Évaluation CEDRE 2019 en Mathématiques (primaire & collège)

Ce serait bien aussi que le concours de recrutement des PE soit national, histoire qu’on ne mette pas tous les bons dans l’académie de Rennes et tous ceux qui ont le concours parce qu’il faut bien des profs dans l’académie de Créteil. Je prends évidemment des exemples caricaturaux mais l’idée est là. Ça faciliterait le travail des profs de maths de collège et de lycée aussi derrière j’en suis persuadé. Car s’il y a tant de contractuels dans le 93 en maths au collège c’est aussi pour ça. On en vient à dégoûter les profs compétents qui ont des envies d’ailleurs et pour combler les trous, on met des contractuels.

Badiste75 a écrit:Ce serait bien aussi que le concours de recrutement des PE soit national, histoire qu’on ne mette pas tous les bons dans l’académie de Rennes et tous ceux qui ont le concours parce qu’il faut bien des profs dans l’académie de Créteil. Je prends évidemment des exemples caricaturaux mais l’idée est là. Ça faciliterait le travail des profs de maths de collège et de lycée aussi derrière j’en suis persuadé. Car s’il y a tant de contractuels dans le 93 en maths au collège c’est aussi pour ça. On en vient à dégoûter les profs compétents qui ont des envies d’ailleurs et pour combler les trous, on met des contractuels.

Le remède serait pire que le mal. Tous les "meilleurs" choisiraient une académie "attirante" et tous les derniers iraient, de force (bonjour le nombre de démissions), dans les académies moins "plaisantes". Là, au moins, il y a des "bons" dans l'académie de Créteil (les premiers reçus à Créteil ne sont pas mauvais) et des "moins bons" dans l'académie de Rennes (les derniers reçus à Rennes ne sont pas tous bons). Ou alors, on place les gens indépendamment de leur rang de concours et dans ce cas, il n'y aura plus du tout de candidats d'ici quelques années.

C’est bien ce qui se passe dans le secondaire non? Je vois pas en quoi le raisonnement doit être différent pour le primaire? Si le remède est pire que le mal, alors faisons aussi un recrutement académique dans le secondaire!

Un CRPE national poserait aussi le problème de son gigantisme, avec autour de 10000 postes à pourvoir et il faudrait alors arriver à harmoniser tout cela. Le CAPES de maths ou de LM, à côté, c'est un détail. De plus, il y aura plein de renoncements au concours si le concours reste à affectation départementale, ou de refus de poste de néo-titulaires si le concours devient à affectation nationale.
De toute façon, tant que l'IR ne dépassera pas 3% et que la politique de la ville sera aussi défaillante qu'aujourd'hui les enseignants fuiront l'IDF quel que soit le mode de recrutement.

Très juste! Pas certain que les 10000 € au bout de cinq ans suffisent .En tout cas personnellement, je reconnais que ça me fait réfléchir. Après je comprends aussi ceux qui pensent que c'est une mesure inégalitaire : il vaut mieux enseigner au lycée international de Noisy le Grand que dans les quartiers Nord de Marseille! Je pense qu'il faudrait ce genre de mesures dans les REP+ plutôt que dans le 93. Après pour le coup "ça m'arrange" et je ne vais pas cracher dessus si je peux avoir quelque chose.

Badiste75 a écrit:Très juste! Pas certain que les 10000 € au bout de cinq ans suffisent .En tout cas personnellement, je reconnais que ça me fait réfléchir. Après je comprends aussi ceux qui pensent que c'est une mesure inégalitaire : il vaut mieux enseigner au lycée international de Noisy le Grand que dans les quartiers Nord de Marseille! Je pense qu'il faudrait ce genre de mesures dans les REP+ plutôt que dans le 93. Après pour le coup "ça m'arrange" et je ne vais pas cracher dessus si je peux avoir quelque chose.

10⋅000€ en 60 mois => 166,66 €/mois, brut, en moyenne.

Pas sûr que ça suffise, en effet, à compenser.

Oui même si stratégiquement le gouvernement a intérêt à la jouer comme ça : ça oblige le fonctionnaire à rester jusqu’au bout, contrairement à une revalorisation mensuelle.

