte : un texte qu'on choisit, et qu'on "corrige" ensemble. On peut faire ça ; on peut aussi commencer par l'écriture collective d'une phrase composée d'abord à l'oral par le maître, par un élève, par la classe.

Enfin, j'ai idée qu'en plus de la longueur limitée (par exemple, on commence par l'écriture d'une phrase, et même plutôt d'un bout de phrase à compléter, puis de trois ou quatre maximum en fin de CE2 ; la capacité de rédiger un paragraphe de cinq ou six phrases me paraît bien suffisante en fin de CM2), on peut guider les élèves dans la rédaction en donnant des contraintes facilitantes : on écrit au présent, par exemple. La maîtresse peut aussi, quand on donne l'exemple d'une composition "collective" de phrase, dire "Ce mot est vraiment difficile ; on va plutôt choisir celui-ci" (avec un synonyme à l'écriture normale). Il faut les entraîner vers les chemins praticables pour eux !

Merci à tous les collègues pour cette réflexion intéressante.
Je livre ici une interrogation qui m'a souvent traversée, mais à laquelle je suis mal placée pour apporter une réponse plus solide qu'une réponse intuitive.
Une chose m'a frappée, en voyant passer par l'école mes trois enfants l'un après l'autre, c'est la déliaison entre la capacité de l'élève et ce qui lui est demandé, en particulier en matière de rédaction. En fait, on est dans un paradoxe total. Dans les grandes classes de primaire, à partir du CE2, à un âge où les élèves devraient être capables de rédiger quelques écrits modestes mais structurés, il n'y avait quasiment rien, si ce n'est un truc bizarre et jamais corrigé (et donc dont la valeur formative m'échappait) appelé "jogging d'écriture" (variante pour les aînés : "cahier d'écrivain" - sic). Ces écrits étaient, pas pour mes enfants, heureusement, mais pour certains de leurs camarades, bourrés de fautes, d'orthographe, de syntaxe, de logique, jamais corrigées. Et il me semblait qu'on était déjà là dans une forme de catastrophe irréparable ou presque. Ces enfants avaient déjà, à 8 ou 9 ans, pris l'habitude d'écrire n'importe quoi n'importe comment.
Je parle de paradoxe parce que, à rebours de cette absence totale d'exigence dans la rédaction chez des élèves qui s'acheminent lentement mais sûrement vers le collège, quand ils étaient petits, on attendait d'eux des choses totalement invraisemblables. Cela a commencé dès la maternelle. Si, si. Mes enfants devaient écrire la légende d'une photo du "cahier de vie". Ils ne savaient ni lire ni écrire, mais qu'à cela ne tienne : ils avaient des étiquettes pour chacun des mots de la phrase qu'ils n'avaient qu'à remettre dans l'ordre. Si on n'est pas dans la lecture globale délétère, là, je ne sais pas ce que c'est. Et dès que mes enfants ont su tracer quelques lettres, le n'importe quoi a commencé. Il fallait qu'ils racontent leur vie, pratiquent une écriture personnelle qu'ils n'avaient évidemment pas les moyens de pratiquer correctement puisque, comme tu le dis justement, Maikresssse, en CP, ils ne connaissaient ni les accords simples, ni l'orthographe des mots les plus courants.
S'il y a une chose que j'ai retenue des travaux de Michel Delord et des réflexions menées par les membres du GRIP, c'est qu'on ne peut bien lire que ce que l'on est en capacité d'écrire - et j'ai envie d'ajouter : et réciproquement. Ce sont les deux facettes d'une bonne acquisition du code.
Je pense qu'un bon apprentissage de la rédaction ne devrait jamais autoriser à écrire n'importe quoi. Il devrait toujours être adossé à l'apprentissage de la grammaire, de l'orthographe, fût-ce, au début, par simple copie correcte et rigoureuse, sans entrer dans les règles. Quand j'ai commencé à réfléchir sur ma propre pédagogie de la rédaction il y a une quinzaine d'années, peut-être un peu plus, j'ai analysé de très (très) vieux manuels d'école primaire. En CP, on se contentait modestement de faire écrire (pas en tout début d'année il va de soi) une phrase inspirée de la lecture d'un texte, à partir d'une image en illustrant une scène précise, comme : Lola a la balle. L'enfant n'est jamais mis en situation d'écrire la moindre chose qu'il ne serait pas en mesure d'écrire, ce qui permet d'être immédiatement exigeant quant à l'orthographe. Mais en fait, les choses sérieuses ne commencent vraiment qu'en CE1 - c'est-à-dire qu'on n'essaie pas d'aller plus vite que la musique, et de faire rédiger des enfants qui en sont encore à apprendre le code élémentaire. Et là, je suis admirative de la pédagogie mise en oeuvre.
J'observe plusieurs choses : le tressage très étroit entre grammaire et rédaction ; mais aussi l'importance du nourrissement en vocabulaire. La deuxième leçon porte sur le verbe. Il est défini très simplement comme le mot qui dit l'action faite par un personnage. Et tout de suite, on voit plein de vocabulaire précis pour traduire le mouvement : marcher, se hâter, se promener, chanceler, trébucher, flâner, serpenter, s'éloigner, cheminer... On travaille la conjugaison au présent des verbes en -er. Et ensuite, on écrit une phrase complète à partir d'images simples, en mobilisant ce vocabulaire précis.

