Les sciences de l'éducation : qu'en pensez-vous ?

Thermo a écrit:

Zagara a écrit:Non. Les sciences de l'éducation fabriquent des théories qui sont assises sur un corpus de données insuffisant. Elles ne partent pas des données empiriques pour modéliser le réel, mais fabriquent des théories a priori et ensuite forcent le réel à se tordre pour y correspondre. Elles ont une vocation normative : elles ne cherchent pas à reproduire de résultats mais à modifier le réel pour qu'il intègre leurs recommandations/théories.

Dans l'expression "sciences de l'éducation" l'utilisation du terme "sciences" est déjà de la forfaiture.

Oui tu as tout résumé: il y a tromperie sur la marchandise: la vraie science de l'Education devrait être ancrée dans le réel, basée sur la raison et non sur l'opinion, faire des expérimentations sur un large échantillonnage qu'elle répète sur plusieurs années

J'ai envie de dire que les sciences de l'éducation en France n'existent pas encore.... Pourquoi? parce les pseudo sciences de l'éducation produise un discours non vérifiable. C'est de l'idéologie. Ceux qui sont aux manettes n'ont pas envie de se remettre en question....pour des questions de pouvoir je suppose

D'après moi, les sciences de l'éducation obèrent la pratique sommative de l'interface vicariant de niveau delta. En effet, alors que les méthodes transversales relatives aux notions connexes qu'on gère au niveau de l'apprenant (ou de l'apprenant/constructeur, voire de l'apprenant/co/constructeur) demeurent du ressort exclusif de la praxéologie intégrative, les rapports proprement didactiques nécessitent l'intervention d'une expertise métacognitive, qui réconcilie la phase disciplinaire et la phase d'apprentissage multiple asynchrone. La coopération curriculaire des acteurs sociaux impliqués dans la co/cognition menant aux savoirs, dans sa portée organisationnelle autant que spécifique au milieu scolaire, appelle une fluence culturelle-mimétique que seules les recherches en pratiques définitoires (entre autres docimologiques et docimastiques) réalisent avec l'acuité nécessaire au déroulé spiralaire de l'analyse des cas-types polyconnectés. Epistémologiquement, les sciences de l'éducation remplissent le creux grandissant laissé entre les théories fonctionnelles et taxonomiques de l'élève en tant qu'élève, et les approches asystémiques de l'apprenant conçu comme un sujet d'éducabilité à la fois itératif et performatif, sans jamais négliger sa dimension prédictive latéralisée.

Ca tombe bien ! On nous propose une journée de formation : "La réforme de l’école : des pratiques, mais au-delà quels enjeux et quelles idées-clés pour le quotidien ?" avec Michel DEVELAY - 5 octobre 2016
Rien que le titre
Une conférence le matin ainsi qu'un temps de travail l'après-midi permettant une mise en œuvre en établissement.

Pierre-Henri a écrit:D'après moi, les sciences de l'éducation obèrent la pratique sommative de l'interface vicariant de niveau delta. En effet, alors que les méthodes transversales relatives aux notions connexes qu'on gère au niveau de l'apprenant (ou de l'apprenant/constructeur, voire de l'apprenant co/constructeur) demeurent du ressort exclusif de la praxéologie intégrative, les rapports proprement didactiques nécessitent l'intervention d'une expertise métacognitive, qui réconcilie la phase disciplinaire et la phase d'apprentissage multiple asynchrone. La coopération curriculaire des acteurs sociaux impliqués dans la co/cognition menant aux savoirs, dans sa portée organisationnelle autant que spécifique au milieu scolaire, appelle une fluence culturelle-mimétique que seules les recherches en pratiques définitoires (en autres docimologiques et docimastiques) réalisent avec l'acuité nécessaire au déroulé spiralaire de l'analyse des cas-types polyconnectés. Epistémologiquement, les sciences de l'éducation remplissent le creux grandissant laissé entre les théories fonctionnelles et taxonomiques de l'élève en tant qu'élève, et les approches asystémiques de l'apprenant conçu comme un sujet d'éducabilité à la fois itératif et sommatif, sans jamais négliger sa dimension prédictive latéralisée.

Merci pour cet éclaircissement salutaire. Meirieu n'aurait pas dit mieux.