Elyas a écrit:Deux points importants :
- l'une des raisons de la baisse de niveau est due à une spécificité française : plus un professeur est dans un établissement situé dans une zone socialement défavorisée, plus il baisse le niveau de son cours. Cela explique pourquoi des gamins avec 18 de moyenne à Trappes au début des années 2000 ont vu leurs notes s'effondrer en arrivant au lycée (cf. témoignage d'Omar Sly). De même, mon meilleur ami a vu sa fille sauter une classe dans son école à Mantes. Il était étonné que mon fils ne saute pas de classe. Je lui ai montré les cahiers de la même classe de ma ville. La maîtresse de sa fille était à mille lieues de ce qui se faisait dans ma ville. Plusieurs rapports pointent ce fait (dont le rapport cedre dont nous parlons). Pourquoi cela se produit-il ? Il y a une introspection culturelle de notre profession à avoir à ce sujet, il me semble.

Mais en quoi est-ce étonnant ? Des profs, souvent débutants, mal équipés et soutenus, sont envoyés dans des établissements où le niveau scolaire et culturel moyen est faible, et une bonne proportion d'élèves en difficultés avec la langue française et la culture scolaire. Constatant l'échec massif de ces élèves, et parce que la majorité des gens sont de bonne volonté et n'aiment pas renvoyer un message d'échec à des enfants ou adolescents, parce qu'il faut bien maintenir une ambiance de classe vivable aussi, ils réagissent en s'adaptant et en baissant leurs exigences. Ce n'est peut-être pas la bonne méthode, mais c'est une réaction inévitable.


Il est à noter que toutes les études successives pointent le caractère socialement inégalitaire de l'école française. Mais elle le pointe sans solution, ou avec des solutions qui ne font qu'aggraver la crise, et qui sont toutes plus ou moins sous-tendues par l'idée que les profs feraient délibérément de la sélection de classe. Accusation qui ne peut que braquer des enseignants dont beaucoup sont passés par des établissements situés dans les quartiers populaires, qui parfois y sont encore, et ont le sentiment de faire au mieux avec leurs convictions et les moyens qu'ils ont.

ycombe a écrit:Rions un peu grâce au Café Pédagogique:
http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2020/10/02102020Article637372208765157724.aspx

"Dans 3 ans tous les élèves de France sauront résoudre les problèmes", dit-on au ministère.
…
"On ne manipule pas assez. Notre enseignement va trop vite vers l'abstraction". " On est trop abstrait", dit-on. "On a révolutionné la formation continue" ajoute-on au ministère avec le plan maths obligatoire dans le premier degré et une formation en principe par les pairs. "On a retravaillé la didactique" et la publication de repères de progression annuels en septembre 2019 aurait remis les enseignants à l'heure. "Les décimaux en Cm1 c'est en novembre pas en mai". Au collège "la mobilisation des corps d'inspection est totale" et les professeurs travaillent la transition dans leurs façons de faire entre école et collège. "On a doté les professeurs de méthodes hyper efficaces".
…
"On a multiplié les réformes et contre -réformes. On voit le résultat. Les élèves apprécient moins les maths car on a moins de temps pour monter des projets", nous dit Sébastien Planchenault, président de l'Apmep, l'association des professeurs de maths.

Celui que je préfère: "la mobilisation des corps d'inspection est totale". Vu d'en haut, c'est certain. Vu d'en bas… on attend toujours le contre-ordre à «l'entrainement systématique,  c'est du hors-sol» entendu pendant les formations college2016.

Quand au président de l'APMEP qui veut faire des projets pour faire apprécier les maths… il n'a toujours rien compris.

C'est déprimant.

Oui. Il semble a peu prêt admis par tous que le manque de maîtrise de la langue française et l'écart culturel entre l'école et les classes populaires et l'école est une des causes de l'échec en maths, et l'APMEP (qui prétends représenter des profs de maths dont la plupart ignorent probablement ses positions) et les IPR continue à nous vanter des pédagogies de projets concues pour des élèves à fort capital culturel qui s'ennuient à l'école.

Le problème est que prendre un chemin inverse, et se demander ce qui serait efficace pour ces élèves, obligerait à parler de niveau, d'exigence, de répétition, tous termes qui sont devenues chargés d'une image idéologiquement négative.

dandelion a écrit:
Je confirme que le manque de maîtrise de la langue, mais peut-être aussi de culture pratique, constituent un obstacle qui peut être insurmontable: le pire pour ma fille, arrivée aux Etats-Unis en cm1 et ayant étudié seulement l’allemand en Suisse, c’étaient les problèmes de maths, avec mention spéciale aux problèmes utilisant le baseball comme exemple concret. Même mon aînée, qui a vraiment de l’aisance en maths, se faisait piéger par des subtilités comme ‘each’ ou ‘every’: dans un énoncé de problème, se tromper sur le sens d’un mot peut tout changer.

