[HG] Faites-vous de la différenciation pédagogique en cours ?

Personnellement, j'ignore si mes élèves qui réussissent le moins sont systématiquement les plus pauvres. Je ne demande pas aux élèves la profession de leurs parents (ou même s'ils ont une profession) donc pour la plupart d'entre eux, je ne connais pas leur milieu social. Adapter (ou différencier) pour des élèves souffrant d'un trouble dys-, ça ne me pose pas de souci. En revanche, adapter pour les élèves ULIS (dans mon collège, ce sont des élèves ayant des troubles cognitifs) ou adapter pour des élèves qui auraient eu besoin d'avoir une orientation en EGPA, ça, je trouve que c'est extrêmement difficile.

Je trouve difficile de leur faire comprendre certains concepts, certaines idées, certaines connaissances. Ces élèves (mais pas qu'eux, malheureusement) ont de grosses lacunes en vocabulaire qui les empêchent de comprendre certains textes. Il me faut donc les expliquer, pratiquement les traduire. Je le fais en cours ; en évaluation, c'est plus compliqué (puisque j'évalue notamment leur capacité à comprendre un texte, à l'expliquer, à le relier à des connaissances). Certains élèves sont incapables de passer du cas particulier au général. Ainsi, mes 4e ont dû rédiger un texte décrivant un grand port de commerce au XVIIIe siècle. Ils avaient des consignes précises que j'ai réexpliquer. Nous avons lu et regardé ensemble les documents. Un des documents était la biographie de François Bonnafé. Malgré mes explications, certains élèves ne comprennent pas que Bonnafé est un exemple d'armateur, que ce n'est pas lui en tant que tel qui nous intéresse mais qu'il représente la bourgeoisie marchande qui s'enrichit.

Enfin, parmi mes élèves en difficulté, il y a donc ceux qui ont des troubles cognitifs. Mais il y a aussi ceux qui n'apprennent rien. Je ne fais jamais de contrôle surprise. Quand mes élèves sont évalués, ils savent sur quoi ils seront évalués. Lors des contrôles-bilan de fin de chapitre, ils ont une fiche de révision sur laquelle apparaît les définitions à connaître (elles sont évidemment dans leur cahier), les dates à connaître, les questions-clefs auxquelles ils devront savoir répondre etc. Eh bien, au moment du contrôle, j'ai encore et toujours des élèves incapables de me citer une date (sachant qu'il y a rarement plus de trois ou quatre dates à apprendre), incapable de me définir un mot précis (tel que "mondialisation" qu'on a répété cent fois en cours). Pour ces élèves-là, je ne vois pas comment les faire progresser (dans des classes à 28/30 avec en prime des élèves ULIS (qui ne sont pas comptés dans nos effectifs bien entendu)).

Malaga j'ai le même problème que toi. Nous n'avons pas d'ULIS ici mais de plus en plus d'enfants qui en relèvent et dont les parents ont refusé l'orientation (sans parler de ceux qui relèvent de SEGPA).
Il me semble que nos programmes ne sont pas faits pour ce type de public (il n'y a qu'à lire les fiches eduscol !). Du coup, c'est très compliqué. Comme une conseillère pédagogique du primaire me l'avait dit, il faudrait faire à ces enfants les programmes du primaire (selon leur niveau). Et là, faire plusieurs programmes pendant la même heure de cours, je ne sais pas faire.

Il faudrait aussi une véritable étude dirigée systématique, tous les jours. J'ai de plus en plus d'élèves qui reprennent le matin leur sac tel qu'ils l'ont laissé la veille, sans l'avoir ouvert...

kiwi a écrit:Pour ma part, je procède maintenant comme Elyas pour tout ce qui relève de l'acquisition de savoir-faire (DC, carto etc.). En revanche Elyas, je me demandais : concrètement, comment fais-tu pour transmettre les connaissances? A quel moment? Parce que pour rédiger un DC en phase guidée ou en autonomie ensuite, il faut bien que les élèves aient les connaissances sur le sujet donné. Donc très concrètement, comment fonctionnes-tu en cours? A quoi ressemblent les heures de cours chez toi?

Je te donne un exemple de chapitre pour que tu comprennes : l'Empire carolingien est fait en 3 leçons chez moi :
- Leçon 1 : Charlemagne : les élèves font un récit à partir de 6 documents sur Charlemagne avec une consigne ultra-guidée (on est au début de la guidance, j'avais fait le modelage avec le récit sur Héraclius dans le chapitre sur l'Empire byzantin). Ce qu'ils prélèvent dans les documents est la somme des connaissances à savoir (dates de règnes, délimitations territoriales, guerres de conquêtes, sacre et raisons du sacre, liens avec Irène et Haroun-al-Rachid).
- Leçon 2 : Le traité de Verdun en modelage sur le commentaire de document. Le commentaire est en lui-même la somme des connaissances (la dynastie carolingienne, le problème de l'héritage des trois petits-fils de Charlemagne, la fin de l'Empire et donc les dates de l'Empire et sa courte durée ainsi que le regret de l’Église et l'intérêt des Grands plus le nom des trois royaumes naissant du partage).
- Leçon finale : cours magistral où je rappelle ce qu'on a vu, met en relation avec de nouvelles connaissances et caractérise l'objet historique de l'Empire carolingien (normalement, on va apprendre à faire des flash-cards pendant ce cours).

