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- HébertismeNiveau 2
Provence a écrit:Je ne crois pas que le travail en séquence ait jamais été obligatoire.
Je fais des contrôles de grammaire, des dictées, des contrôles d’explication de texte, de lecture, des rédactions, etc.
L’abandon de la séquence permet justement d’éviter les progressions grammaticales décousues.
Je me demande de plus en plus si la notion de séquence n'a pas été carrément inventée pour entraver la progression des élèves.
La langue sert à décrire la réalité, mais aussi (et surtout) à l'abstraire. Toujours devoir relier un point de grammaire à un objet concret, c'est renier le côté formel (au sens mathématique) de la langue et donc empêcher les élèves de manipuler des concepts abstraits. Bonne chance ensuite pour faire des maths et de la philosophie.
sinanNiveau 9
C'est vraiment symptomatique de la pédagogie de ces dernières décennies : sur le papier cela semble plus intéressant, plus dynamique, en travaillant la matière de manière transversale, et dans les faits cela ne tient nullement compte de ce dont des collégiens ont besoin pour progresser, de ce qui est le plus efficace pour les apprentissages. C'est en réalité une jolie construction d'adultes, de plus assez utopique.
*Ombre*Grand sage
Je suis d'accord avec ce que dit Hébertisme.
A tout le moins, l'invention de la séquence montre que l'enfer est pavé de bonnes intentions.
Il est peut-être utile à la réflexion de poster ici (je le fais en spoiler afin de ne pas alourdir la page inutilement) ce texte publié sur le site du GRDS. Il date de 2016, donc certains points ne sont plus d'actualité, mais les paragraphes "les dégâts collatéraux de la séquence pédagogique" et "la grammaire au rang des travaux manuels" intéresseront peut-être ceux qui réfléchissent à l'enseignement en séquences ou, plus largement, à la façon d'aborder la grammaire.
A tout le moins, l'invention de la séquence montre que l'enfer est pavé de bonnes intentions.
Il est peut-être utile à la réflexion de poster ici (je le fais en spoiler afin de ne pas alourdir la page inutilement) ce texte publié sur le site du GRDS. Il date de 2016, donc certains points ne sont plus d'actualité, mais les paragraphes "les dégâts collatéraux de la séquence pédagogique" et "la grammaire au rang des travaux manuels" intéresseront peut-être ceux qui réfléchissent à l'enseignement en séquences ou, plus largement, à la façon d'aborder la grammaire.
- Spoiler:
- Quel enseignement de la grammaire au collège ?
Persona non grata
Disons-le tout de go : la grammaire est la discipline mal-aimée du français. Accusée d’être vieillotte, pesante, d’ennuyer les élèves et d’être, dans le fond, peu utile (on entend désormais des professeurs de Lettres demander : « C’est vrai, à quoi ça va leur servir d’identifier un attribut du COD ? »), elle a été réduite, de réforme en réforme, à la portion congrue, tant par le contenu des programmes que par le temps qui lui est dévolu.
Or, disons-le tout aussi nettement, il s’agit là d’une erreur dramatique. Nous ne parlerons même pas du caractère puissamment formateur de la grammaire, première entrée dans l’abstraction, le maniement des concepts et l’analyse, si fondamentale que les Grecs faisaient de la grammaire la propédeutique à la philosophie. Embrassons un instant l’esprit utilitariste des concepteurs des programmes qui voudraient que le français ne serve qu’à bien lire et à bien écrire. Comment bien lire, comment bien écrire, - comment penser clairement ? – sans une grammaire solide ?
En 2007, le Haut Conseil de l’Éducation faisait paraître un rapport accablant sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire. On y lisait ceci : 15 % des élèves entrant au collège connaissent des difficultés de lecture sévères : « dans le pire des cas, ils ne déchiffrent même pas ». 25 % ont « des acquis fragiles » : « Les professeurs de sixième constatent qu’ils lisent trop lentement parce qu’ils déchiffrent mal, ou bien qu’ils déchiffrent correctement mais ne comprennent que très partiellement ce qu’ils lisent, faute des connaissances linguistiques (lexique, grammaire) et culturelles suffisantes. » Presque la moitié des élèves sortant de Primaire en difficulté de lecture, telle est la réalité. Et en effet, ce qui fait achopper les élèves en lecture, ce n’est pas d’abord ces blocages supposés que l’on a voulu voir chez les classes populaires (les difficultés en lecture s’étendant d’ailleurs désormais à toutes les catégories d’élèves) ou quelque difficulté à élaborer l’implicite, mais bien l’insuffisance en vocabulaire et en grammaire, qui ne permet même plus d’accéder à l’explicite. Un nombre considérable d’élèves lit encore au collège sans tenir compte de la ponctuation, ou en considérant comme négligeables les « petits mots » comme « le », « y », pronoms qui assurent pourtant la continuité de la chaîne référentielle ; ils s’embrouillent dans la phrase complexe, voire dans une phrase simple pour peu que le sujet soit éloigné du verbe, ne comprenant plus qui fait quoi ; et ne parlons pas de « dont », confondu avec « donc », ni des relatives introduites par « lequel » ou « laquelle », qui provoquent en général un « Mais ça se dit pas, ça, Madame ! »
C’est parce que leur langue n’est pas structurée par la grammaire que les élèves comprennent si mal un texte. C’est parce que leur langue n’est pas structurée par la grammaire qu’ils s’expriment si mal à l’écrit, négligeant la ponctuation, peinant à segmenter leurs idées, s’embrouillant dans la syntaxe, condamnés au mieux à l’approximation, au pire à l’inintelligibilité.