Je compatis : comprendre les règles du base-ball quand tu n'es pas dans un pays où ce sport est pratiqué dès l'enfance, c'est un cauchemard. Mais il y aurait pu avoir pire :tu aurais pu émiger en Inde et avoir des problèmes basés sur le cricket.

Bien résumé Prezbo, complètement d’accord avec toi.

Prezbo a écrit:Je compatis : comprendre les règles du base-ball quand tu n'es pas dans un pays où ce sport est pratiqué dès l'enfance, c'est un cauchemar. Mais il y aurait pu avoir pire :tu aurais pu émigrer en Inde et avoir des problèmes basés sur le cricket.

Ou bien au pays de Galles avec le sloubi.
https://www.facebook.com/watch/?v=2078952682331419

Avec toutes les méthodes pédagogiques idéologiques (cours et gestion de classe), la baisse des exigences et des horaires en math ainsi que la bienveillance (notament chiffrée) fallait -il nécessairement s'attendre à une dynamique vers l'excellence?

LE problème majeur pour moi est juste le nombre d'heures de pratique par semaine. Dit moi combien d'heure de maths tu as fais, je te dirais ton niveau ...
Pour l'attractivité, c'est juste une question de moyens ( ou de non-moyens ). Imaginons 5 sec que l'on paye les profs de rep+ 10 000 euros par mois, je pense que très vites tout les postes seraient remplis ! Cela montre au moins que l'attractivité est lié au salaire ( surprise ! on travail nous aussi pour gagner de l'argent contrairement à ce que disait notre ex ministre ).
Bien sur a chaque fois que je fais ces hypothèses tout le monde me rétorque instantanément (souvent sans y avoir réfléchis) :"mais ce n'est pas possiiiiible !!!" . Ma réponse est alors "Ah oui pourquoi?". Je trouve le sujet intéressant; car les personnes pensant que ce n'est pas possible, pense donc (inconsciemment ?!) qu'il n'est pas possible de changer le système.
Bref si nous n'avons pas plus d'heures/semaine et par classe, on ne pourra que constater la lente descente aux enfer au cours des années à venir.

Si on passe son temps comme élève à faire tout sauf des maths, c'est mal barré (parce que penser que les heures "légales" sont effectives, c'est se fourrer le doigt dans l'oeil jusqu'à l'omoplate), par exemple (en vrac), visite de ferme (2 jours en CM2, pas récupéré), ski (1 jour), sorties sportives (3 jours)... etc etc. ma fille limite dyscalculique selon une orthophoniste qui l'a testée, a perdu 10 jours entiers en CM2 à faire autre chose que du "scolaire" (je ne dis pas qu'il ne faut faire que du français et des maths, juste que 10 jours entiers, sur une année, ça fait beaucoup). Et sur certains points (calcul mental), sa petite soeur de 6 ans est plus douée. En 5è, on se prend la tête à lui réexpliquer des choses tellement basiques qu'on hallucine. Et cette semaine, elle perd 1h de maths et 1h de français pour regarder un film sur les bienfaits du vélo.   Quand est-ce qu'on arrêtera enfin de supprimer des heures pour faire du "bricolage"??? C'est pourtant simple, non?

Badiste75 a écrit: Il faudrait commencer par accepter le fait que les programmes sont trop chargés et faits pour 25 % d’une classe d’âge actuellement alors qu’ils devraient l’être pour 75%, ce qui permettrait au prof de réellement s’occuper des plus en difficulté. Qu’on en revienne à des choses plus modestes avec suffisamment de temps pour le faire. On ne remontera jamais le niveau du supérieur en cumulant sur du vide dans le Secondaire.