Chaque cours est un moment où on manipule et apprend des connaissances grâce à l'usage des langages disciplinaires et à la pratique de l'enquête en mode paradigme indiciaire.

Les cours de modelage sont lassants en cartographie en 4e, pas en 6e et 5e. Je suis obligé d'apprendre des choses que les élèves ont peu manipulé. J'ai fait trois cartes pour leur apprendre les différents types de productions cartographiques, la question du choix des projections (et ça, ils en ont bavé, ça devrait être un truc fait dès le CM1), la question du langage cartographique, de l'importance du matériel, de la rigueur et du soin ainsi que comment raisonner sur les documents pour réaliser une production cartographique permettant de comprendre l'objet géographique étudié.

Mais c'est bon. Là, après 3H30 de modelage, mes 4e se lancent seuls dans des productions cartographiques et c'est marrant/génial à voir. En 5e, ma séance de modelage est sur le bassin nilotique et je vais en baver aussi pendant 2 heures parce qu'il faut contrôler leurs gestes, leur montrer comment être propre/soigneux, répéter l'intérêt du crayon de couleur pour cela et du feutre fin pour ceci... On dépense beaucoup d'énergie physique et nerveuse parce qu'ils sont très demandeurs et affamés de réussir.

Après, je ne ferai jamais en inspection une séance de modelage. Je préfère qu'ils viennent en situation d'autonomie Le modelage n'est pas contradictoire avec ce que demande l'institution.

Pour Isis39, ta CPC est dans la déloyauté institutionnelle selon moi en te disant que tu dois faire le programme de ce2. Si cet enfant est en cycle 3 ou 4, la loi est le programme. S'il ne peut pas suivre le programme, c'est la faute de ceux qui l'ont laissé passer en toute connaissance de cause, apparemment. Te dire de ne pas faire le programme est une trahison par rapport à la loi qui est le programme. C'est extrêmement grave dans la bouche d'un CPC mais je ne suis pas certain que les gens parlant ainsi se rendent compte qu'ils sont en situation de déloyauté institutionnelle. Ne pas faire le programme est une faute professionnelle. Ils t'incitent donc à te mettre en faute pour pallier leurs propres erreurs. C'est hallucinant.

On a peut être un fonctionnement particulier chez nous, mais mes inclusions ULIS se passent plutôt bien. Cette année j'en ai en 5ème et en 3ème.
Ce n'est jamais avec les ULIS que j'ai des soucis en tout cas, ni que j'ai de grandes adaptations à faire. J'estime que s'ils sont intégrés avec les autres c'est qu'ils peuvent suivre. D'ailleurs le coordonnateur fait le tri avant et ne me les envoie pas tous. Ils sont tous inclus dans plusieurs disciplines, selon leurs capacités et leurs envies ... et en général, ce n'est pas l'envie qui manque chez eux.

poybe a écrit:On a peut être un fonctionnement particulier chez nous, mais mes inclusions ULIS se passent plutôt bien. Cette année j'en ai en 5ème et en 3ème.

En 5ème, ils viennent avec une AESH en classe. Je ne fais aucune adaptation, ils ont le même travail que les autres à faire, les mêmes choses à noter, mais ils ont l'AESH à leurs côtés. Ensuite, quand c'est nécessaire, le boulot est repris dans la "classe" ULIS avec le coordonnateur. Pour les évaluations, ils les font dans leur classe avec l'AESH ou le coordonnateur, en prenant le temps qu'il faut, et si nécessaire en plusieurs fois. Sur la copie on me précise dans quelles conditions l'évaluation a été faite (seul, avec aide de la leçon, dictée à l'adulte ... selon l'excercice). Les deux années précédentes, on fonctionnait de la même façons et les élèves étaient en réussite ... parfois même plus que certains "non-ULIS" !

En 3ème, l'élève vient sans AESH, suit plutôt bien les cours et réalise les activités ... lentement et parfois difficilement, mais on arrive à un résultat. Ensuite, pareil, le boulot est repris en classe ULIS. Pour les évaluations, il commence avec les autres, puis termine en classe ULIS. Et pareil, on me précise sur la copie dans quelles conditions il a travaillé.