Pour progresser à l’écrit, les élèves auraient besoin, dès l’école primaire, d’un travail soutenu en grammaire, en grammaire de phrase essentiellement, conjoint au travail de l’écriture, afin de développer parallèlement et la conscience réflexive de ce que l’on écrit et la capacité à écrire, apprendre à structurer et développer leurs phrases. Or, avec les nouveaux programmes, c’est le contraire qui se produit. Il a bien été répété que la présentation des différents domaines du français dans ces programmes correspondait à une hiérarchie nouvelle dont les professeurs étaient censés tenir compte pour modifier leurs pratiques. Ainsi, c’est l’oral qui est mis en avant, en première position dans les compétences à travailler. La langue occupe une nouvelle fois la dernière place. Les programmes sont allégés, le passé simple réduit par exemple à la 3ème personne – et peu importe si cela empêche de lire Molière ou Racine, qui emploient communément le passé simple à toutes les personnes, ou tous les grands classiques pour la jeunesse écrits à la première personne, de Jules Verne (pourtant au programme de Sixième) à Stevenson. Enfin, en formation, on voit des IPR donner en modèle aux professeurs de Lettres des séquences d’un mois où figurent à peine une ou deux séances de langue – aucune dans certains cas. Chaque niveau de l’institution s’emploie à reléguer une fois de plus la grammaire, contre l’intérêt même des élèves.
Les élèves peinent à l’écrit, tout le monde l’a constaté. Quelle est la réponse de l’institution : travailler d’autant plus l’écrit qu’ils en ont besoin ? Développer une grammaire qui fait cruellement défaut aux élèves ? Non, travailler l’oral, qui n’exige pas le même degré de maîtrise de la langue. C’est tellement plus simple, et réclame tellement moins de moyens ! Et tant pis pour les compétences écrites – enfin, tant pis pour ceux à qui leur famille ne transmettra pas ces compétences.
Les dégâts collatéraux de la séquence pédagogique
Dépréciée, la grammaire a désormais besoin d’alibis pour trouver sa place dans le cours de français. Cette idée selon laquelle la grammaire ne peut être enseignée que si elle sert immédiatement à quelque chose de concret (rédiger tel type de texte, par exemple) a pris corps à travers un modèle pédagogique qui s’est imposé dans les années 90 : celui de la séquence. Il s’agit de faire concourir tous les domaines du Français (lecture, étude de la langue, écriture) à la réalisation d’un même objectif (généralement une rédaction), liant ainsi étroitement ces domaines afin de « donner du sens aux apprentissages » - comme si mieux concevoir la structure des phrases, ce qu’il lit, ce qu’il écrit, n’avait aucun sens pour un élève. Concrètement, on demande aux professeurs de partir des textes pour étudier des faits de langue. Outre l’instrumentalisation des textes engendrée par cette approche, qui n’est pas notre propos, la séquence, rapidement devenue le modèle unique imposé aux professeurs de Lettres, a pour conséquence une atomisation de l’enseignement de la grammaire.
Avec la séquence, la grammaire s’est trouvée subitement inféodée à l’ordre des lectures faites en classe. En d’autres termes, ce qui a présidé à l’ordre des leçons de grammaire, à partir des années 90, n’a plus été le souci d’une progression rigoureuse dans ce domaine, mais la considération de l’utilité de tel ou tel point de langue dans tel ou tel chapitre. Si chaque séquence présente une unité séduisante, la succession des leçons de langue au fil de l’année s’avère souvent inadéquate.
En effet, l’étude de la grammaire suppose l’acquisition d’une série de concepts qui présentent une relative complexité pour des enfants. Si cette complexité n’a rien d’insurmontable, elle réclame, pour réussir, une approche méthodique, et la mémorisation des notions au fur et à mesure qu’elles sont abordées, afin de pouvoir progresser. En grammaire plus qu’en tout autre domaine, la répétition est la mère de l’apprentissage, et les notions, lorsqu’elles sont bien distribuées, s’éclairent progressivement lorsqu’on les confronte les unes aux autres au fur et à mesure que l’on avance. Ainsi, la notion de complément d’objet permet de mieux cerner celle de sujet et de poser les bases de la phrase verbale, celle d’attribut permet de revenir sur le complément d’objet pour mieux s’en distinguer ; les circonstances développent et précisent la phrase « de base ».
Une progression grammaticale bien pensée est indispensable. Elle seule permet d’éclairer la syntaxe de la phrase en lien avec la pratique d’écriture de l’élève. Elle est par essence « spiralaire », pour reprendre le jargon cher aux sciences de l’éducation, c’est-à-dire qu’avec l’introduction de nouvelles notions, elle affine en permanence la compréhension des notions déjà étudiées. Elle seule garantit ainsi l’indispensable mémorisation des concepts, tout en élaborant peu à peu des méthodes d’analyse. Au contraire, la séquence, en cloisonnant telle notion à l’intérieur de tel chapitre, n’assure pas assez le réinvestissement de cette notion qui est, à moyen terme, oubliée. La succession des leçons de langue ne suit aucun ordre logique. On voit communément des professeurs commencer l’année par les compléments circonstanciels ou les expansions du nom, au seul motif que leur chapitre – le roman d’aventures, le récit fantastique… - s’y prête bien, ou en étudiant les valeurs de temps que les élèves n’identifient même pas – ne parlons pas de savoir les conjuguer. Et c’est cet apprentissage sans queue ni tête qui est censé faire sens pour les élèves ?