Je suis bien d'accord sur l'aspect modeste mais exigeant que devraient avoir des programmes (actuellement c'est plutôt ambitieux, voire ronflant, mais pas du tout exigeant). Par contre sur l'aspect 25 %, ça se discute. Mes parents avaient gardé mon livre de calcul de l'école primaire (un seul manuel, intitulé Calcul, de Ardiot/Wanauld/Budin, la page de gauche pour les CE, celle de droite pour les CM, définitions simples et exercices à gauche, complément de la notion et exercices plus compliqués à droite, des exercices de révision ou d'approfondissement chaque mois, tout ça en 283 pages bien sobres, illustrées par quelques dessins quand même. Très DD donc). Ce livre s'adressait donc à 100 % des élèves sur les quatre années d'école primaire, dont je suis sortie en bon état en 68, fin prête pour affronter les "maths modernes". Je suis prête à parier que beaucoup des exercices de ce livre ne pourraient pas être traitées par des PE actuels (même si bien sûr à l'époque tous les élèves n'avaient pas la maitrise totale des notions abordées).
Niveau CM (sans algèbre, donc), un exemple de "problème", ni le plus simple ni le plus compliqué :
Un jardin rectangulaire a 176 m de périmètre. Sa longueur est le triple de sa largeur. Calculez les deux dimensions et la surface du jardin.
On veut partager ce jardin en deux parcelles de façon que la plus grande contienne m² de plus que l'autre. Calculez la surface de chaque parcelle.

Voltaire a écrit: Mes parents avaient gardé mon livre de calcul de l'école primaire (un seul manuel, intitulé Calcul, de Ardiot/Wanauld/Budin, la page de gauche pour les CE, celle de droite pour les CM, définitions simples et exercices à gauche, complément de la notion et exercices plus compliqués à droite, des exercices de révision ou d'approfondissement chaque mois, tout ça en 283 pages bien sobres, illustrées par quelques dessins quand même. Très DD donc). Ce livre s'adressait donc à 100 % des élèves sur les quatre années d'école primaire, dont je suis sortie en bon état en 68, fin prête pour affronter les "maths modernes". Je suis prête à parier que beaucoup des exercices de ce livre ne pourraient pas être traitées par des PE actuels (même si bien sûr à l'époque tous les élèves n'avaient pas la maitrise totale des notions abordées).

C'est ce que nous avons essayé de reproduire ( Manuels du GRIP ) et de défendre au sein de la commission Villani. Nous avons été écoutés ... mais guère entendus.

Je pense vraiment qu'il faut arrêter de se focaliser sur la question des programmes. Cela fait 20 ans qu'on se bat là-dessus, sans voir que le fonctionnement même du système scolaire rendrait inopérante une amélioration de ceux-ci: on laisse passer tout le monde en classe supérieure, programme acquis ou pas, on a mis un tabou sur les classes de niveau, on a détruit les possibilités d'intervention pour venir en aide aux décrocheurs qu'on se contente désormais d'étiquetter avec des PAP et on a transformé les parents en consommateurs qui exigent la réussite de leur gamin comme on exige de son boucher que le kilogramme de barbaque pèse 1000g.

Des programmes cohérents et exigeants se heurteraient à l'impossibilité de les appliquer dans la plupart des classes. Il faut réclamer des structures adaptées pour les élèves en difficulté en dehors des classes.

Je ne suis pas surpris par ce qui est annoncé par cette étude mais je n'arrive même pas à situer tous les enfants de ma famille qui sont en primaire car je ne me rends pas compte de ce qui a été posé et comment. J'ai juste lu l'exemple des 3 billets et de la monnaie (3 s pour répondre pour le petit qui est en CM1).
De façon plus générale, je ne sais même pas comment mesuré le niveau des enfants. Je vois bien que le programme national n'est pas respecté mais il paraît qu'il est impossible à tenir ; du coup, on se reporte sur des méthodes type GRIP/Singapour.

Elyas a écrit:

[...]

De même, je suis dans une ville favorisée. Mon fils est en CM1. Ils en sont encore aux additions/soustractions en mathématiques. Heureusement, j'ai enseigné à mon fils les tables de multiplications, les multiplications et les divisions depuis longtemps. Problème : en classe, mon fils a le maximum en maths quasi-systématiquement. Ses PE n'ont jamais réfléchi à la stimuler. Donc, il s'ennuie et maintenant, il bâcle parce que ça l'agace. Il est déjà dans cet état en CM1. Cependant, ceci n'est qu'un témoignage qui n'a pas valeur d'ordre.

Ensuite, il y a un cercle vicieux. Ce qui est vrai pour les mathématiques est vrai pour le français. Or, le français a un impact sur la compréhension en mathématiques, donc ça dégringole de concert.
[...]