Ce n'est jamais avec les ULIS que j'ai des soucis en tout cas, ni que j'ai de grandes adaptations à faire. J'estime que s'ils sont intégrés avec les autres c'est qu'ils peuvent suivre. D'ailleurs le coordonnateur fait le tri avant et ne me les envoie pas tous. Ils sont tous inclus dans plusieurs disciplines, selon leurs capacités et leurs envies ... et en général, ce n'est pas l'envie qui manque chez eux.

Tant mieux pour toi et surtout pour tes élèves (je le dis sans aucune ironie). De mon côté, l'an dernier, un élève d'ULIS était en cours avec mes 3e. Honnêtement, les notions de périurbanisation, de totalitarisme, de guerre froide (et des idéologies qui vont avec), d'organisation des pouvoirs de la Ve République... ne sont pas passées pour cet élève. Rédiger des développements construits lui était très compliqué. Comprendre un texte long ou un document qu'il fallait décoder, ne pas prendre au premier degré était très compliqué pour lui.

Cette année, dans une de mes 5e, deux élèves d'ULIS sont intégrés. Ils suivent bien le cours, sont très actifs, heureux d'être là. C'est plaisant de les avoir en cours. En revanche, dès que l'on passe à l'écrit, cela devient très difficile pour eux. Et si jamais l'AESH ne peut pas être présente (ce qui arrive parfois étant donnée qu'il y a une petite dizaine d'élèves ULIS au collège), gérer la mise à l'écrit pour ces deux élèves (plus un autre élève très dyslexique et avec sans doute un vrai problème de concentration) devient compliqué (sauf à oublier les 24 autres).

Elyas a écrit:
Pour Isis39, ta CPC est dans la déloyauté institutionnelle selon moi en te disant que tu dois faire le programme de ce2. Si cet enfant est en cycle 3 ou 4, la loi est le programme. S'il ne peut pas suivre le programme, c'est la faute de ceux qui l'ont laissé passer en toute connaissance de cause, apparemment. Te dire de ne pas faire le programme est une trahison par rapport à la loi qui est le programme. C'est extrêmement grave dans la bouche d'un CPC mais je ne suis pas certain que les gens parlant ainsi se rendent compte qu'ils sont en situation de déloyauté institutionnelle. Ne pas faire le programme est une faute professionnelle. Ils t'incitent donc à te mettre en faute pour pallier leurs propres erreurs. C'est hallucinant.

Honnêtement il y a bien longtemps que je n'ai plus l'impression de vraiment faire le programme (et quand je vois ceux du nouveau lycée...). Je ne dis pas que je n'arrive à rien faire et que mes élèves ne progressent pas mais le fossé est énorme, pour la plupart, entre la réalité et les doux rêves des programmes officiels (qui ont pourtant bien été élagués avec les compétences). En anglais 6e, on refait tout le programme des années précédentes car il n'en reste RIEN. En 3e on peut facilement se contenter de refaire 5e/4e avec de nombreuses classes.
L'échec phénoménal du collège unique français a été relevé plus haut par Zagara. On en est à un point où les textes officiels (programmes, fiches eduscol etc.) ne sont que des paravents qui cachent le désastre et nous culpabiliseraient si on se sentait responsable de cet état de fait.

Elyas a écrit:

Pour Isis39, ta CPC est dans la déloyauté institutionnelle selon moi en te disant que tu dois faire le programme de ce2. Si cet enfant est en cycle 3 ou 4, la loi est le programme. S'il ne peut pas suivre le programme, c'est la faute de ceux qui l'ont laissé passer en toute connaissance de cause, apparemment. Te dire de ne pas faire le programme est une trahison par rapport à la loi qui est le programme. C'est extrêmement grave dans la bouche d'un CPC mais je ne suis pas certain que les gens parlant ainsi se rendent compte qu'ils sont en situation de déloyauté institutionnelle. Ne pas faire le programme est une faute professionnelle. Ils t'incitent donc à te mettre en faute pour pallier leurs propres erreurs. C'est hallucinant.

Ce n'est pas ma CPC mais celle des professeurs des écoles.
Ceux qui sont en faute, finalement, ne sont pas les enseignants mais les parents qui ont refusé toute solution pour leur enfant n'ayant pas les capacités cognitives de suivre à partir du CM1-CM2.
Par contre, évidemment que je n'ai pas suivi son "conseil". Il faut d'ailleurs aller voir ce qu'est le "programme" d'HG en CE2...

kensington a écrit:

Elyas a écrit:
Pour Isis39, ta CPC est dans la déloyauté institutionnelle selon moi en te disant que tu dois faire le programme de ce2. Si cet enfant est en cycle 3 ou 4, la loi est le programme. S'il ne peut pas suivre le programme, c'est la faute de ceux qui l'ont laissé passer en toute connaissance de cause, apparemment. Te dire de ne pas faire le programme est une trahison par rapport à la loi qui est le programme. C'est extrêmement grave dans la bouche d'un CPC mais je ne suis pas certain que les gens parlant ainsi se rendent compte qu'ils sont en situation de déloyauté institutionnelle. Ne pas faire le programme est une faute professionnelle. Ils t'incitent donc à te mettre en faute pour pallier leurs propres erreurs. C'est hallucinant.