Pierre-Henri a écrit:D'après moi, les sciences de l'éducation obèrent la pratique sommative de l'interface vicariant de niveau delta. En effet, alors que les méthodes transversales relatives aux notions connexes qu'on gère au niveau de l'apprenant (ou de l'apprenant/constructeur, voire de l'apprenant/co/constructeur) demeurent du ressort exclusif de la praxéologie intégrative, les rapports proprement didactiques nécessitent l'intervention d'une expertise métacognitive, qui réconcilie la phase disciplinaire et la phase d'apprentissage multiple asynchrone. La coopération curriculaire des acteurs sociaux impliqués dans la co/cognition menant aux savoirs, dans sa portée organisationnelle autant que spécifique au milieu scolaire, appelle une fluence culturelle-mimétique que seules les recherches en pratiques définitoires (en autres docimologiques et docimastiques) réalisent avec l'acuité nécessaire au déroulé spiralaire de l'analyse des cas-types polyconnectés. Epistémologiquement, les sciences de l'éducation remplissent le creux grandissant laissé entre les théories fonctionnelles et taxonomiques de l'élève en tant qu'élève, et les approches asystémiques de l'apprenant conçu comme un sujet d'éducabilité à la fois itératif et performatif, sans jamais négliger sa dimension prédictive latéralisée.

Pierre-Henri a écrit:D'après moi, les sciences de l'éducation obèrent la pratique sommative de l'interface vicariant de niveau delta. En effet, alors que les méthodes transversales relatives aux notions connexes qu'on gère au niveau de l'apprenant (ou de l'apprenant/constructeur, voire de l'apprenant/co/constructeur) demeurent du ressort exclusif de la praxéologie intégrative, les rapports proprement didactiques nécessitent l'intervention d'une expertise métacognitive, qui réconcilie la phase disciplinaire et la phase d'apprentissage multiple asynchrone. La coopération curriculaire des acteurs sociaux impliqués dans la co/cognition menant aux savoirs, dans sa portée organisationnelle autant que spécifique au milieu scolaire, appelle une fluence culturelle-mimétique que seules les recherches en pratiques définitoires (entre autres docimologiques et docimastiques) réalisent avec l'acuité nécessaire au déroulé spiralaire de l'analyse des cas-types polyconnectés. Epistémologiquement, les sciences de l'éducation remplissent le creux grandissant laissé entre les théories fonctionnelles et taxonomiques de l'élève en tant qu'élève, et les approches asystémiques de l'apprenant conçu comme un sujet d'éducabilité à la fois itératif et performatif, sans jamais négliger sa dimension prédictive latéralisée.

Voilà qui est fort bien dit

Daphné a écrit:

Zagara a écrit:Grosso modo, ce sont ceux qui apprennent comment faire ce qu'ils ne feront jamais par des gens qui ne l'ont jamais fait et qui ensuite viennent dire à ceux qui font comment ils devraient faire selon leurs modèles théoriques parfaits.

J'aime assez cette définition  

Et moi je l'aime vraiment beaucoup,

 d'autant plus que les "sciences de l'éducation" sévissent particulièrement dans le premier degré...

Pierre-Henri a écrit:D'après moi, les sciences de l'éducation obèrent la pratique sommative de l'interface vicariant de niveau delta. En effet, alors que les méthodes transversales relatives aux notions connexes qu'on gère au niveau de l'apprenant (ou de l'apprenant/constructeur, voire de l'apprenant/co/constructeur) demeurent du ressort exclusif de la praxéologie intégrative, les rapports proprement didactiques nécessitent l'intervention d'une expertise métacognitive, qui réconcilie la phase disciplinaire et la phase d'apprentissage multiple asynchrone. La coopération curriculaire des acteurs sociaux impliqués dans la co/cognition menant aux savoirs, dans sa portée organisationnelle autant que spécifique au milieu scolaire, appelle une fluence culturelle-mimétique que seules les recherches en pratiques définitoires (entre autres docimologiques et docimastiques) réalisent avec l'acuité nécessaire au déroulé spiralaire de l'analyse des cas-types polyconnectés. Epistémologiquement, les sciences de l'éducation remplissent le creux grandissant laissé entre les théories fonctionnelles et taxonomiques de l'élève en tant qu'élève, et les approches asystémiques de l'apprenant conçu comme un sujet d'éducabilité à la fois itératif et performatif, sans jamais négliger sa dimension prédictive latéralisée.

:abb: :abb: :abb: :abb: O purée ! :aaq: :aaq: :aaq: :aaq:

Superbe Pierre-Henri! C'est oulipien!

Pierre-Henri a écrit:D'après moi, les sciences de l'éducation obèrent la pratique sommative de l'interface vicariant de niveau delta. En effet, alors que les méthodes transversales relatives aux notions connexes qu'on gère au niveau de l'apprenant (ou de l'apprenant/constructeur, voire de l'apprenant/co/constructeur) demeurent du ressort exclusif de la praxéologie intégrative, les rapports proprement didactiques nécessitent l'intervention d'une expertise métacognitive, qui réconcilie la phase disciplinaire et la phase d'apprentissage multiple asynchrone. La coopération curriculaire des acteurs sociaux impliqués dans la co/cognition menant aux savoirs, dans sa portée organisationnelle autant que spécifique au milieu scolaire, appelle une fluence culturelle-mimétique que seules les recherches en pratiques définitoires (entre autres docimologiques et docimastiques) réalisent avec l'acuité nécessaire au déroulé spiralaire de l'analyse des cas-types polyconnectés. Epistémologiquement, les sciences de l'éducation remplissent le creux grandissant laissé entre les théories fonctionnelles et taxonomiques de l'élève en tant qu'élève, et les approches asystémiques de l'apprenant conçu comme un sujet d'éducabilité à la fois itératif et performatif, sans jamais négliger sa dimension prédictive latéralisée.