Je double ton témoignage par un autre CM1 en tout cas.

Manu7 a écrit:
[...]

Pourtant 97% des élèves sont capables d'apprendre les tables sans aucune difficultés. Encore faut-il que tout le monde soit convaincu. Et aussi une certaine méthodologie. Je le vois bien avec mes enfants. En leçon du soir, ils ont "apprendre la table de 6" de temps en temps comme si c'était une récitation... J'ai l'habitude, je suis au troisième enfant, je fais les exos du type 6+6 = 12, 12+6 = 18, ensuite 6, 12, 18, ... et 60, 54, 48, ... et les tests dans le désordre... Ils ne voient jamais en cours que pour retrouver 6x7 on peut faire 6x6 = 36 et 36+6 = 42. Et je ne parle pas des larmes de crododiles... Au final, en RDV de parents, on les félicite pour leur niveau extraordinaire en maths, mais bon c'est normal avec des parents profs de maths... J'écoute en serrant les poings ou en mordant la lèvre car je sais que je devrais travailler de manière constructive dans les réunions de cycle 3. Je ne jette pas la pierre aux PE, si j'étais à leur place je ferais comme eux, puisque je le fais finalement à mon niveau au collège...

Mes élèves découvrent les nombres décimaux la dernière semaine de CM2, celle en juillet... Les meilleurs peuvent le découvrir en fin de CM1, vive la différenciation !!!

Il m'est venue l'idée saugrenue que dans certains établissements, les enfants de certains collègues de maths ne prendraient bientôt plus la spécialité maths, ils y perdraient leur temps (et ça vaut pour d'autres spé). (Bon en fait, ça m'est venu car je m'étonnais auprès d'un élève de ses choix de spécialité vu son projet... Je ne sais pas comment il va prouver sur son dossier qu'il est bon dans la spé qu'il n'a pas prise, mais effectivement, il est (très) bon.)
Je suis quand même très surpris des méthodes développées par certains PE pour travailler le français et les mathématiques. C'est peut-être (?) nécessaire pour les élèves en difficulté mais alors pourquoi ne pas donner autre chose (en autonomie) à ceux qui sont à l'heure ?

Bouboule a écrit:Il m'est venue l'idée saugrenue que dans certains établissements, les enfants de certains collègues de maths ne prendraient bientôt plus la spécialité maths, ils y perdraient leur temps (et ça vaut pour d'autres spé). (Bon en fait, ça m'est venu car je m'étonnais auprès d'un élève de ses choix de spécialité vu son projet... Je ne sais pas comment il va prouver sur son dossier qu'il est bon dans la spé qu'il n'a pas prise, mais effectivement, il est (très) bon.)

Peut-être qu'il va s'inscrire au bac avec la spécialité maths + une des spécialités étudiées au lycée ? Il tirerait ainsi profit du fait que les notes des épreuves terminales de spé comptent dans Parcoursup.

Avatar des Abysses a écrit:LE problème majeur pour moi est juste le nombre d'heures de pratique par semaine. Dit moi combien d'heure de maths tu as fais, je te dirais ton niveau ...

Il est facile de démontrer que c'est faux. Il suffit de regarder les stats intérnationales sur le nombre d'heures de maths par semaine/an et le niveau en maths. Tu n'as que regardé l'étude TIMSS : Nb d'heures de maths et classement TIMSS

Je n'ai pas lu les réactions, je n'en ai pas le courage.

Peut-être que je vais faire redite, probablement même. Quand on faisait la remarque aux IPR ou à nos chef du fait que les capacités des élèves diminuent d'année en année, on était envoyé dans les cordes. J'aurais préféré avoir tort, vraiment, mais en même temps je suis rassuré de constater que ma/notre évaluation étaient juste, et que les ronds de cuirs sont de plus en plus hors sol.

Bouboule a écrit:Je suis quand même très surpris des méthodes développées par certains PE pour travailler le français et les mathématiques. C'est peut-être (?) nécessaire pour les élèves en difficulté mais alors pourquoi ne pas donner autre chose (en autonomie) à ceux qui sont à l'heure ?