Honnêtement il y a bien longtemps que je n'ai plus l'impression de vraiment faire le programme (et quand je vois ceux du nouveau lycée...). Je ne dis pas que je n'arrive à rien faire et que mes élèves ne progressent pas mais le fossé est énorme, pour la plupart, entre la réalité et les doux rêves des programmes officiels (qui ont pourtant bien été élagués avec les compétences). En anglais 6e, on refait tout le programme des années précédentes car il n'en reste RIEN. En 3e on peut facilement se contenter de refaire 5e/4e avec de nombreuses classes.
L'échec phénoménal du collège unique français a été relevé plus haut par Zagara. On en est à un point où les textes officiels (programmes, fiches eduscol etc.) ne sont que des paravents qui cachent le désastre et nous culpabiliseraient si on se sentait responsable de cet état de fait.  

Pour les programmes, je pense que la problématique est différente en HG.

Malaga a écrit:

poybe a écrit:On a peut être un fonctionnement particulier chez nous, mais mes inclusions ULIS se passent plutôt bien. Cette année j'en ai en 5ème et en 3ème.

En 5ème, ils viennent avec une AESH en classe. Je ne fais aucune adaptation, ils ont le même travail que les autres à faire, les mêmes choses à noter, mais ils ont l'AESH à leurs côtés. Ensuite, quand c'est nécessaire, le boulot est repris dans la "classe" ULIS avec le coordonnateur. Pour les évaluations, ils les font dans leur classe avec l'AESH ou le coordonnateur, en prenant le temps qu'il faut, et si nécessaire en plusieurs fois. Sur la copie on me précise dans quelles conditions l'évaluation a été faite (seul, avec aide de la leçon, dictée à l'adulte ... selon l'excercice). Les deux années précédentes, on fonctionnait de la même façons et les élèves étaient en réussite ... parfois même plus que certains "non-ULIS" !

En 3ème, l'élève vient sans AESH, suit plutôt bien les cours et réalise les activités ... lentement et parfois difficilement, mais on arrive à un résultat. Ensuite, pareil, le boulot est repris en classe ULIS. Pour les évaluations, il commence avec les autres, puis termine en classe ULIS. Et pareil, on me précise sur la copie dans quelles conditions il a travaillé.

Ce n'est jamais avec les ULIS que j'ai des soucis en tout cas, ni que j'ai de grandes adaptations à faire. J'estime que s'ils sont intégrés avec les autres c'est qu'ils peuvent suivre. D'ailleurs le coordonnateur fait le tri avant et ne me les envoie pas tous. Ils sont tous inclus dans plusieurs disciplines, selon leurs capacités et leurs envies ... et en général, ce n'est pas l'envie qui manque chez eux.

Tant mieux pour toi et surtout pour tes élèves (je le dis sans aucune ironie). De mon côté, l'an dernier, un élève d'ULIS était en cours avec mes 3e. Honnêtement, les notions de périurbanisation, de totalitarisme, de guerre froide (et des idéologies qui vont avec), d'organisation des pouvoirs de la Ve République... ne sont pas passées pour cet élève. Rédiger des développements construits lui était très compliqué. Comprendre un texte long ou un document qu'il fallait décoder, ne pas prendre au premier degré était très compliqué pour lui.

Cette année, dans une de mes 5e, deux élèves d'ULIS sont intégrés. Ils suivent bien le cours, sont très actifs, heureux d'être là. C'est plaisant de les avoir en cours. En revanche, dès que l'on passe à l'écrit, cela devient très difficile pour eux. Et si jamais l'AESH ne peut pas être présente (ce qui arrive parfois étant donnée qu'il y a une petite dizaine d'élèves ULIS au collège), gérer la mise à l'écrit pour ces deux élèves (plus un autre élève très dyslexique et avec sans doute un vrai problème de concentration) devient compliqué (sauf à oublier les 24 autres).

Toutes les notions ne passent pas, tous les exercices ne sont pas à leur portée ... on fait avec. L'essentiel pour moi c'est qu'ils progressent et en retirent quelque chose. Les deux années précédentes, j'en ai suivi une sur 6è et 5è ... les progrès ont été énormes. Au début elle était incapable d'écrire ne serait-ce qu'un mot correctement ... mais elle comprenait, venait tout le temps et s'accrochait. En fin de 5è on avait des phrases et sur certains exercices, des résultats étonnants.
Elle est arivée en 6è à reculons (au collège en général) ... et elle est partie en fin de 5è en pleurant.

