Je cherche un livre sur le langage utilisé par les formateurs

Elyas a écrit:
Normalement, quand on forme, lors d'lintroduction d'un terme spécifique, on le définit immédiatement, avec exemples d'application immédiats (exemples de consignes et exemples de productions d'élèves). Parfois, on oublie ou on pense que tout le monde sait, poser la question est important (évidemment, il faut faire attention à ne pas laisser croire qu'on va prendre le collègue pour un idiot de ne pas savoir).

Je pense que ça fait partie des qualités tant d'un enseignant que d'un formateur d'agir ainsi.

Ce qui arrive trop souvent, c'est qu'on trouve une "diapo" au début qui regroupe une trentaine d'acronymes utilisés dans le reste de la formation,

• qu'au lieu d'expliquer ce qu'ils signifient, on se contente d'en donner la forme in extenso, en "oubliant" que bien souvent, elle est à peine moins absconse,
  
• que les exemples d'application immédiate sont réduits à des phrases qui ne sont intelligibles qu'à la condition d'avoir parfaitement assimilé le sens de l'expression qu'elles sont censées aider à comprendre,
  
• et que dans toute la suite de la formation, toutes les phrases sont constituées exclusivement de ces acronymes, qui, en tant que mots sans voyelles, donnent l'impression que le formateur a profité du passage à la diapo numéro 2 pour ne désormais plus parler que le polonais,
  
• et que c'est un peu gonflé de penser qu'une diapo projetée pendant moins d'une minute, c'est suffisant pour assimiler le vocabulaire polonais (même basique).
  
  

trompettemarine a écrit:
On en est maintenant à nous imposer un nombre de notes, alors que le bac Blanquer multiplie déjà les évaluations.
Bref, la distinction éculée formatif/ sommatif  se résume à mettre des notes pour de petites interrogations et une grosse note de DS : des mots bien compliqués pour une réalité toute bête. Et en attendant, toujours plus de travail et moins d'énergie pour faire cours.

Bien d'accord, sur les deux points.

Sacapus a écrit:

Ce qui arrive trop souvent, c'est qu'on trouve une "diapo" au début qui regroupe une trentaine d'acronymes utilisés dans le reste de la formation,

Je dirais que ce qui arrive surtout souvent, c'est qu'un terme à la mode se répande très vite chez les formateurs, chez les IPR, dans les documents Eduscol, mais que chaque fois qu'on en demande une définition précise, on se heurte à des réponses fuyantes, dilatoires, ou par défaut. J'ai déjà essayé de me faire préciser ce que signifiaient différenciation, accompagnement personnalisé, problématique, sans avoir de retour autre que du type "non mais ce n'est pas ça" ou "allez voir les nombreuses ressources mises en ligne sur Eduscol".

Je serais tenté de dire que c'est précisément un critère de différenciation des vrais sciences et des fausses, d'ailleurs : les vrais sciences peuvent utiliser un vocabulaire spécifique technique et ardu, qui peut paraître abscons au profane, mais ceux qui emploient les terme correspondant sont normalement être capable de donner une définition précise des termes utilisés.

Sacapus a écrit:

Elyas a écrit:
Normalement, quand on forme, lors d'lintroduction d'un terme spécifique, on le définit immédiatement, avec exemples d'application immédiats (exemples de consignes et exemples de productions d'élèves). Parfois, on oublie ou on pense que tout le monde sait, poser la question est important (évidemment, il faut faire attention à ne pas laisser croire qu'on va prendre le collègue pour un idiot de ne pas savoir).

Je pense que ça fait partie des qualités tant d'un enseignant que d'un formateur d'agir ainsi.

Ce qui arrive trop souvent, c'est qu'on trouve une "diapo" au début qui regroupe une trentaine d'acronymes utilisés dans le reste de la formation,

• qu'au lieu d'expliquer ce qu'ils signifient, on se contente d'en donner la forme in extenso, en "oubliant" que bien souvent, elle est à peine moins absconse,
  
• que les exemples d'application immédiate sont réduits à des phrases qui ne sont intelligibles qu'à la condition d'avoir parfaitement assimilé le sens de l'expression qu'elles sont censées aider à comprendre,
  
• et que dans toute la suite de la formation, toutes les phrases sont constituées exclusivement de ces acronymes, qui, en tant que mots sans voyelles, donnent l'impression que le formateur a profité du passage à la diapo numéro 2 pour ne désormais plus parler que le polonais,
  
• et que c'est un peu gonflé de penser qu'une diapo projetée pendant moins d'une minute, c'est suffisant pour assimiler le vocabulaire polonais (même basique).
  