La grammaire ne peut s’enseigner efficacement que selon une progression méthodique. Or, non seulement l’obligation plus ou moins explicitement faite aux professeurs de travailler en séquences les éloigne de cette réflexion sur les progressions grammaticales, concentrant leur attention et leur énergie sur des questions complètement annexes (« Quel point de langue puis-je étudier à partir de ce texte ? » - comme si un texte avait vocation à illustrer un point de grammaire), mais les nouveaux programmes, avec leur logique de cycle, rendent encore plus difficile l’établissement de ces progressions. Ils en compromettent par ailleurs le caractère national, le choix des points du programme à travailler chaque année étant laissé aux établissements. Plus rien ne garantit donc la continuité des apprentissages dans un domaine aussi essentiel que la grammaire. Un élève qui change d’établissement (et rappelons que, selon une étude de la DEPP, cela concerne 20% des élèves ) pourra étudier deux fois de suite le même point ou, au contraire, ne jamais étudier tels autres, attribués par exemple à la Quatrième dans le collège qu’il quitte et à la Cinquième dans l’établissement où il arrive.
Dernière remarque et non des moindres, peu de professeurs placent plus d’un ou deux points de langue dans chacune de leurs séquences – on a vu que c’est d’ailleurs ce qui est donné en modèle par les IPR de certaines académies. Si l’on considère que ces mêmes professeurs peinent à mener plus de six séquences dans l’année, un rapide calcul révèle le peu de grammaire effectivement étudiée au collège en une année scolaire.
La grammaire au rang des travaux manuels
Accusée d’être difficile, austère, trop abstraite, la grammaire, sous prétexte d’être mise à la portée d’élèves toujours soupçonnés d’incapacité a priori, est abordée, pour ce qu’il en reste, d’une manière qui se veut plus ludique et plus concrète. À l’explication claire des concepts, on préfère les « manipulations » – c’est même la seule démarche préconisée explicitement par les nouveaux programmes : l’élève, qui ne sait généralement pas ce qu’est un pronom, est invité à identifier les différents compléments de la phrase en fonction de la façon dont ils se pronominalisent, ou à déterminer si le groupe qu’il doit analyser est « déplaçable » ou « supprimable ». Par exemple, dans « Le chat dort près du feu », l’élève est censé déduire que « près du feu » est un complément de phrase (sic) du fait qu’on peut écrire « Près du feu, le chat dort » ou « Le chat dort ». Le problème est que ces critères de distribution sont extrêmement instables, la place des mots dans la phrase dépendant de facteurs multiples, dont la distinction entre l’information connue (thème) et nouvelle (rhème), les mises en relief et autres effets stylistiques. Si l’élève ne dispose que des critères de distribution pour identifier le COI dans une phrase comme « À son fils cadet, le meunier ne laissa que son chat », il n’y parviendra pas, car « Le meunier ne laissa que son chat » ou « Le meunier ne laissa à son fils cadet que son chat » sont des énoncés tout aussi corrects. On pourrait multiplier les exemples de ce type. Les seuls critères que l’on donne aux élèves pour identifier les différents groupes syntaxiques sont donc insuffisants. En outre, la description des propriétés des différentes fonctions grammaticales ne peut se substituer à l’explication des concepts, du sens des mots et de ce qu’ils recouvrent exactement en grammaire. Il n’est pourtant pas difficile, même pour un enfant, de comprendre qu’un complément complète, que les compléments circonstanciels ont à voir avec les circonstances de l’action, qu’on parle de complément d’objet en lien avec la construction du verbe (manger qqch, prendre qqch, penser à qqch, vs dormir, éternuer, grandir)… Expliquer clairement les notions grammaticales, c’est permettre à l’élève de les comprendre pleinement, c’est-à-dire de les prendre en soi, se les approprier et, à terme, d’en automatiser la reconnaissance. Cette automatisation est impossible quand l’élève doit sans cesse refaire, pour identifier les groupes, toutes sortes de manipulations hasardeuses, dans lesquelles il se perd bien souvent, sans plus savoir, faute de fréquentation de l’écrit, si telle ou telle tournure est correcte ou non.
Parce que nous avons peur des concepts, parce que nous croyons les élèves incapables d’abstraction, parce que nous avons voulu remplacer cette abstraction par des manipulations concrètes, nous avons réduit la grammaire à une série de trucs inopérants. Les professeurs passant beaucoup vite sur les bases de la langue, comme la distinction entre temps simples et temps composés, verbe, auxiliaire et participe passé. Faute de mots pour penser ce que l’on écrit, ils expliquent donc à l’élève qu’il faut écrire « a » si l’on peut remplacer par « avait », « mangé » si l’on peut remplacer par « vendu ». Ce qui est vrai. Et applicable lors de petits exercices ciblés. Mais si l’élève n’a pas cette conscience de ce qu’il écrit parce qu’on n’a pas passé suffisamment de temps à créer en lui cette conscience des structures qu’il emploie, il lui est humainement impossible, comme à quiconque d’ailleurs, d’écrire correctement sous la dictée ou quand il doit rédiger son propre texte. Qui, en effet, peut écrire en pensant perpétuellement à changer chaque mot par un autre pour en vérifier l’orthographe ? L’intelligence de la langue n’est pas réductible à une série de trucs. Elle se construit patiemment à travers l’étude de la grammaire qui, à travers les mots adéquats, permet de prendre conscience de ce que l’on écrit.