Isis39 a écrit:

kensington a écrit:

Elyas a écrit:
Pour Isis39, ta CPC est dans la déloyauté institutionnelle selon moi en te disant que tu dois faire le programme de ce2. Si cet enfant est en cycle 3 ou 4, la loi est le programme. S'il ne peut pas suivre le programme, c'est la faute de ceux qui l'ont laissé passer en toute connaissance de cause, apparemment. Te dire de ne pas faire le programme est une trahison par rapport à la loi qui est le programme. C'est extrêmement grave dans la bouche d'un CPC mais je ne suis pas certain que les gens parlant ainsi se rendent compte qu'ils sont en situation de déloyauté institutionnelle. Ne pas faire le programme est une faute professionnelle. Ils t'incitent donc à te mettre en faute pour pallier leurs propres erreurs. C'est hallucinant.

Honnêtement il y a bien longtemps que je n'ai plus l'impression de vraiment faire le programme (et quand je vois ceux du nouveau lycée...). Je ne dis pas que je n'arrive à rien faire et que mes élèves ne progressent pas mais le fossé est énorme, pour la plupart, entre la réalité et les doux rêves des programmes officiels (qui ont pourtant bien été élagués avec les compétences). En anglais 6e, on refait tout le programme des années précédentes car il n'en reste RIEN. En 3e on peut facilement se contenter de refaire 5e/4e avec de nombreuses classes.
L'échec phénoménal du collège unique français a été relevé plus haut par Zagara. On en est à un point où les textes officiels (programmes, fiches eduscol etc.) ne sont que des paravents qui cachent le désastre et nous culpabiliseraient si on se sentait responsable de cet état de fait.  

Pour les programmes, je pense que la problématique est différente en HG.

Oui, sans doute.

Elyas a écrit:

kiwi a écrit:Pour ma part, je procède maintenant comme Elyas pour tout ce qui relève de l'acquisition de savoir-faire (DC, carto etc.). En revanche Elyas, je me demandais : concrètement, comment fais-tu pour transmettre les connaissances? A quel moment? Parce que pour rédiger un DC en phase guidée ou en autonomie ensuite, il faut bien que les élèves aient les connaissances sur le sujet donné. Donc très concrètement, comment fonctionnes-tu en cours? A quoi ressemblent les heures de cours chez toi?

Je te donne un exemple de chapitre pour que tu comprennes : l'Empire carolingien est fait en 3 leçons chez moi :
- Leçon 1 : Charlemagne : les élèves font un récit à partir de 6 documents sur Charlemagne avec une consigne ultra-guidée (on est au début de la guidance, j'avais fait le modelage avec le récit sur Héraclius dans le chapitre sur l'Empire byzantin). Ce qu'ils prélèvent dans les documents est la somme des connaissances à savoir (dates de règnes, délimitations territoriales, guerres de conquêtes, sacre et raisons du sacre, liens avec Irène et Haroun-al-Rachid).
- Leçon 2 : Le traité de Verdun en modelage sur le commentaire de document. Le commentaire est en lui-même la somme des connaissances (la dynastie carolingienne, le problème de l'héritage des trois petits-fils de Charlemagne, la fin de l'Empire et donc les dates de l'Empire et sa courte durée ainsi que le regret de l’Église et l'intérêt des Grands plus le nom des trois royaumes naissant du partage).
- Leçon finale : cours magistral où je rappelle ce qu'on a vu, met en relation avec de nouvelles connaissances et caractérise l'objet historique de l'Empire carolingien (normalement, on va apprendre à faire des flash-cards pendant ce cours).

Chaque cours est un moment où on manipule et apprend des connaissances grâce à l'usage des langages disciplinaires et à la pratique de l'enquête en mode paradigme indiciaire.

Les cours de modelage sont lassants en cartographie en 4e, pas en 6e et 5e. Je suis obligé d'apprendre des choses que les élèves ont peu manipulé. J'ai fait trois cartes pour leur apprendre les différents types de productions cartographiques, la question du choix des projections (et ça, ils en ont bavé, ça devrait être un truc fait dès le CM1), la question du langage cartographique, de l'importance du matériel, de la rigueur et du soin ainsi que comment raisonner sur les documents pour réaliser une production cartographique permettant de comprendre l'objet géographique étudié.