Comment les faire progresser en dictées / orthographe ? - Page 12 Manuel10

Il me semble que si, au lieu de vouloir faire à des enfants des choses impossibles, au point de devoir renoncer à les corriger, et de les avoir dressés, à 8 ans, à écrire n'importe quoi et à penser que ce n'est pas grave, on retrouvait ce sens de la progressivité, qui permet d'être exigeant et structurant parce qu'à tout instant, ce qu'on demande à l'enfant est accessible, adossé à ce qui a été travaillé en langue, on ne se retrouverait pas, en CM, avec l'impression d'une écriture désastreuse déjà installée et déjà insoluble.

Qu'en pensez-vous, les collègues de primaire ?

Pas de progrès possibles

. L'orthographe n'est pas une valeur bien vue dans notre société.On fait semblant.Pour s'en sortir,il faut pratiquer tous les jours et maîtriser grammaire et compréhension.
Ce n'est plus le cas et sans aucun complexe.
L'ipr dira : partez du besoin de l'élève et faîtes des bouquets de mots..

Je suis en collège...

Je suis avec beaucoup d'attention vos échanges. Vos interventions, en particulier celles d'Ombre et de NLM76, mais aussi celles des collègues du primaire, nourrissent ma propre réflexion sur le sujet de la rédaction (et de l'orthographe) qui me préoccupe depuis longtemps. Comme beaucoup d'entre vous, je crois qu'il faut apprendre aux élèves à écrire du premier coup sans faute (ou presque) et d'abord les persuader que c'est possible. Je tâtonne pour essayer de mettre en place des choses qui fonctionnent.

Quelques réflexions en vrac :
- En 5e, mes sujets de rédaction sont très cadrés. J'utilise l'image, en particulier la bande-dessinée. Mes ambitions pour les plus faibles sont modestes : écrire des phrases simples, bien segmentées et ponctuées, avec accords et conjugaison corrects. En revanche, je suis très exigeante sur ces points (en particulier la ponctuation).
- En 5e toujours, à chaque occasion (par exemple, quand je dicte une partie du cours ou quand j'écris une phrase qui servira pour un exercice de grammaire), j'explicite à voix haute mon raisonnement orthographique au fur et à mesure que j'écris.
- Je refuse comme justification orthographique les tests de remplacement. Je déteste les tests de remplacement ! C'est ingérable pour les élèves en difficultés qui ne comprennent rien à ce qu'ils font.
- Idée piquée sur le forum : en dictée, je leur demande de réfléchir avant d'écrire la phrase, stylo posé (au lieu d'écrire d'abord et de se relire après). Je voudrais étendre cette façon de procéder à la rédaction (comme le propose NLM) mais j'ai plus de mal à mettre cela en place.
- Je corrige beaucoup, sans forcément noter. Je ramasse et je corrige, mais je corrige aussi en classe, en passant dans les rangs.
- Lors des études de texte, je travaille beaucoup sur le vocabulaire : définitions, familles de mots, synonymes et antonymes, paronymes... Toutefois, je sais qu'il faudrait réinvestir davantage ce vocabulaire étudié au fil des textes.
- Je fais beaucoup de grammaire, en insistant sur le sens de l'analyse logique.