Ce n’est pas en faisant davantage d’oral que les élèves comprendront mieux les textes écrits ni s’exprimeront mieux – pas même à l’oral, puisque, passé un point relativement précoce, c’est la langue écrite qui nourrit la langue orale, et non plus l’inverse, et que tous les bons orateurs écrivent leurs discours. Il leur faut au contraire passer du temps sur l’écrit, et sur ce qui constitue, avec le lexique, la clé de l’accès à l’écrit : la grammaire.
Nos propositions :
- Réaffirmer la place fondamentale de la grammaire dans l’enseignement du français. Si la grammaire n’est pas une fin en soi, sa maîtrise doit être un objectif à part entière de la scolarité primaire et secondaire, car elle conditionne la possibilité de bien lire, bien écrire et bien dire ;
- Cesser de réduire la grammaire à une série de manipulations qui ne permet jamais à l’élève de s’approprier pleinement les concepts, ni de se forger une représentation claire des structures qu’il emploie. Renouer au contraire avec une grammaire qui articule sens des concepts et sens de la phrase ;
- Récrire les programmes de façon à garantir un enseignement progressif de la grammaire année après année, à l’échelle nationale ;
- Former les professeurs à l’enseignement de la grammaire, car ceux-ci n’ont bien souvent connu, en la matière, que le discours des IUFM ou ESPE, consistant le plus souvent à expliquer comment faire le moins possible de grammaire, et seulement sous couvert des textes. La réflexion sur les progressions grammaticales est un point central de la pédagogie de la grammaire, qui pose problème aux enseignants, et dont la formation initiale et continue doit s’emparer.
Saharienne89Niveau 1
Voilà je me suis faite inspecter avec une classe de 4eme et l'inspecteur m'a dit que les séquences étaient trop décousues et assez disparates. La problématique est trop littéraire. Il me dit que les élèves ont du mal à s'approprier les cours, que c'est trop abstrait. Au final, je lui ai demandé des conseils et il m'a dit qu'il fallait trouver des acticités que les élèves pouvaient réutiliser dans leur quotidien.
- sinanNiveau 9
Il te reste à construire des séquences comme "comment demander son pain à la boulangerie" et "communiquer avec son plombier". Lol
J'ai l'impression que les inspecteurs sont encore plus perdus que les professeurs.
J'ai l'impression que les inspecteurs sont encore plus perdus que les professeurs.
IrulanHabitué du forum
Je fais : une leçon de grammaire, un texte, une leçon de grammaire, un texte...mais sans notion réelle de séquence. J'ai un chapitre de littérature et des leçons de grammaire selon ma progression. Les élèves ont un cahier et ne le séparent pas en deux (je pense que je ferai faire la séparation l'année prochaine et que je consacrerai un jour ou deux dans l'emploi du temps pour l’étude de la langue) ; nous avons un code couleur : rouge et bleu pour la lecture, noir et violet pour la grammaire. Je pense continuer avec ce code couleur pour que les élèves différencient bien les deux "matières".
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Ad augusta per angusta.
ElbertaHabitué du forum
Mara-Jade a écrit:Je fais : une leçon de grammaire, un texte, une leçon de grammaire, un texte...mais sans notion réelle de séquence. J'ai un chapitre de littérature et des leçons de grammaire selon ma progression. Les élèves ont un cahier et ne le séparent pas en deux (je pense que je ferai faire la séparation l'année prochaine et que je consacrerai un jour ou deux dans l'emploi du temps pour l’étude de la langue) ; nous avons un code couleur : rouge et bleu pour la lecture, noir et violet pour la grammaire. Je pense continuer avec ce code couleur pour que les élèves différencient bien les deux "matières".
Tu fais comment concrètement ?
J'ai une question un peu idiote en ce qui concerne la date. Comment faites-vous ? Par exemple, on est lundi, on écrit la date, la leçon et on a le temps de faire un exercice. Au cours suivant on continue, on écrit à nouveau la date et on fait les exercices. Je trouve que ça fait beaucoup de dates... Mais l'écrire en abrégé ne me convient pas (surtout dans les petites classes). Vous procédez comment ?
- ElbertaHabitué du forum
Provence a écrit:Je ne fais pas écrire la date.
Jamais ? Ca me tente cette solution.
- *Ombre*Grand sage
Moi non plus, je ne fais pas noter la date. Ce serait quoi, l'intérêt ?
Je fais comme Mara-Jade, j'alterne séance de langue et séance littéraire, sans établir de jour fixe, ce qui m'apporte une souplesse dont j'ai besoin, entre les jours fériés, les cours qui sautent pour l'une ou l'autre raison, ou tout simplement un contrôle de grammaire placé un jour où on fait plutôt lecture d'habitude, mais le lendemain, les élèves ont déjà deux contrôles... Bref, vous voyez l'idée. Les semaines se suivent et ne se ressemblent pas toujours, mais je veille à toujours équilibrer lecture et grammaire.
