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Elyas
Empereur

[HG] Faire comprendre la différence entre cause et conséquence - Page 3 Empty Re: [HG] Faire comprendre la différence entre cause et conséquence

par Elyas le Mer 26 Fév 2020 - 11:24
@Shajar a écrit:
@Volo' a écrit:De toute manière, la question de la causalité est le nerf de nos disciplines et a torturé plusieurs historiens (Bloch, Veyne). Il en est de même en géographie avec les rapports causalité-déterminisme. On touche clairement, au-delà de ce que certains collègues d’autres matières disent, à l’épistémologie.
Je suis d'accord, et pour une fois Elyas, un peu en désaccord avec toi. La question cause/conséquence n'est pas nécessairement naturelle lorsqu'on en arrive à des phénomènes complexes à étudier. Souvent d'ailleurs, le serpent se mord la queue et cause et conséquence peuvent se mêler. Par exemple, expliquer la transition démographique implique de montrer que les conséquences de la phase 1 deviennent les causes de la phase 2. Et les changements comportementaux vis à vis des enfants peuvent à la fois être considérés comme une cause de la baisse de la natalité (on s'intéresse plus aux mioches, donc on en fait moins pour leur consacrer plus de temps et d'argent), et une de ses conséquences (on en fait moins parce qu'ils meurent moins en bas âge, donc on s'y intéresse plus).
Après, ce n'est pas le principal problème que je rencontre avec les élèves, bizarrement. Parfois, ils confondent bien sûr, mais en les faisant réfléchir 3 minutes, ça se remet vite dans l'ordre. Ce qui ne veut pas dire qu'ils soient capables ensuite de l'exprimer clairement par écrit ensuite, mais c'est surtout dû au fait que l'écriture ne leur est pas du tout naturelle.
Travailler avec des signes mathématiques (=> ; <=>) peut être intéressant (on s'en sert aussi pour prendre des notes), ou en passant par le schéma et en faisant des flèches.

Je ne pense pas qu'on soit en désaccord total parce que la compréhension de ce qu'est une cause et de ce qu'est une conséquence est une chose, la complexité à gérer et comprendre une autre. Je prends l'exemple de la démographie qui tire la ficelle depuis un moment sur le fil : il y a énormément d'informations en relations à gérer puis à analyser. Ce n'est pas le bon sens qui pose souci mais la gestion de la complexité qui met souvent en surcharge les élèves (et des adultes comme le montre le fil). D'ailleurs, nos maîtres à penser disait bien que le problème de l'histoire était de détricoter l'écheveau (le bazar) des sources, de résoudre un puzzle où il manque jusqu'à 80% des pièces.
Il y a le problème de la différenciation entre causes et conséquences et le problème de la complexité de la masse de données (et de son niveau d'abstraction) à gérer et à analyser.