:mdr3:

En tout cas, question noyautage et clientélisme, ils n'ont de leçons à prendre de personne. Quelques professeurs un peu niais, parlant une langue aussi ridicule qu'incompréhensible, pour la plupart des recalés d'autres disciplines universitaires qui ont échoué là faute de mieux, sont parvenus, en une trentaine d'années, à prendre le contrôle presque total des systèmes éducatifs de plusieurs pays, du primaire au supérieur.

Un Yogi rencontre des chercheurs.
"Les bons sociologues seront réincarnés en Historiens et Géographes. Les autres deviendront chercheurs en sciences de l'éducation"

Quand je lis Pierre Henri j'ai l'impression de retourner à l'IUFM.

Et puis il y a toujours ce magnifique texte de Richard Feynman...

Pour ceux qui ne le connaissent toujours pas, je ne résiste pas

https://www.neoprofs.org/t59835-les-sciences-de-l-education-ou-le-culte-du-cargo

Merci, texte enregistré

Mouais... je souscris intégralement aux critiques des sciences de l'éducation au sens "espé-esque" du truc. Je l'ai suffisamment expérimenté...
Après je pense qu'elles subissent une grande méconnaissance à cause d'une très mauvaise presse de par ces mêmes ESPE.
Sinon il me semble que c'est un champ d'étude vaste qui ne saurait être réduit à : ces gens veulent apprendre aux profs à faire leur métier sans avoir jamais mis les pieds dans une classe.
Forcément ça va dans le sens du vent...
Mais il existe d'autres études pour cette discipline qui ne me semblent pas dénué d'intérêt. Et puis il y a quantité d'auteurs, tous ne sont pas de l'avis de Mérieu...
Cela rassemble de la sociologie, de l'histoire, de la psychologie, de l'ethnologie... tout dépend des auteurs et des sujets étudiés.
Enfin, je trouve dommageable de partir du principe que tout étudiant en sciences de l'éduc est un raté qui est allé là car il a échoué partout ailleurs... C'est faire une généralité qui ne vaut pas plus que celle de dire "tous les profs sont des tires au flan" ou "seule la filière S est porteuse d'avenir"...

Himpy a écrit:Mouais... je souscris intégralement aux critiques des sciences de l'éducation au sens "espé-esque" du truc. Je l'ai suffisamment expérimenté...
Après je pense qu'elles subissent une grande méconnaissance à cause d'une très mauvaise presse de par ces mêmes ESPE.
Sinon il me semble que c'est un champ d'étude vaste qui ne saurait être réduit à : ces gens veulent apprendre aux profs à faire leur métier sans avoir jamais mis les pieds dans une classe.
Forcément ça va dans le sens du vent...
Mais il existe d'autres études pour cette discipline qui ne me semblent pas dénué d'intérêt. Et puis il y a quantité d'auteurs, tous ne sont pas de l'avis de Mérieu...
Cela rassemble de la sociologie, de l'histoire, de la psychologie, de l'ethnologie... tout dépend des auteurs et des sujets étudiés.
Enfin, je trouve dommageable de partir du principe que tout étudiant en sciences de l'éduc est un raté qui est allé là car il a échoué partout ailleurs... C'est faire une généralité qui ne vaut pas plus que celle de dire "tous les profs sont des tires au flan" ou "seule la filière S est porteuse d'avenir"...

je suis prêt à tenir un pari sur des statistiques dans ce domaine...

Déjà, ce ne sont pas des sciences, mais une pseudoscience. Elles en présentent toute les spécificités.
Ensuite, mon excellent confrère Pierre Henri, le non-quadrangulaire, a bien résumé leurs spécificités (quoique qu'une approche branaire de l'apprenant, considéré comme une vibration multidimensionnelle de l'espace pédagogique de Hilbert, puisse aussi avoir ses vertus).

Je suis pour ma part surpris de constater que les SE sont présentes dans quasiment toutes les universités. Les contingents de MCF et de PU dans cette matière ne sont pas négligeables.

Quid de la thèse en SE ?

Je l'ai déjà citée ici, mais je ne m'en lasse pas, voici la page d'inscription aux bourses de recherches postdoctorales à Princeton :

https://www.princeton.edu/sf/fellowships/

A la rubrique "eligibility", on trouve cette précision :

"Recipients of doctorates in Education (Ed.D. or Ph.D. degrees) [...] are not eligible to apply."