La seule chose que je fixe une bonne fois pour toutes, c'est une heure consacrée à l'écriture, pour être sûre de ne pas manquer à la régularité.
Saharienne, c'est d'une grande bêtise, ce que dit ton IPR. La vision utilitariste de l'enseignement est une vision très pauvre, un reniement de sa vision humaniste, qui vise la formation de l'esprit, laquelle permet tout.
Je fais comme Mara-Jade, j'alterne séance de langue et séance littéraire, sans établir de jour fixe, ce qui m'apporte une souplesse dont j'ai besoin, entre les jours fériés, les cours qui sautent pour l'une ou l'autre raison, ou tout simplement un contrôle de grammaire placé un jour où on fait plutôt lecture d'habitude, mais le lendemain, les élèves ont déjà deux contrôles... Bref, vous voyez l'idée. Les semaines se suivent et ne se ressemblent pas toujours, mais je veille à toujours équilibrer lecture et grammaire.
La seule chose que je fixe une bonne fois pour toutes, c'est une heure consacrée à l'écriture, pour être sûre de ne pas manquer à la régularité.
Saharienne, c'est d'une grande bêtise, ce que dit ton IPR. La vision utilitariste de l'enseignement est une vision très pauvre, un reniement de sa vision humaniste, qui vise la formation de l'esprit, laquelle permet tout.
cléliaFidèle du forum
Je ne fais pas noter la date non plus. Mes élèves ont un classeur divisé avec quelques intercalaires : une partie "routines de langue" pour les dictées et les tests de conjugaison qu'ils préparent en autonomie, une partie "chapitres" pour les textes et l'expression, une partie "langue" pour les leçons de langue, une partie "projets divers" pour les activités ponctuelles détachées (type "Collège au cinéma", consignes pour le carnet de lecteur, participation à un concours, etc.) Grosso modo j'alterne leçon de langue et séance de lecture mais ce n'est pas figé. Je peux enchaîner l'étude de 2 textes par exemple si ça me semble plus logique et j'intercale les séances d'écriture "pure" (En 5e, j'ai une heure de co-enseignement par quinzaine que je consacre exclusivement à l'écriture).
Edit : Les élèves sont censés faire les exercices de grammaire à la suite de la leçon et je leur répète de revoir ou refaire les exercices quand ils apprennent leur leçon. D'ailleurs, dans les évaluations, les consignes reprennent généralement celles des exercices faits en classe. (Parfois, je reprends même quelques phrases faites en classe, c'est éclairant... ou déprimant !)
Edit : Les élèves sont censés faire les exercices de grammaire à la suite de la leçon et je leur répète de revoir ou refaire les exercices quand ils apprennent leur leçon. D'ailleurs, dans les évaluations, les consignes reprennent généralement celles des exercices faits en classe. (Parfois, je reprends même quelques phrases faites en classe, c'est éclairant... ou déprimant !)
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Il voyagea.
Il connut la mélancolie des paquebots, les froids réveils sous la tente, l’étourdissement des paysages et des ruines, l’amertume des sympathies interrompues.
Il revint.
Il fréquenta le monde, et il eut d’autres amours, encore.
- ElbertaHabitué du forum
Je remets toujours un exercice fait en classe dans les contrôles et la plupart du temps c’est déprimant en effet.
J’arrête d’écrire la date dès demain !
J’arrête d’écrire la date dès demain !
Hardy-LaclosNiveau 9
Je suis pour le cloisonnement dans notre matière. La séquence a tendance à être beaucoup trop fourre-tout à mon goût et je n'aime pas le principe du texte-prétexte pour aborder un point de langue précis (sauf si l'occasion s'y prête particulièrement et fait sens comme pour l'impératif lors de l'étude des Dix Commandements en 6e par exemple).
Les séquences sont de ce fait étirées à l'envi et les élèves perdent le fil, notamment quand on étudie une OI : "pourquoi on fait de la grammaire ? On ne peut pas plutôt poursuivre l'étude de la pièce de Molière ??"
Je pratique le cours en unités qui comme leur nom l'indique se concentre sur UNE seule dominante. Quand j'étudie une OI, je ne fais que cela et pas du tout de leçon de grammaire. Je suis par exemple resté trois semaines d'affilée sur Le Malade imaginaire en 5e (avec quelques dictées tout de même).
Généralement, j'enchaîne une unité littéraire avec trois unités de langue pour équilibrer l'ensemble.
Ma progression annuelle est conçue de manière réfléchie afin de faire sens : si jamais je veux que mes 6e rédigent un conte, j'étudie l'imparfait et le PS en unités de conjugaison après avoir analysé avec eux un conte en unité littéraire.
Les cours sont donc à mon avis plus structurés, plus clairs et plus fluides. Les élèves savent où ils vont et le principe de l'unité évite clairement la dispersion.
J'ai aussi l'impression d'aller beaucoup plus vite. J'en suis à l'unité 20 en 3e et 23 en 6e. Au niveau de la durée, cela peut aller d'une heure à trois semaines/un mois.