Oui, c'est un peu ce que certains appellent la différenciation alors que d'autres diront que ce n'est surtout pas ça... Mais c'est de plus en plus pratiqué, sauf que de mon point de vue c'est de la poudre aux yeux. Comment un très bon élève de CM1/CM2 peut-il apprendre tout seul dans son coin en autonomie ? Ok, pendant le confinement on a bien vu que ces élèves-là s'en sortaient beaucoup mieux que les autres mais ils n'ont pas atteints le niveau habituel des très bons élèves. Ils ont besoin de la confrontation avec le professeur. Comment un prof peut-il préparer 3, 4 ou 5 progressions différentes ? Et surtout comment peut-il animer tout cela en même temps ? Nous ne sommes pas des devins, on ne peut pas prévoir à l'avance le rythme d'apprentissage d'un élève, donc on va forcément les mettre dans des cases et on s'enferme dans une illusion, les faibles vont confirmer qu'ils sont faibles, bref on tombe dans l'effet pervers des groupes de niveau. Et on croit bien faire en donnant plus aux meilleurs sauf que le niveau des meilleurs semblent monter alors qu'en vrai il baisse moins vite que le niveau moyen, tous les statistiques le prouvent. En 2017, le niveau moyen de calcul en CM2 était au même niveau que le premier décile de 1987.

Brel pour moi quand on donne plus aux meilleurs c'est comme leur demander d'ouvrir un oeil pendant qu'on ferme les yeux des autres...

Je me souviens qu'un IPR m'avait conseillé de n'aborder les identités remarquables qu'avec les meilleurs élèves en 3ème. Dans une classe, c'est vrai que 2 ou 3 élèves rencontrent vraiment des difficultés pour les apprendre et les utiliser mais je suis certains que si j'avais suivi ce conseil alors la moitié de ceux qui sont capables auraient baissé les bras, tout comme les meilleurs en calcul ne maîtrisent pas complétement les tables car ils ont bien vu que les plus faibles n'ont pas appris les tables de 7, 8 et 9 car tout le monde sait qu'elles sont plus compliquées !!! Tout comme les grands nombres !!! Il ne faudrait surtout pas dire que la table de 9 est très facile et que pour les grands nombres il n'y a rien de plus simple... Les maths ne sont pas faciles, le principe des maths c'est de tout compliqué pour faire souffrir les enfants et cela ne sert à rien dans la vie !!!

voltaire a écrit:Je suis prête à parier que beaucoup des exercices de ce livre ne pourraient pas être traitées par des PE actuels (même si bien sûr à l'époque tous les élèves n'avaient pas la maitrise totale des notions abordées).
Niveau CM (sans algèbre, donc), un exemple de "problème", ni le plus simple ni le plus compliqué :
Un jardin rectangulaire a 176 m de périmètre. Sa longueur est le triple de sa largeur. Calculez les deux dimensions et la surface du jardin.
On veut partager ce jardin en deux parcelles de façon que la plus grande contienne m² de plus que l'autre. Calculez la surface de chaque parcelle.

Passons.
En revanche je partage ton constat Manu7. Je me retrouver cette année avec 22 CP. Super me direz-vous, petit effectif, enfants sympas. Sauf que 3 relèvent de l'IME orientation refusée par les parents, 2 d'ULIS. Vous ne les verrez jamais dans le secondaire, en élémentaire si et parfois jusqu'en CM2. De plus le programme de CP est très léger si le travail a été bien fait en maternelle. Cela fait des années que je dis en formation "résolution problème, 4 fois volontaire désignée avec mon équipe de formation scientifique" que bon pour un enfant de CP lui demander toute l'année (je caricature) j'ai 6 billes, j'en perds deux à la récréations ou dans un bus il y a 8 passagers, 5 montent, combien en a-t-il maintenant ou j'ai 24 gâteaux à partager entre 4 enfants...et bien il s'emmer... prodigieusement. Nous aussi en formation quand on nous demande pour la énième fois de classer ces problèmes qu'on nous donne 30 minutes et que c'est fait en 3 minutes.
( Au passage mon fils qui va avoir 7 ans sans être en avance ni EIP ni rien a su faire en 2 secondes e problème des CM1 avec les 3 billets .)
Chouette je vais complexifier le truc maintenant: il y a 32 passagers, 18 qui montent, 6 qui descendent...Et les bons vont encore s'ennuyer. Je vais alors leur demander de dessiner le bus avec toutes ses fenêtres et la plaque d'immatriculation aux crayons de couleurs, c'est plus long, et de le découper, de  calculer la distance entre les deux villes, d'inventer une histoire pour les 6 passagers qui descendent...ou un énoncé pour la prochaine fois tandis que je m'occupe des 4 qui comptent jusqu'à 8 en oubliant le 5 et encore j'ai de la chance parce qu'ils sont debout mais à côté de leur table et non en train de lécher le tableau ou leur ardoise (oui oui) dans le couloir. En raison de problème de langue les énoncés de type "Paul a 5 billes de plus qu'Ali, combien de billes a Ali ? " resteront toujours aussi énigmatiques pour une poignée d'élèves.
Alors on se dit on va faire des projets pour motiver un peu les troupes. Ah mais maintenant les projets c'est le mal, "on ne leur apprend plus les fondamentaux", surtout que ces PE ils ne comprennent pas trop ce qu'ils font ni ne connaissent trop leur tables de multiplication. Allez les bons, un effort jusqu'en juin vous allez faire vos opérations en 3 secondes, les mathématiques c'est trop super, si si, vous verrez au collège, au lycée, après, vous reprendrez bien une petite frise en attendant.
Les élèves qui réussissent (l'essentiel) passent pour des génies auprès de leur parent.
Je suis très énervée en fait, du système, du programme, des parents, de moi (même des élèves qui n'y sont pour rien à cet âge).
Mon aîné en prépa me dit qu'enfin, il se sent à sa place. Comment dégoûter des générations des mathématiques et des sciences.