Je dois avouer que je mène ce travail surtout en 5e. En 3e (j'ai des 5e et des 3e), j'ai du mal à faire progresser les élèves les plus en difficultés, surtout quand parallèlement, j'essaie de préparer les autres à l'entrée au lycée.
Concernant la question de la progressivité, je suis complètement d'accord avec Ombre. Moi aussi, j'ai connu avec mes enfants les "joggings d'écriture" et "cahiers d'écrivain", une catastrophe ! Je trouve l'exercice proposé par l'ancien manuel très intéressant, à la fois très riche (notion de verbe, vocabulaire, conjugaison) et très rigoureux.

Quelques réflexions en lisant vos messages.
Catherine Huby utilise le terme mot "transparent" dans sa méthode d'apprentissage de l'orthographe.

Les élèves comprennent parfaitement ce terme, mais j'utilise aussi le terme mot simple pour désigner les mots à encodage simple.
C'est très utile en expression écrite quand ils ont besoin de connaître l'orthographe d'un mot.

80 % des mots ont un encodage simple mais quel pourcentage pour les mots "courants". Par exemple, l'orthographe des nombres sont particulièrement difficiles.

Je rejoins NLM76 sur la nécessité de les faire encoder le plus simplement possible. Exemple le son "z". C'est plus facile de le faire comprendre que le son "z" s'écrit avec un s ( sauf pour les nombres...) que de leur faire apprendre la règle du s entre deux voyelles... Je reviendrais sur la progression d'orthographe de NLM 76 quand j'aurais plus de temps.

POur la rédaction , zaubette propose un cahier d'expression écrite qui reprend les idées du manuel ancien présenté par Ombre.

Langelot a écrit:Je reviendrais sur la progression d'orthographe de NLM 76 quand j'aurais plus de temps.

Avec plaisir ! En revanche, à priori, je ne conçois pas vraiment cela comme une progression, mais plutôt comme le plan d'un cours d'orthographe lexicale à destination des enseignants.
Je l'ai retravaillé, et lui ai donné cette forme (très provisoire) :

I. L’écriture normale des mots
A. La structure syllabique du mot

Les syllabes
Les voyelles
Les consonnes

B. L’-e- atone, ou presque muet

Noms
Verbes
Adjectifs

C. Les consonnes finales muettes

Noms
Verbes
Adjectifs et participes

II. La composition des mots
A. Suffixes et syllabes toniques

Orthographe de la syllabe tonique
Consonnes doubles
Adverbes

B. Préfixes et syllabes initiales

Préfixes latins
Préfixes grecs
h aspiré

C. Radicaux, racines, et étymologie

familles de mots
étymologie latine
étymologie grecque

Langelot a écrit:Quelques réflexions en lisant vos messages.
POur la rédaction , zaubette propose un cahier d'expression écrite qui reprend les idées du manuel ancien présenté par Ombre.

Merci pour la référence, je viens de jeter un œil, c'est très intéressant. Il y a sans doute des pistes pour me permettre de travailler davantage la réutilisation du vocabulaire.

NLM76 a écrit:

Langelot a écrit:Je reviendrais sur la progression d'orthographe de NLM 76 quand j'aurais plus de temps.

Avec plaisir ! En revanche, à priori, je ne conçois pas vraiment cela comme une progression, mais plutôt comme le plan d'un cours d'orthographe lexicale à destination des enseignants.
Je l'ai retravaillé, et lui ai donné cette forme (très provisoire) :

I. L’écriture normale des mots
A. La structure syllabique du mot
Les syllabes
Les voyelles
Les consonnes

B. L’-e- atone, ou presque muet
Noms
Verbes
Adjectifs

C. Les consonnes finales muettes
Noms
Verbes
Adjectifs et participes

II. La composition des mots
A. Suffixes et syllabes toniques
Orthographe de la syllabe tonique
Consonnes doubles
Adverbes

B. Préfixes et syllabes initiales
Préfixes latins
Préfixes grecs
h aspiré

C. Radicaux, racines, et étymologie
familles de mots
étymologie latine
étymologie grecque

Je croyais que ce cours était destiné aux élèves... J'ai deux questions cependant. Que signifie une syllabe tonique ? La lettre muette pour les verbes ne doit-elle pas à aborder en conjugaison ?