Les séquences sont de ce fait étirées à l'envi et les élèves perdent le fil, notamment quand on étudie une OI : "pourquoi on fait de la grammaire ? On ne peut pas plutôt poursuivre l'étude de la pièce de Molière ??"
Je pratique le cours en unités qui comme leur nom l'indique se concentre sur UNE seule dominante. Quand j'étudie une OI, je ne fais que cela et pas du tout de leçon de grammaire. Je suis par exemple resté trois semaines d'affilée sur Le Malade imaginaire en 5e (avec quelques dictées tout de même).
Généralement, j'enchaîne une unité littéraire avec trois unités de langue pour équilibrer l'ensemble.
Ma progression annuelle est conçue de manière réfléchie afin de faire sens : si jamais je veux que mes 6e rédigent un conte, j'étudie l'imparfait et le PS en unités de conjugaison après avoir analysé avec eux un conte en unité littéraire.
Les cours sont donc à mon avis plus structurés, plus clairs et plus fluides. Les élèves savent où ils vont et le principe de l'unité évite clairement la dispersion.
J'ai aussi l'impression d'aller beaucoup plus vite. J'en suis à l'unité 20 en 3e et 23 en 6e. Au niveau de la durée, cela peut aller d'une heure à trois semaines/un mois.
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- Spoiler:
- 2018-2019 : T2 (deux 6è ; une 5è ; une 3ème + PP 3ème)
2017-2018 : T1 (trois 6è ; 1 3è)
2016-2017 : stagiaire (deux 5è)
« - Alors, tu t'es bien amusée ?
- Comme ça.
- T'as vu le métro ?
- Non.
- Alors, que'est ce que t'as fait ?
- J'ai vieilli. »
Raymond Queneau, Zazie dans le métro
- ElbertaHabitué du forum
C'est très intéressant ce fonctionnement en unités. Je m'étais penché sur la question l'année dernière mais j'ai été prise par le quotidien et je ne suis pas allée jusqu'au bout.
Est-ce que tu serais d'accord partager un exemple de progression annuelle ?
Edit : Je viens de demander à ma fille (4è) si elle préfèrerait ce fonctionnement et elle me répond que c'est pénible de faire "tout le temps faire la même chose". @ThomCarver, qu'en disent tes élèves ?
Est-ce que tu serais d'accord partager un exemple de progression annuelle ?
Edit : Je viens de demander à ma fille (4è) si elle préfèrerait ce fonctionnement et elle me répond que c'est pénible de faire "tout le temps faire la même chose". @ThomCarver, qu'en disent tes élèves ?
- Hardy-LaclosNiveau 9
Bien sûr. Un exemple en 3eme en PJ.
Edit : en littérature, je pense que tout le monde y trouve son compte. Je pense notamment à Aladin étudié cette année pour la première fois. Je distribuais le conte de manière fractionnée et les élèves me réclamaient la suite à chaque fois. Si j'avais interacalé une leçon de langue entre, ils auraient râlé à mon avis.
Pour la grammaire, les unités vont assez vite (de 1h à 4h selon la complexité des notions abordées).
Edit : en littérature, je pense que tout le monde y trouve son compte. Je pense notamment à Aladin étudié cette année pour la première fois. Je distribuais le conte de manière fractionnée et les élèves me réclamaient la suite à chaque fois. Si j'avais interacalé une leçon de langue entre, ils auraient râlé à mon avis.
Pour la grammaire, les unités vont assez vite (de 1h à 4h selon la complexité des notions abordées).
- Fichiers joints
- Progression 3 2020-2021.pdf Vous n'avez pas la permission de télécharger les fichiers joints.(75 Ko) Téléchargé 63 fois
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- Spoiler:
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2017-2018 : T1 (trois 6è ; 1 3è)
2016-2017 : stagiaire (deux 5è)
« - Alors, tu t'es bien amusée ?
- Comme ça.
- T'as vu le métro ?
- Non.
- Alors, que'est ce que t'as fait ?
- J'ai vieilli. »
Raymond Queneau, Zazie dans le métro
- ElbertaHabitué du forum
ThomCarver a écrit:Bien sûr. Un exemple en 3eme en PJ.
Merci beaucoup.
- IrulanHabitué du forum
Ce système en unités est intéressant ThomCarver, je vois que tu fais beaucoup d'étude de la langue. Je ne pourrais faire comme toi, parce que j’ai la certitude que les élève ont besoin de faire de la grammaire plusieurs heures chaque semaine, selon une progression spiralaire. Si l'idée est d'étudier plusieurs leçon de grammaire, afin de réexploiter ce qui a été appris dans une unité de lecture, cela fait sens, sans pour autant me convaincre car j’aime trop cloisonner - j'ai essayé le fonctionnement en séquence et j'ai fini par "décrocher".
Le code couleur Elberta ? Rien de plus simple : quand on fait une séance de lecture ou d'écriture, les élèves écrivent en rouge ce qui est essentiel, les titres, etc. et en bleu, comme d'habitude quoi ; quand on fait de la grammaire ils remplacent le rouge par du violet et au lieu d'écrire en bleu ils prennent du noir. Ainsi ils voient tout de suite où se trouve la grammaire dans leur cahier (pas besoin d'un coin grammaire, mais avec les 6e je vais peut-être ajouter la séparation). Il faut qu'ils aient un stylo/crayon de couleur/surligneur violet, à la limite un feutre (ça peut traverser).