Mais c'est bon. Là, après 3H30 de modelage, mes 4e se lancent seuls dans des productions cartographiques et c'est marrant/génial à voir. En 5e, ma séance de modelage est sur le bassin nilotique et je vais en baver aussi pendant 2 heures parce qu'il faut contrôler leurs gestes, leur montrer comment être propre/soigneux, répéter l'intérêt du crayon de couleur pour cela et du feutre fin pour ceci... On dépense beaucoup d'énergie physique et nerveuse parce qu'ils sont très demandeurs et affamés de réussir.

Après, je ne ferai jamais en inspection une séance de modelage. Je préfère qu'ils viennent en situation d'autonomie Le modelage n'est pas contradictoire avec ce que demande l'institution.

Pour Isis39, ta CPC est dans la déloyauté institutionnelle selon moi en te disant que tu dois faire le programme de ce2. Si cet enfant est en cycle 3 ou 4, la loi est le programme. S'il ne peut pas suivre le programme, c'est la faute de ceux qui l'ont laissé passer en toute connaissance de cause, apparemment. Te dire de ne pas faire le programme est une trahison par rapport à la loi qui est le programme. C'est extrêmement grave dans la bouche d'un CPC mais je ne suis pas certain que les gens parlant ainsi se rendent compte qu'ils sont en situation de déloyauté institutionnelle. Ne pas faire le programme est une faute professionnelle. Ils t'incitent donc à te mettre en faute pour pallier leurs propres erreurs. C'est hallucinant.

Merci Elyas, j'y vois plus clair.

poybe a écrit:

Malaga a écrit:

poybe a écrit:On a peut être un fonctionnement particulier chez nous, mais mes inclusions ULIS se passent plutôt bien. Cette année j'en ai en 5ème et en 3ème.

En 5ème, ils viennent avec une AESH en classe. Je ne fais aucune adaptation, ils ont le même travail que les autres à faire, les mêmes choses à noter, mais ils ont l'AESH à leurs côtés. Ensuite, quand c'est nécessaire, le boulot est repris dans la "classe" ULIS avec le coordonnateur. Pour les évaluations, ils les font dans leur classe avec l'AESH ou le coordonnateur, en prenant le temps qu'il faut, et si nécessaire en plusieurs fois. Sur la copie on me précise dans quelles conditions l'évaluation a été faite (seul, avec aide de la leçon, dictée à l'adulte ... selon l'excercice). Les deux années précédentes, on fonctionnait de la même façons et les élèves étaient en réussite ... parfois même plus que certains "non-ULIS" !

En 3ème, l'élève vient sans AESH, suit plutôt bien les cours et réalise les activités ... lentement et parfois difficilement, mais on arrive à un résultat. Ensuite, pareil, le boulot est repris en classe ULIS. Pour les évaluations, il commence avec les autres, puis termine en classe ULIS. Et pareil, on me précise sur la copie dans quelles conditions il a travaillé.

Ce n'est jamais avec les ULIS que j'ai des soucis en tout cas, ni que j'ai de grandes adaptations à faire. J'estime que s'ils sont intégrés avec les autres c'est qu'ils peuvent suivre. D'ailleurs le coordonnateur fait le tri avant et ne me les envoie pas tous. Ils sont tous inclus dans plusieurs disciplines, selon leurs capacités et leurs envies ... et en général, ce n'est pas l'envie qui manque chez eux.

Tant mieux pour toi et surtout pour tes élèves (je le dis sans aucune ironie). De mon côté, l'an dernier, un élève d'ULIS était en cours avec mes 3e. Honnêtement, les notions de périurbanisation, de totalitarisme, de guerre froide (et des idéologies qui vont avec), d'organisation des pouvoirs de la Ve République... ne sont pas passées pour cet élève. Rédiger des développements construits lui était très compliqué. Comprendre un texte long ou un document qu'il fallait décoder, ne pas prendre au premier degré était très compliqué pour lui.

Cette année, dans une de mes 5e, deux élèves d'ULIS sont intégrés. Ils suivent bien le cours, sont très actifs, heureux d'être là. C'est plaisant de les avoir en cours. En revanche, dès que l'on passe à l'écrit, cela devient très difficile pour eux. Et si jamais l'AESH ne peut pas être présente (ce qui arrive parfois étant donnée qu'il y a une petite dizaine d'élèves ULIS au collège), gérer la mise à l'écrit pour ces deux élèves (plus un autre élève très dyslexique et avec sans doute un vrai problème de concentration) devient compliqué (sauf à oublier les 24 autres).

Toutes les notions ne passent pas, tous les exercices ne sont pas à leur portée ... on fait avec. L'essentiel pour moi c'est qu'ils progressent et en retirent quelque chose. Les deux années précédentes, j'en ai suivi une sur 6è et 5è ... les progrès ont été énormes. Au début elle était incapable d'écrire ne serait-ce qu'un mot correctement ... mais elle comprenait, venait tout le temps et s'accrochait. En fin de 5è on avait des phrases et sur certains exercices, des résultats étonnants.
Elle est arivée en 6è à reculons (au collège en général) ... et elle est partie en fin de 5è en pleurant.