Pour des élèves de CP ou CE1 la plus grande difficulté est de connaître les bonnes graphies d'un son complexe. y a -t-il des régularités pour le son "an", "in" ou même pour le son "è" ?

Pour finir j'ai une question pour les professeurs du secondaire, aux sujets des homophones grammaticaux (et/est ; a/à ; on/ont) au CE1.
Faut-il mieux leur donner des trucs pour choisir le bon mot ou faut-il mieux s'appuyer sur le sens ou la nature du mot ?
Par exemple pour le à , quand je vais à l'école, à Paris ... on écrit a accent grave.

Pour moi il est capital de leur faire comprendre le sens : a ne dit pas la même chose que à et ne s'utilise pas de la même façon car l'un est verbe ou auxiliaire et l'autre préposition. Et donc en effet il est très important de reconnaître leurs natures grammaticales, et qu'ils comprennent le sens du terme qu'on utilise : pré-position (avec le sens du préfixe pré, pour qu'ils ne confondent pas ce mot avec "proposition" qui est à rapprocher de "propos"), pro-nom (à rapprocher de "procuration" par exemple pour qu'ils comprennent bien que c'est en remplacement du nom et non en plus du nom), etc.
Le "truc" de remplacement est juste une astuce pour vérifier.

Langelot a écrit:

NLM76 a écrit:
I. L’écriture normale des mots
A. La structure syllabique du mot
Les syllabes
Les voyelles
Les consonnes

B. L’-e- atone, ou presque muet
Noms
Verbes
Adjectifs

C. Les consonnes finales muettes
Noms
Verbes
Adjectifs et participes

II. La composition des mots
A. Suffixes et syllabes toniques
Orthographe de la syllabe tonique
Consonnes doubles
Adverbes

B. Préfixes et syllabes initiales
Préfixes latins
Préfixes grecs
h aspiré

C. Radicaux, racines, et étymologie
familles de mots
étymologie latine
étymologie grecque

Je croyais que ce cours était destiné aux élèves... J'ai deux questions cependant. Que signifie une syllabe tonique ? La lettre muette pour les verbes ne doit-elle pas à aborder en conjugaison ?

Pour des élèves de CP ou CE1 la plus grande difficulté est de connaître les bonnes graphies d'un son complexe. y a -t-il des régularités pour le son "an", "in" ou même pour le son "è" ?

Pour finir j'ai une question pour les professeurs du secondaire, aux sujets des homophones grammaticaux (et/est ; a/à ; on/ont) au CE1.
Faut-il mieux leur donner des trucs pour choisir le bon mot ou faut-il mieux s'appuyer sur le sens ou la nature du mot ?
Par exemple pour le à , quand je vais à l'école, à Paris ... on écrit a accent grave.

Je commence par la fin. D'accord avec Henriette. Et j'ajouterais ceci : en soi, le "truc" contient la compréhension. Mais il me semble bon de préciser "a" sans accent, c'est le verbe ou l'auxiliaire "avoir", c'est pourquoi on peut le remplacer par "avait" (pas d'accent, comme dans toute la conjugaison du verbe avoir) ; "à" avec accent, c'est la préposition, qui introduit (posée avant) un complément: elle indique souvent la direction vers laquelle on va : ainsi, on peut imaginer que l'accent représente une flèche qui pointe vers le complément.
Pour les quatre paires d'homophones les plus important, il est bon de noter qu'ils portent sur les auxiliaires être et avoir. Autrement dit, l'essentiel est d'apprendre la conjugaison, et en particulier la structure de la conjugaison en temps simples et temps composés, pour vraiment acquérir la notion d'auxiliaire : c'est davantage quand ces verbes sont utilisés comme auxiliaires que leur nature verbale est, d'une certaine façon, plus difficiles à repérer.