maikreeeesse a écrit:Je suis très énervée en fait, du système, du programme, des parents, de moi (même des élèves qui n'y sont pour rien à cet âge).
Mon aîné en prépa me dit qu'enfin, il se sent à sa place. Comment dégoûter des générations des mathématiques et des sciences.

C'était déjà mon sentiment il y a plus de 10 ans.

Mathador a écrit:

maikreeeesse a écrit:Je suis très énervée en fait, du système, du programme, des parents, de moi (même des élèves qui n'y sont pour rien à cet âge).
Mon aîné en prépa me dit qu'enfin, il se sent à sa place. Comment dégoûter des générations des mathématiques et des sciences.

C'était déjà mon sentiment il y a plus de 10 ans.

Je me suis sentie à ma place en première il y a 30 ans (en prépa j'avais choisi une prépa sélective, avec beaucoup d'élèves très ambitieux de milieu aisé, j'étais à ma place scolairement mais moins socialement)
Mais l'un de mes élèves, avec le même profil EIP que moi, ne s'est senti bien qu'en terminale, quand le niveau s'est élevé et qu'ils se sont retrouvés entre "vrais" matheux...

Ma nièce vit en Angleterre depuis son CP et vient d’entrer en year 7 l’équivalent de la sixième. Elle a fait son primaire dans le public, petite ville tranquille. Quand elle est arrivée à 6 ans, les autres enfants savaient faire toutes les additions et soustractions de billes et de passagers que tu évoques et avaient commencé à apprendre les tables de multiplication. Il y avait trois groupes de niveau dans sa classe, d’effectif équivalent à ceux français 25-28, mais avec une sorte de maîtresse adjointe en permanence, qui facilite le suivi de plusieurs groupes. Le passage d’un groupe à l’autre est fréquent.
Quand ma fille d’âge équivalent avait comme devoir de maths « écrire 12 en lettres » ( tout ses cp et ce1) puis « poser et calculer... » ( le reste du primaire) ma nièce abordait les fractions, changements de mesures pourcentages et problèmes du type le champ ci dessus.
Je me suis procuré les bouquins anglais pour assurer à ma fille la même progression que sa cousine, ce qu’elle a pu faire sans souci et avec bonheur.
Elle est maintenant en sixième et trouve que le cours de maths est le plus ennuyeux de tous..

On a un peu la même chose aux Etats-Unis: plusieurs niveaux dans le secondaire, fractions et approche du calcul littéral dès le primaire. Pour les fractions, il y a quand même la pression liée au système de mesure (quand tu comptes en fractions d’inches ou de gallons au quotidien, maîtriser les fractions c’est important). Il y a aussi la possibilité de passer un examen en fin d’été pour sauter une classe: ma fille l’a fait deux fois. Par contre, il font une spécialité par année: algèbre, puis géométrie, et du coup elle a fait une année de statistiques. Mon mari dit n’avoir vu ça que dans le supérieur. Ma fille n’a pas aimé et a souffert toute l’année. Là elle fait le bac international, et apparemment elle aime bien ce qu’elle fait.