J'écris en utilisant les mêmes couleurs au tableau.
Le code couleur Elberta ? Rien de plus simple : quand on fait une séance de lecture ou d'écriture, les élèves écrivent en rouge ce qui est essentiel, les titres, etc. et en bleu, comme d'habitude quoi ; quand on fait de la grammaire ils remplacent le rouge par du violet et au lieu d'écrire en bleu ils prennent du noir. Ainsi ils voient tout de suite où se trouve la grammaire dans leur cahier (pas besoin d'un coin grammaire, mais avec les 6e je vais peut-être ajouter la séparation). Il faut qu'ils aient un stylo/crayon de couleur/surligneur violet, à la limite un feutre (ça peut traverser).
J'écris en utilisant les mêmes couleurs au tableau.
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Ad augusta per angusta.
AmaliahEmpereur
*Ombre* a écrit:La seule chose que je fixe une bonne fois pour toutes, c'est une heure consacrée à l'écriture, pour être sûre de ne pas manquer à la régularité.
Pas de date pour moi non plus et une alternance entre lecture et langue souple.
1h pour l'écriture, je n'y arrive pas. Sur 4h en 3e, ça me ferait 1h de lecture, 1h d'écriture, 2h de langue par semaine.
Je me disais tout récemment que j'allais essayer en 3e de faire des séquences plus courtes et davantage tournées vers l'écriture : 3 textes / une rédaction (1h de préparation à l'écriture, puis 2h de rédaction). Cela me permettrait de mieux équilibrer lecture et écriture.
- AmaliahEmpereur
ThomCarver, j'ai regardé avec intérêt le document que tu proposes et je me pose quelques questions : si tu enchaînes une unité littéraire de deux à trois semaines avec trois unités de langue qui correspondent à environ 5h, cela veut dire que la langue ne représente qu'un tiers du temps?
Par ailleurs, je vois qu'à certains moments tu places des unités d'écriture mais tu ne fais pas faire des rédactions régulièrement ?
Par ailleurs, je vois qu'à certains moments tu places des unités d'écriture mais tu ne fais pas faire des rédactions régulièrement ?
- Hardy-LaclosNiveau 9
Amaliah : la classe de 3è est particulière car je fais beaucoup moins d'unités de langue qu'en 6/5e. J'estime qu'ils doivent avoir acquis un certain bagage grammatical et je n'ai clairement pas le temps de tout revoir. Je mise surtout sur les notions qui posent problème comme la subordination que je panache en plusieurs unités.
Concernant les rédactions, on ne désigne peut-être pas la même réalité. Mes élèves doivent rédiger un bilan personnel (en gros un paragraphe argumenté) à la fin de chaque étude de textes. Je considère qu'il s'agit d'une rédaction à part entière que j'inclus dans mes unités littéraires. En 3e, deux unités de méthodo sont consacrées aux rédactions du brevet. En DM, je propose souvent aussi des écritures d'invention/argumentation.
Une unité littéraire est pour moi forcément beaucoup plus ample en terme de temps. En langue : manuel TDL = leçon + exos. Cela va bien plus vite.
Je n'arrive pas fractionner ma semaine de cours en me disant : 1h d'écriture, 2h de langue, 1h30 de littérature... Une fois mon unité terminée, je passe à la suivante en essayant d'aménager un équilibre. Il y aussi forcément des inconvénients à cette manière de faire mais je ne peux plus fonctionner en séquences ou chapitre personnellement.
Voilà ce que je fais en 6e par exemple en PJ (mais j'ai été trop gourmand : le programme est trop dense. Je pense terminer par le théâtre)
Concernant les rédactions, on ne désigne peut-être pas la même réalité. Mes élèves doivent rédiger un bilan personnel (en gros un paragraphe argumenté) à la fin de chaque étude de textes. Je considère qu'il s'agit d'une rédaction à part entière que j'inclus dans mes unités littéraires. En 3e, deux unités de méthodo sont consacrées aux rédactions du brevet. En DM, je propose souvent aussi des écritures d'invention/argumentation.
Une unité littéraire est pour moi forcément beaucoup plus ample en terme de temps. En langue : manuel TDL = leçon + exos. Cela va bien plus vite.
Je n'arrive pas fractionner ma semaine de cours en me disant : 1h d'écriture, 2h de langue, 1h30 de littérature... Une fois mon unité terminée, je passe à la suivante en essayant d'aménager un équilibre. Il y aussi forcément des inconvénients à cette manière de faire mais je ne peux plus fonctionner en séquences ou chapitre personnellement.
Voilà ce que je fais en 6e par exemple en PJ (mais j'ai été trop gourmand : le programme est trop dense. Je pense terminer par le théâtre)
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- Spoiler:
- 2018-2019 : T2 (deux 6è ; une 5è ; une 3ème + PP 3ème)
2017-2018 : T1 (trois 6è ; 1 3è)
2016-2017 : stagiaire (deux 5è)
« - Alors, tu t'es bien amusée ?
- Comme ça.
- T'as vu le métro ?
- Non.
- Alors, que'est ce que t'as fait ?
- J'ai vieilli. »
Raymond Queneau, Zazie dans le métro
- AmaliahEmpereur
En te lisant, je me souviens que tu as déjà expliqué ça sur un autre fil. Désolée, je n'avais pas fait le lien.