Le son de -an-/-en- pose un véritable problème quant à l'orthographe. Difficile en effet d'en déterminer une écriture "normale", puisqu'en gros une fois sur 2, c'est -en-, une fois sur deux c'est -an-. Il me semble cependant qu'on peut avoir derrière la tête une règle à donner à qui en aurait besoin : en principe, c'est -an-. En effet, c'est l'écriture qui est phonétiquement la plus logique, puisqu'il s'agit d'un [a] nasal ; -an- se prononce presque toujours -a- nasal, contrairement à -en-, où le -n- ne se prononce pas quand il s'agit d'une terminaison verbale.
Pour le è nasal (in/ain/ein/(i)en), il me semble quand même tout à fait possible dire que -in- en est l'écriture normale. La différence avec -un- est à traiter différemment selon qu'on enseigne dans le Nord ou dans le Sud.
Pour le son de -è-, son écriture normale est bien -è-. Comme pour -in-, il me paraît évident que c'est l'écriture la plus simple, la plus phonétique. C'est la façon d'écrire -è- quand le mot s'écrit comme il se prononce.

La question des lettres dites muettes concerne en grande partie la conjugaison, comme le plan de mon cours l'indique, effectivement. Mais elle concerne aussi les adjectifs et les noms. Tiens d'ailleurs, dans mon plan il manque une indication en tête des chapitres sur les voyelles, puis les consonnes "muettes" (en réalité presque muettes). Pour les voyelles : sur l'élision et l'apostrophe ; pour les consonnes, sur la liaison. Il faudrait sans doute aussi un point sur l'h aspiré ou muet quelque part.

Enfin, la question de l'accent tonique me semble tout à fait fondamentale. C'est par exemple le moyen de savoir pourquoi l'on écrit "cheveu" et non "cheuveu". Elle est fondamentale pour comprendre comment fonctionne le vers français. Elle est fondamentale pour apprendre les langues étrangères. Il s'agit de la syllabe qui, dans un mot, peut porter l'accent tonique, c'est-à-dire qu'on peut prononcer de façon un peu plus allongée, intense, élevée au plan musical (parfois plus grave). C'est celle qu'on peut accentuer dans la voix. Il s'agit toujours de la dernière syllabe accentuable du mot : si la dernière syllabe est basée sur un -e- atone, c'est l'avant-dernière syllabe qui est accentuée; si la dernière syllabe n'est pas un -e- atone, c'est elle qui porte l'accent tonique.
[Une des particularités du français, c'est que dans un groupe de mots, souvent, le ou les premiers mots perdent leur accent au profit du dernier mot du groupe de souffle : "une forte tête", "une femme forte".]
Mais on en a abandonné l'étude à l'école vers les années 1960, de sorte que la plupart des gens, y compris les enseignants, s'imaginent qu'il n'y a pas d'accent tonique en français. Je ne sais pas quelles sont les raisons qui ont poussé à cet abandon, il y a sans doute eu des bonnes et des mauvaises ; il serait sans doute bon de réfléchir à ces raisons.

Que j’admire ta capacité à exposer ces choses !

En effet, la notion d’accent tonique nous manque… dans la lecture par exemple pour l’oral de l’EAF, quelques élèves accentuent maladroitement et comment le leur expliquer sans recourir à cette notion ?

Pour les homophones, également d’accord avec Henriette sur l’importance du sens : c’est le verbe ou l’auxiliaire avoir.

Je réfléchis à clavier ouvert : je ne suis pas tout à fait sûre de la pertinence d’exiger le terme préposition dès le CE1, je redoute la bouillie de termes grammaticaux lorsqu’on en introduit trop à la fois, mais je ne suis pas PE !
Est-ce qu’il ne serait pas possible de commencer par apprendre aux élèves à déterminer s’il s’agit du verbe ou non ? Quitte à expliquer, pour les plus dégourdi·es, ce que c’est quand ce n’est pas le verbe, donner le mot sans l’exiger dans un premier temps, et le réintroduire un peu plus tard, avec ce qu’il signifie comme l’explique Henriette, quand la reconnaissance du verbe est bien installée ?