Dans une université française, un refus aussi lapidaire de reconnaitre les sciences de l'éducation comme une discipline académique serait impensable.

Pierre-Henri a écrit:D'après moi, les sciences de l'éducation obèrent la pratique sommative de l'interface vicariant de niveau delta. En effet, alors que les méthodes transversales relatives aux notions connexes qu'on gère au niveau de l'apprenant (ou de l'apprenant/constructeur, voire de l'apprenant/co/constructeur) demeurent du ressort exclusif de la praxéologie intégrative, les rapports proprement didactiques nécessitent l'intervention d'une expertise métacognitive, qui réconcilie la phase disciplinaire et la phase d'apprentissage multiple asynchrone. La coopération curriculaire des acteurs sociaux impliqués dans la co/cognition menant aux savoirs, dans sa portée organisationnelle autant que spécifique au milieu scolaire, appelle une fluence culturelle-mimétique que seules les recherches en pratiques définitoires (entre autres docimologiques et docimastiques) réalisent avec l'acuité nécessaire au déroulé spiralaire de l'analyse des cas-types polyconnectés. Epistémologiquement, les sciences de l'éducation remplissent le creux grandissant laissé entre les théories fonctionnelles et taxonomiques de l'élève en tant qu'élève, et les approches asystémiques de l'apprenant conçu comme un sujet d'éducabilité à la fois itératif et performatif, sans jamais négliger sa dimension prédictive latéralisée.

Les sciences de l'éducation peuvent aussi être très claires.
cf. "Les lois naturelles de l'enfant" de Céline Alvarez ou l'oeuvre des pédagogues Maria Montessori ou Célestin Freinet, écrits dans des langues limpides. Il y en a sûrement d'autres.
A l'usage de tous.

Réponse d'un MCF de SE à la question : "Selon vous, que peut-on dire de l’insertion professionnelle des étudiants de sciences de l’éducation ?"

« Nous savons assez précisément à quoi ressemblera la "relation formation-emploi", en tout cas la période de primo-insertion, des étudiants de Master dans notre spécialité : il suffit pour ce faire d’interroger les anciens diplômés sur ce qu’ils sont devenus et d’envisager une évolution à peu près identique pour les nouveaux arrivants, à moins que la crise économique ne réduise le champ des possibles, que le nombre de postes mis aux concours ne se réduise, que la sociologie des étudiants inscrits ne change : c’est une manière de prospective sur le court terme ».

https://sc-educ.unistra.fr/fileadmin/upload/DUN/educ/Documents/Guide_des_metiers_2013_v5_web.pdf

Dr Raynal a écrit:Déjà, ce ne sont pas des sciences, mais une pseudoscience. Elles en présentent toute les spécificités.
Ensuite, mon excellent confrère Pierre Henri, le non-quadrangulaire, a bien résumé leurs spécificités (quoique qu'une approche branaire de l'apprenant, considéré comme une vibration multidimensionnelle de l'espace pédagogique de Hilbert, puisse aussi avoir ses vertus).

A mon avis c'est un Banach. :dehors2:

mateo6988 a écrit:Réponse d'un MCF de SE à la question : "Selon vous, que peut-on dire de l’insertion professionnelle des étudiants de sciences de l’éducation ?"

« Nous savons assez précisément à quoi ressemblera la "relation formation-emploi", en tout cas la période de primo-insertion, des étudiants de Master dans notre spécialité : il suffit pour ce faire d’interroger les anciens diplômés sur ce qu’ils sont devenus et d’envisager une évolution à peu près identique pour les nouveaux arrivants, à moins que la crise économique ne réduise le champ des possibles, que le nombre de postes mis aux concours ne se réduise, que la sociologie des étudiants inscrits ne change : c’est une manière de prospective sur le court terme ».

https://sc-educ.unistra.fr/fileadmin/upload/DUN/educ/Documents/Guide_des_metiers_2013_v5_web.pdf

La suite vaut aussi son pesant de cacahouètes :

Mcf sciences de l'éducation a écrit:

SG : « À la lecture de ces quelques statistiques, il apparaît que le premier scénario auquel peuvent s’attendre nos étudiants est celui de l’activité, le second est celui de l’ajustement avec la spécialité, le troisième celui du déclassement, ce qui me semble aller objectivement contre le sens commun souvent plus pessimiste que le réel ».

SG : « Pour améliorer leur employabilité, je formulerai les conseils suivants : accepter le déclassement en début de parcours, garder confiance dans la logique spécialité-secteurs professionnels et élargir sa zone géographique de prospection au-delà de la région. Et construire la suite de son parcours professionnel en autonomie en maîtrisant une ressource essentielle : l’information ».

Houètes, houètes...