C'est vrai que le terme "écriture" regroupe des réalités très différentes : paragraphe de commentaire d'un texte, journal de lecteur, sujet d'invention ou de réflexion, écrit moins formel (écriture de soi par exemple...)...
C'est le fait d'avoir vu tes deux unités de méthodo, sans voir vraiment d'unité d'écriture qui m'a fait poser cette question.
Pour ma part, je ne fais pas de méthodo à proprement parler, j'essaie de la travailler et de l'approfondir au fur et à mesure des sujets travaillés en classe. Et juste avant le brevet, on reprend les caractéristiques des différents types de sujets.
C'est vrai que le terme "écriture" regroupe des réalités très différentes : paragraphe de commentaire d'un texte, journal de lecteur, sujet d'invention ou de réflexion, écrit moins formel (écriture de soi par exemple...)...
C'est le fait d'avoir vu tes deux unités de méthodo, sans voir vraiment d'unité d'écriture qui m'a fait poser cette question.
Pour ma part, je ne fais pas de méthodo à proprement parler, j'essaie de la travailler et de l'approfondir au fur et à mesure des sujets travaillés en classe. Et juste avant le brevet, on reprend les caractéristiques des différents types de sujets.
- Lalectrice59Niveau 1
Coucou,
Tout dépend de l’établissement où tu enseignes (et de ta classe aussi) Je pense que pour une classe ayant des difficultés, il faut se limiter à 5 textes maximum, des extraits très bien choisis et pertinents. Afin d’éviter d’être perdue, rappelle toi de tes objectifs (notamment au niveau des compétences travaillées) avant chaque séance. Tu peux aussi planifier ton travail (c’est ce que j’ai expérimenté cette année : je remplis Pronote à l’avance pour me fixer des objectifs et je me suis rendue compte que j’avais plus vite ainsi)
Ce ne sont que des conseils d’une collègue débutante lol
Tout dépend de l’établissement où tu enseignes (et de ta classe aussi) Je pense que pour une classe ayant des difficultés, il faut se limiter à 5 textes maximum, des extraits très bien choisis et pertinents. Afin d’éviter d’être perdue, rappelle toi de tes objectifs (notamment au niveau des compétences travaillées) avant chaque séance. Tu peux aussi planifier ton travail (c’est ce que j’ai expérimenté cette année : je remplis Pronote à l’avance pour me fixer des objectifs et je me suis rendue compte que j’avais plus vite ainsi)
Ce ne sont que des conseils d’une collègue débutante lol
PointàlaligneExpert
Amaliah a écrit:*Ombre* a écrit:La seule chose que je fixe une bonne fois pour toutes, c'est une heure consacrée à l'écriture, pour être sûre de ne pas manquer à la régularité.
Pas de date pour moi non plus et une alternance entre lecture et langue souple.
1h pour l'écriture, je n'y arrive pas. Sur 4h en 3e, ça me ferait 1h de lecture, 1h d'écriture, 2h de langue par semaine.
Je me disais tout récemment que j'allais essayer en 3e de faire des séquences plus courtes et davantage tournées vers l'écriture : 3 textes / une rédaction (1h de préparation à l'écriture, puis 2h de rédaction). Cela me permettrait de mieux équilibrer lecture et écriture.
Je réfléchis à quelque chose comme cela pour l'an prochain.
TangledingGrand Maître
Vous arrivez à leur faire écrire quelque chose de valable en 1 h ? Pour moi c'est la croix et la bannière de les faire écrire. Je suis obligé de sacrifier 2 voire 3h pour un seul sujet, c'est à s'arracher les cheveux. :/
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"Never complain, just fight."
- Plutôt que de se battre pour des miettes et des contraintes:
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- *Ombre*Grand sage
La 3e, depuis la réforme et le passage aux 4 heures, c'est l'enfer. J'ai l'impression de faire de la merde, sur ce niveau.
Purée, on devrait tous être dans la rue pour réclamer le retour de cette demi-heure, et autant sur les autres niveaux !
Purée, on devrait tous être dans la rue pour réclamer le retour de cette demi-heure, et autant sur les autres niveaux !
- TangledingGrand Maître
Je n'ai que des 6e et 5e cette année. Mais même avec la demi heure de groupe que j'ai en 6e, c'est l'enfer pour l'écriture. Et en 5e pas d'heure de groupe.
Ce que je trouve difficile c'est que pour leur proposer un sujet d'écriture d'imagination (écriture sous contrainte), il faut avoir déjà bien étudié l'objet d'étude. Mais même comme ça beaucoup ne sortent pas grand chose en 1h et pas beaucoup mieux en 2h.
Je déteste les séances de rédaction car je me prends en pleine face tous leurs blocages, toutes leurs appréhensions face à l'écrit. Je trouve cela physiquement et moralement éprouvant.
Ce que je trouve difficile c'est que pour leur proposer un sujet d'écriture d'imagination (écriture sous contrainte), il faut avoir déjà bien étudié l'objet d'étude. Mais même comme ça beaucoup ne sortent pas grand chose en 1h et pas beaucoup mieux en 2h.
Je déteste les séances de rédaction car je me prends en pleine face tous leurs blocages, toutes leurs appréhensions face à l'écrit. Je trouve cela physiquement et moralement éprouvant.
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