(Je n’en sais rien, je réfléchis… je réfléchis aux ravages du brouillard grammatical encombré de mots dont mes lycéen·nes ne savent toujours pas le sens, bien souvent parce qu’ils les ont appris sans les comprendre, donc : peut-être trop tôt, trop à la fois, sans manipuler (écrire, écrire, écrire) à chaque étape ?)

(Souvenir éternel de mon helléniste «spécialiste» s’écriant, au mois de décembre de sa Terminale, «Ah ! mais c’est ça, un COD ?!!!» – et son bonheur d’avoir enfin compris la chose, après des années de disjonctage du cerveau dès que l’on employait cette expression absconse… – c’est depuis lors que je prends soin de dire toujours l’expression en entier et non plus seulement le sigle…)

Merci pour l'explication sur l'accent tonique, n'en ayant jamais entendu parler à l'école, je me suis toujours imaginé qu'il n'y en avait pas en français, c'est une notion que j'ai découvert en étudiant l'anglais.

uneodyssée a écrit:
Je réfléchis à clavier ouvert : je ne suis pas tout à fait sûre de la pertinence d’exiger le terme préposition dès le CE1, je redoute la bouillie de termes grammaticaux lorsqu’on en introduit trop à la fois, mais je ne suis pas PE !

Dans notre manuel de CE1, nous ne faisons pas encore la préposition ; nous attendons pour cela le CE2. Mais dans la leçon sur a ou à, nous écrivons:

GRIP a écrit:Le mot a s'écrit sans accent lorsqu'il s'agit du verbe avoir ou de l'auxiliaire avoir au présent à la troisième personne du singulier.
Le mot à prend un accent grave ; c'est un mot invariable.

succulente a écrit:Merci pour l'explication sur l'accent tonique, n'en ayant jamais entendu parler à l'école, je me suis toujours imaginé qu'il n'y en avait pas en français, c'est une notion que j'ai découvert en étudiant l'anglais.

Et justement, c'est la raison pour laquelle la plupart des français prononcent si mal l'anglais : ils ont le sentiment de ne pas mettre d'accent tonique. En revanche, quand les anglophones imitent l'accent français, ils le font en déplaçant l'accent à la fin, parce qu'ils entendent très bien où les Français le méplacent : "to be or not to be, that is the question", au lieu de "to be or not to be, that is the question."
C'est aussi pour cela que les anglophones sentent bien, du fait même de leur structure accentuelle quand ils les prononcent en anglais, que des mots comme "garage" ou "rendez-vous" sont des emprunts au français.

Ta dernière remarque me fait penser que c’est peut-être cela qui fait dresser l’oreille lorsqu’on les entend au milieu d’une phrase dans un film en VO (par exemple)…

Merci pour cette réponse sur la préposition, qui confirme mon sentiment.

[quote="NLM76"]

uneodyssée a écrit:
Je réfléchis à clavier ouvert : je ne suis pas tout à fait sûre de la pertinence d’exiger le terme préposition dès le CE1, je redoute la bouillie de termes grammaticaux lorsqu’on en introduit trop à la fois, mais je ne suis pas PE !

Dans notre manuel de CE1, nous ne faisons pas encore la préposition ; nous attendons pour cela le CE2. Mais dans la leçon sur a ou à, nous écrivons:

GRIP a écrit:Le mot a s'écrit sans accent lorsqu'il s'agit du verbe avoir ou de l'auxiliaire avoir au présent à la troisième personne du singulier.
Le mot à prend un accent grave ; c'est un mot invariable.

Au Cp et même en début d'année de CE1, il est difficile de s'appuyer sur le terme verbe. En revanche, ils peuvent comprendre que lorsque l'on parle de plusieurs objets ou actions, on écrit "et", quand on se dirige vers un lieu on écrit "à". C'est utile pour écrire des phrases simples comme

Lila trouve des cartes et des cartables à l'école.