Les progrès me paraissent plus évidents dans les "petites" classes (6e, 5e) mais ils me semblent moins francs dès qu'on aborde la 4e où des notions plus complexes, plus abstraites apparaissent.

Le problème est que nous avons dans les classes des élèves totalement incapables de suivre. Que passer devient un droit inconditionnel. Que l'institution est paralysée.
J'ai un double regard : de professeur et de mère d'un enfant avec une forme d'autisme atypique ( très fin et intelligent, très débrouillard et avec des capacités que d'autres n'ont pas, dont mémoire impressionnante, a appris à lire très vite et écrit sans fautes ; a une vie sociale  et culturelle ; mais pas capable de faire des disserts ). Donc il ne faut pas s'obstiner et faire souffrir un enfant avec de l'inclusion à tout prix. Il est allé dans un LP où il a obtenu deux CAP.
Pour bien faire, il faut faire un deuil. On a un enfant tel qu'il est et pas tel qu'on veut qu'il soit. Je sais que pour certains parents c'est très difficile mais il est nécessaire de regarder la vérité en face.

Après quand on peut aménager certaines choses https://primabord.eduscol.education.fr/amenagements-raisonnables-des-fiches-outils-au-service-de-l-inclusion-a

C'est payant olympias? Car rien n'est téléchargeable, et rien n'est marqué d'ailleurs...

Il faut cliquer sur un autre lien dans la page.
https://www.dessinemoiuneidee.org/2019/09/amenagements-raisonnables-fiches-comprendre-ameliorer-eleves.html?m=1#daltonisme

Olympias a écrit:Le problème est que nous avons dans les classes des élèves totalement incapables de suivre. Que passer devient un droit inconditionnel. Que l'institution est paralysée.
J'ai un double regard : de professeur et de mère d'un enfant avec une forme d'autisme atypique ( très fin et intelligent, très débrouillard et avec des capacités que d'autres n'ont pas, dont mémoire impressionnante, a appris à lire très vite et écrit sans fautes ; a une vie sociale  et culturelle ; mais pas capable de faire des disserts ). Donc il ne faut pas s'obstiner et faire souffrir un enfant avec de l'inclusion à tout prix. Il est allé dans un LP où il a obtenu deux CAP.
Pour bien faire, il faut faire un deuil. On a un enfant tel qu'il est et pas tel qu'on veut qu'il soit. Je sais que pour certains parents c'est très difficile mais il est nécessaire de regarder la vérité en face.

Beaucoup de parents ne font pas ce deuil Olympias. J'ai le cas d'une maman cette année en 6e. Elle a refusé contre vents et marées l'orientation en ULIS préconisée en primaire.
En réunion je lui ai montré les résultats des évaluations de 6e (ça doit être les seuls cas où ces évaluations ont une utilité) et les notes de son fils comparées aux moyennes de la classe. J'ai bien senti que ce n'était pas gagné. On va la voir avec la psy-en et on va travailler sur le bien-être de son enfant.

Mais combien nous arrivent au lycée avec un avis défavorable du conseil de classe, qui a été changé après rendez-vous avec le principal du collège ?
Les collèges ont des quotas d'élèves à faire passer, en fonction de la catégorie où ils se trouvent. A partir de ce moment là, le jeu est truqué. Nombre d'élèves en 2de dans mon lycée cette année commencent à envisager une réorientation en pro ; cependant, ils ne seront pas prioritaires, surtout sur les formations très demandées. Ils risquent donc d'enquiquiner tout le monde pendant 3 ans, jusqu'à rater leur bac ou avoir de justesse un bac techno qui ne les mènera à rien. C'est une catastrophe.

Isis39 a écrit:

Olympias a écrit:Le problème est que nous avons dans les classes des élèves totalement incapables de suivre. Que passer devient un droit inconditionnel. Que l'institution est paralysée.
J'ai un double regard : de professeur et de mère d'un enfant avec une forme d'autisme atypique ( très fin et intelligent, très débrouillard et avec des capacités que d'autres n'ont pas, dont mémoire impressionnante, a appris à lire très vite et écrit sans fautes ; a une vie sociale  et culturelle ; mais pas capable de faire des disserts ). Donc il ne faut pas s'obstiner et faire souffrir un enfant avec de l'inclusion à tout prix. Il est allé dans un LP où il a obtenu deux CAP.
Pour bien faire, il faut faire un deuil. On a un enfant tel qu'il est et pas tel qu'on veut qu'il soit. Je sais que pour certains parents c'est très difficile mais il est nécessaire de regarder la vérité en face.