Je parlais surtout des causalités simples (du genre : Les juifs ont été bannis de Jérusalem par les Romains parce qu'ils s'étaient révoltés contre la domination romaine en 66, ou De nombreux protestants français ont fui le royaume parce que Louis XIV a révoqué l'édit de Nantes en 1685 et a persécuté les protestants avec les dragonnades). Après, comme l'a dit Volo', c'est un truc qui fait perdre les cheveux à toute notre communauté passionnée ou professionnelle d'histoire.
Voltaire
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par Voltaire le Jeu 27 Fév 2020 - 17:37
@Shajar a écrit:
Travailler avec des signes mathématiques (=> ; <=>) peut être intéressant (on s'en sert aussi pour prendre des notes), ou en passant par le schéma et en faisant des flèches.
Ce n'est pas intéressant ensuite en mathématiques : ce sont des symboles, pas des abréviations, et ils ont un sens précis.
En mathématiques justement, le raisonnement logique (déductif) s'appuie sur ces notions de cause (hypothèse) et conséquence (conclusion) :
le triangle ABC est isocèle en A donc (=>) AB = AC : on sait a priori que le triangle est isocèle (en général c'est donné dans l'énoncé) et on en déduit l'égalité des longueurs
n'est pas du tout la même chose que :
AB = AC donc (=>) le triangle ABC est isocèle en A : on connait les longueurs (en général on les a calculées auparavant) et on en déduit la nature du triangle.
Pour beaucoup d'élèves, la consigne "démontrer que" ou "justifier que" est inaccessible, tant ils n'arrivent pas à identifier les hypothèses. Je ne parle même pas de "en déduire", ou "conclure" (un TS m'a fait remarquer une fois que c'était vague comme consigne, le problème à résoudre étant posé au début de l'énoncé seulement).
Mathador
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par Mathador le Jeu 27 Fév 2020 - 22:26
@Voltaire a écrit:En mathématiques justement, le raisonnement logique (déductif) s'appuie sur ces notions de cause (hypothèse) et conséquence (conclusion) :
le triangle ABC est isocèle en A donc (=>) AB = AC : on sait a priori que le triangle est isocèle (en général c'est donné dans l'énoncé) et on en déduit l'égalité des longueurs
Je ne suis pas d'accord avec l'équivalence entre « donc » et « ⇒ ».
Si je dis « ABC est isocèle en A donc AB=AC », je suis effectivement d'accord avec ton interprétation: on sait que ABC est isocèle en A, on sait que cela implique que AB=AC (c'est la définition), on en déduit donc que AB=AC.
En revanche, si je dis « ABC est isocèle en A ⇒ AB=AC », je ne présuppose pas ABC isocèle en A. Je dis seulement que dans le cas où cette hypothèse est vraie, je peux en déduire que AB=AC.
Pour prendre un exemple où cette distinction est importante: je prend k un entier naturel et n = (2k+1)².
Alors je peux tout à fait dire « Si n est pair alors n+1 est impair », ou encore (ce qui en est synonyme) « n pair ⇒ n+1 impair »: c'est une propriété vraie pour tous les nombres entiers, donc en particulier pour la valeur de n que j'étudie.
En revanche, je ne peux pas dire « n est pair donc n+1 est impair », car la formule qui définit n fait que n est impair.

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Quam pulchrae sunt mammae tuae, soror mea sponsa! pulchriora sunt ubera tua vino, et odor unguentorum tuorum super omnia aromata. » (Canticum Canticorum 4:9-10)
Cléopatra2
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par Cléopatra2 le Ven 28 Fév 2020 - 6:52
J'utilise quant à moi des flèches simples mais certains élèves de 2de regardent les schémas fléchés comme une poule un couteau et me demandent dans quel sens on met les flèches. Chose que je ne comprends pas du tout venant d'élèves de lycée, je n'ai jamais eu ce problème de flèches au collège. Les élèves ne savaient pas davantage causes et conséquences mais savaient dans quel sens allait la flèche.
Un autre, en schéma cartographique, me demande ou est la conséquence. En fait, il ne comprenait pas que là, sur une carte, la flèche indique un flux, un sens de déplacement. Dialogue de sourd avant que je comprenne le problème (2de, 16 ans).
Voltaire
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Niveau 8

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par Voltaire le Ven 28 Fév 2020 - 8:46
@Mathador a écrit:
Je ne suis pas d'accord avec l'équivalence entre « donc » et « ⇒ ».
Je suis bien d'accord, mais je ne voulais pas soulever la différence entre implication et inférence dans un topic d'HG portant sur cause et conséquence.
beaverforever
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par beaverforever le Ven 28 Fév 2020 - 11:21
Si je ne me trompe pas, en logique formelle, une flèche correspond à une implication et non à une causalité.

Il est vrai qu'en histoire géographie scolaire, on utilise souvent une flèche pour représenter une causalité, ou un autre lien. C'est plus une commodité de représentation qu'une formalisation rigoureuse. Ceci s'explique par la difficulté d'établir des relations de causalité absolues en histoire et en géographie : les causes sont le plus souvent entremêlées et complexes et rarement linéaires et directes. Les relations de causalités se formalisent difficilement dans ces disciplines.

La difficulté est que les élèves n'ont pas toujours l'intuition du principe de causalité pour des mécanismes sociaux et surtout ont du mal à formuler clairement des liens de causalité dans leur travaux.
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