Langelot a écrit:

Au Cp et même en début d'année de CE1, il est difficile de s'appuyer sur le terme verbe. En revanche, ils peuvent comprendre que lorsque l'on parle de plusieurs objets ou actions, on écrit "et", quand on se dirige vers un lieu on écrit "à". C'est utile pour écrire des phrases simples comme

Lila trouve des cartes et des cartables à l'école.

Mais c'est justement là un grave problème. Il est urgent de faire acquérir la notion de verbe. C'est un travail qui doit se faire dès la grande section. Sans quoi on est condamné à les faire écrire avec des fautes, pour après les corriger.
Faire établir des listes de verbes, à l'oral.
Faire conjuguer, à l'oral, avec le tableau, etc.

NLM76 a écrit:

Langelot a écrit:

Au Cp et même en début d'année de CE1, il est difficile de s'appuyer sur le terme verbe. En revanche, ils peuvent comprendre que lorsque l'on parle de plusieurs objets ou actions, on écrit "et", quand on se dirige vers un lieu on écrit "à". C'est utile pour écrire des phrases simples comme

Lila trouve des cartes et des cartables à l'école.

Mais c'est justement là un grave problème. Il est urgent de faire acquérir la notion de verbe. C'est un travail qui doit se faire dès la grande section. Sans quoi on est condamné à les faire écrire avec des fautes, pour après les corriger.
Faire établir des listes de verbes, à l'oral.
Faire conjuguer, à l'oral, avec le tableau, etc.

je vous rejoins sur ce point. Mais même en travaillant sur cette notion dès le début de l'année, il faut du temps avant que les élèves y pensent et l'utilisent dans une dictée. C'est pour cela que je trouve l'EXERCICE de dictée intéressant, elle permet de revenir sur les notions grammaticales. (genre, nombre, nature des mots,...).

Ceci dit le verbe être et avoir sont tout de même bien particulier. Que faut-il dire aux élèves pour qu'ils le reconnaissent dès le CP ?

Première activité : la notion de verbe.
— Les enfants, savez-vous ce que c'est qu'un verbe ? Un verbe, ça permet de dire ce qu'on fait, une action. "Courir", c'est un verbe; "manger", c'est un verbe ; "voir, regarder, prendre...", ce sont des verbes. On fait un jeu ? On va chercher des verbes.
— "Dormir"
— Ah oui ! Moi j'adore dormir. Et puis "rêver".
— se réveiller !
— se reposer !
— manger !
— Dévorer !
— Boire !

Un autre jour, on refait le jeu. Et la maîtresse écrit au tableau les verbes trouvés. Une colonne pour les verbes du 1er groupe, une colonne pour les autres. — Qu'est-ce que vous remarquez ? Et on obtient, ou on fait remarquer d'un côté le -r- qu'on entend, de l'autre l'-r- qu'on n'entend pas.