Beaucoup de parents ne font pas ce deuil Olympias. J'ai le cas d'une maman cette année en 6e. Elle a refusé contre vents et marées l'orientation en ULIS préconisée en primaire.
En réunion je lui ai montré les résultats des évaluations de 6e (ça doit être les seuls cas où ces évaluations ont une utilité) et les notes de son fils comparées aux moyennes de la classe. J'ai bien senti que ce n'était pas gagné. On va la voir avec la psy-en et on va travailler sur le bien-être de son enfant.

Oh mais je sais bien ! J'ai bataillé aussi à une certaine période parce que c'était nécessaire. Il faut aider son enfant. Je l'ai toujours poussé et stimulé. L'an dernier il était premier de sa classe mais il n'en reste pas moins que son fonctionnement cérébral ne lui permet pas de faire certains exercices écrits avec de longs développements. C'est comme ça et il est nécessaire de l'accepter. Par contre, il retient beaucoup de choses.
Mais j'ai privilégié son bien-être.

Shajar a écrit:Mais combien nous arrivent au lycée avec un avis défavorable du conseil de classe, qui a été changé après rendez-vous avec le principal du collège ?
Les collèges ont des quotas d'élèves à faire passer, en fonction de la catégorie où ils se trouvent. A partir de ce moment là, le jeu est truqué. Nombre d'élèves en 2de dans mon lycée cette année commencent à envisager une réorientation en pro ; cependant, ils ne seront pas prioritaires, surtout sur les formations très demandées. Ils risquent donc d'enquiquiner tout le monde pendant 3 ans, jusqu'à rater leur bac ou avoir de justesse un bac techno qui ne les mènera à rien. C'est une catastrophe.

C'est le côté très pervers du système. Après ces bacheiiers poussifs peuvent repartir sur d'autres formations ?

C’est difficile justement. Ils ne sont pas prioritaires...

Et quand ils obtiennent un bac technologique de manière poussive ? Après où vont-ils ?

Chez Pôle Emploi ?
Avant même parcoursup, mes T STMG me disaient au moment de l'orientation qu'énormément de voies leur étaient fermées (c'est trop injuste madame) ; je devine qu'avec parcoursup, ça n'a pas dû s'améliorer. Ils vont grossir les 70% d'échecs en L1, voilà tout.

Non, les vrais chiffres

Où vont les bacheliers SMTG ?
À la rentrée 2017, 81,7 % des nouveaux bacheliers STMG se sont inscrits dans l'enseignement supérieur, principalement en STS et en licence. Voici leur répartition (en pourcentage).

UNIVERSITÉ (HORS IUT) 20,7 %
IUT (INSTITUTS UNIVERSITAIRES DE TECHNOLOGIE) 11,4 %
STS (SECTIONS DE TECHNICIENS SUPÉRIEURS) 44,1 %
CPGE (CLASSES PRÉPARATOIRES AUX GRANDES ÉCOLES) 1,7 %
AUTRES FORMATIONS 3,8 %
Source : MESRI-SIES Systèmes d'information Scolarité, SISE, SIFA et Safran (MAP), Enquête auprès des autres établissements du supérieur.

Parcoursup a instauré des quotas en Iut et Sts donc certains pourcentages ont dû augmenter depuis.

Est-ce que c'est mieux d'obtenir un bac général de «manière poussive» ? pas certain car avec ces fameux quotas, ils n'ont souvent comme choix que la fac.

celitian a écrit:Non, les vrais chiffres

Où vont les bacheliers SMTG ?
À la rentrée 2017, 81,7 % des nouveaux bacheliers STMG se sont inscrits dans l'enseignement supérieur, principalement en STS et en licence. Voici leur répartition (en pourcentage).

UNIVERSITÉ (HORS IUT) 20,7 %
IUT (INSTITUTS UNIVERSITAIRES DE TECHNOLOGIE) 11,4 %
STS (SECTIONS DE TECHNICIENS SUPÉRIEURS) 44,1 %
CPGE (CLASSES PRÉPARATOIRES AUX GRANDES ÉCOLES) 1,7 %
AUTRES FORMATIONS 3,8 %
Source : MESRI-SIES Systèmes d'information Scolarité, SISE, SIFA et Safran (MAP), Enquête auprès des autres établissements du supérieur.    

Parcoursup a instauré des quotas en Iut et Sts donc certains pourcentages ont dû augmenter depuis.

Est-ce que c'est mieux d'obtenir un bac général de «manière poussive» ? pas certain car avec ces fameux quotas, ils n'ont souvent comme choix que la fac.

Merci, les quotas (politique que je ne discute pas par ailleurs) ont changé la donne et je connais une bachelière générale fort dépitée de ne pas avoir obtenu sa place en bts de son choix car des camarades professionnels et technologiques ont eu des places.