Après, on fait des activités de conjugaison.
— On va apprendre à conjuguer un verbe. (reprise du jeu précédent pour avoir quelques verbes, puis choix par la maîtresse d'un verbe idoine).
— Ce qui est spécial avec un verbe, c'est que ça peut être moi, ça peut être toi, ça peut être quelqu'un d'autre qui fait l'action.
— On peut dire "je cours, tu cours, il court"
— Ça peut être plusieurs personnes : "nous courons, vous courez, ils courent".
Petite chansonnette : "je cours, tu cours, il court, nous courons, vous courez, ils courent".
Un autre jour, même chose avec "elle" : "je joue, tu joues, elle joue, nous jouons, vous jouez, elles jouent".
Etc.
Un autre jour, avec le tableau. La maîtresse écrit au tableau la conjugaison à l'indicatif présent de tel ou tel verbe. (CP, mais adaptable en GS). On va lire la conjugaison du verbe "sortir". Un élève qui lit bien lit les six formes ; sinon c'est la maîtresse qui donne l'exemple. Ensuite quelques élèves lisent en suivant les indications de la maîtresse qui montre la forme avec sa main ou avec une règle. Ensuite on efface une forme, puis l'élève qui lit doit deviner. On efface une deuxième forme. Une troisième forme.
On recommence avec un autre verbe, on efface peu à peu un peu plus.
Un autre jour, on recommence. On va un peu plus loin, un peu plus vite dans l'effaçage.
On peut faire maintenant de la conjugaison à l'oral, sans l'aide du tableau (important au début pour visualiser la succession des personnes).
On peut ajouter le futur, avec l'aide de "Quand je serai grand", ou "l'année prochaine", et des exemples donnés par la maîtresse (afin d'éviter d'être embarqué dans le futur proche).
On alterne entre oral pur et oral + écrit avec le tableau. La dictée viendra, mais pas trop vite, afin d'éviter d'être perpétuellement dans la correction de fautes.
Quand la notion de conjugaison commence à être intuitive avec des verbes "pleins", bien signifiants, on peut s'occuper des verbes "avoir" et "être".
— Les enfants, vous connaissez le verbe "avoir" ?
— Ben oui, par exemple "on a une maison". (Ou, le cas échéant, exemple donné par la maîtresse : "J'ai un joli pull" ; "tu as un joli pull"...")
Plusieurs exemples d'utilisation du verbe "avoir" dans le sens de "posséder", avec des choses concrètes et qui intéressent les enfants. Ensuite quelques petites choses plus abstraites "J'ai de la chance"...
Plus tard, ou tout de suite, si battre le fer quand il est chaud est opportun ce jour-là, on donne à l'oral la conjugaison (un peu bizarre, parce qu'elle ne veut trop rien dire en soi pour un enfant) du verbe avoir.
— C'est bizarre, hein ? En fait, on dit plutôt quelque chose comme "j'ai de la chance, tu as de la chance, elle a de la chance...".
La maîtresse écrit au tableau, on lit, on efface peu à peu. Puis, une autre fois, le jeu de la conjugaison qui s'efface avec plusieurs verbes, dont le verbe "avoir", utilisé seul.
Même chose avec le verbe "être".
Et puis après, le passé composé, sur le même principe, en faisant remarquer qu'on a besoin d'une aide pour conjuguer au passé composé, en enseignant la notion d'auxiliaire (dans la vie, par exemple avec les ATSEM, les AESH, dans plein de situation où quelqu'un est l'auxiliaire de quelqu'un d'autre).
Tout cela doit se faire entre la GS et le CP, de sorte qu'en CE1, on puisse faire écrire de la conjugaison et des toutes petites dictées où il faut conjuguer des verbes.

Merci, c'est vrai que les PE n'y avaient pas pensé ! C'est déconcertant de naïveté. Et sur une classe de CP, quels sont tes résultats ? Je te propose tout de même d'approcher un peu des élèves de cycles de 2 avant d'être aussi prolixe sur les détails de conduite de leçons et anticipation des résultats. Si je te trouve tout à fait légitime disciplinairement ou de manière théorique, que tes questionnements et ton envie de progression des élèves sont louables, là je te trouve en revanche à côté de la plaque pour des élèves de primaire. Tu parles de notre métier (avec un vision très déformée) sans écouter la base, sans prendre en compte les difficultés quotidiennes. Dommage que tu sois si loin car je t’inviterais bien pour que tu mettes en place ta leçon dans ma classe, juste pour que tu puisses te rendre compte de la réalité. Essaie une fois.

maikreeeesse a écrit:Merci, c'est vrai que les PE n'y avaient pas pensé ! C'est déconcertant de naïveté. Et sur une classe de CP, quels sont tes résultats ? Je te propose tout de même d'approcher un peu des élèves de cycles de 2 avant d'être aussi prolixe sur les détails de conduite de leçons et anticipation des résultats. Si je te trouve tout à fait légitime disciplinairement ou de manière théorique, que tes questionnements et ton envie de progression des élèves sont louables, là je te trouve en revanche à côté de la plaque pour des élèves de primaire. Tu parles de notre métier (avec un vision très déformée) sans écouter la base, sans prendre en compte les difficultés quotidiennes.

Tu as entièrement raison. Ce que j'ai écrit doit être pris avec des pincettes, étant donné que mon expérience en CP est très, très limitée. C'est largement à adapter à la réalité. En revanche, elle a un (minuscule) point d'appui dans la réalité : je le fais avec mon fils.