  

Tu as affaire à des situations peu efficaces en terme de formation. Normalement, on présente une notion, on distribue des exemples de consignes/cours en photocopie/fichiers informatiques (vu qu'on est en distanciel), on présente des travaux d'élèves (en version photocopie/numérisées selon qu'on est en présentiel ou distanciel) et on en discute/travaille dessus pendant 20-30 mn le premier jour et le deuxième jour de formation, on revient dessus avec les essais des collègues en classe en appui. Personnellement, c'est le truc le plus pénible de mon boulot, avoir une base de donnée de travaux d'élèves et de consignes (et pas que de moi, des collègues acceptent de me donner des exemples afin de témoigner de la diversité des pratiques et je cite toujours les créateurs/auteurs).
Après, c'est un clivage entre formateurs. Certains montrent très peu d'exemples avec travaux voire pas du tout. Ils pensent que les collègues vont les imiter et que cela va créer une norme. Je pense le contraire, càd que selon la pédagogie de formation que j'ai adoptée, on part du principe qu'un collègue va observer ce qu'on lui montre avec son vécu professionnel quotidien et s'il considère que ce qu'on lui présente est pertinent, il va réfléchir non pas à reproduire exactement mais à traduire dans sa propre pratique quotidienne.

Sacapus a écrit:

Elaïna a écrit:Faut quand même pas être grand clerc pour comprendre évaluation sommative/formative, j'ai aussi découvert le terme en formation, et ça ne me semble pas bien sorcier à comprendre. Après les trucs vicariants dont parle Elyas, je ne connais pas et je m'en fous un peu, en fait, mais si le formateur en parle en formation, je pose la question - [...]

On peut hésiter à poser des questions, parfois. La façon dont tu commences ta réponse "Faut quand même pas être grand clerc pour comprendre..." a quelque chose de glaçant, propre à décourager les questions ultérieures.

Disons que formatif/sommatif ne me paraît pas être un jargon incompréhensible. Si on en est déjà à crier au jargon avec ça, on n'a pas fini en effet de voir du jargon partout.
Je ne suis pas une fanatique du jargon, je me suis suffisamment engueulée avec des gens sur ce point, même en colloque avec une nana qui m'a saoulée 45 minutes parce que j'avais employé le mot "catégorie" à propos du traitement lexical d'un texte et à qui j'ai fini par dire que si elle n'avait que ça à commenter (sur mon intervention de 30 minutes), j'avais mieux à faire que de parler avec elle. Mais franchement sommatif/formatif ça va quoi. Si on n'a pas compris, on lève le doigt, on pose la question et tant pis pour le regard des autres. ça les fait ricaner ? Grand bien leur fasse. J'ai déjà eu droit aux regards outrés parce que j'avais demandé en conseil pédagogique pourquoi certains disaient DGH et d'autres DHG (par ailleurs, j'attends toujours la réponse). Objectivement, y'a jamais de honte à poser une question.

Elaïna a écrit:

Sacapus a écrit:

Elaïna a écrit:Faut quand même pas être grand clerc pour comprendre évaluation sommative/formative, j'ai aussi découvert le terme en formation, et ça ne me semble pas bien sorcier à comprendre. Après les trucs vicariants dont parle Elyas, je ne connais pas et je m'en fous un peu, en fait, mais si le formateur en parle en formation, je pose la question - [...]

On peut hésiter à poser des questions, parfois. La façon dont tu commences ta réponse "Faut quand même pas être grand clerc pour comprendre..." a quelque chose de glaçant, propre à décourager les questions ultérieures.

Disons que formatif/sommatif ne me paraît pas être un jargon incompréhensible. Si on en est déjà à crier au jargon avec ça, on n'a pas fini en effet de voir du jargon partout.
Je ne suis pas une fanatique du jargon, je me suis suffisamment engueulée avec des gens sur ce point, même en colloque avec une nana qui m'a saoulée 45 minutes parce que j'avais employé le mot "catégorie" à propos du traitement lexical d'un texte et à qui j'ai fini par dire que si elle n'avait que ça à commenter (sur mon intervention de 30 minutes), j'avais mieux à faire que de parler avec elle. Mais franchement sommatif/formatif ça va quoi. Si on n'a pas compris, on lève le doigt, on pose la question et tant pis pour le regard des autres. ça les fait ricaner ? Grand bien leur fasse. J'ai déjà eu droit aux regards outrés parce que j'avais demandé en conseil pédagogique pourquoi certains disaient DGH et d'autres DHG (par ailleurs, j'attends toujours la réponse). Objectivement, y'a jamais de honte à poser une question.

Pourrais-tu définir évaluation formative ? Et évaluation sommative ?

Evaluation formative : j'ai noté les exos faits en cours, pour vérifier que vous ayez compris et vous forcer à vous sortir les doigts de temps à autres.
Evaluation sommative : j'ai fini le chapitre, y'a contrôle après-demain (histoire que j'aie pas causé dans le vide depuis trois semaines).

Évaluation formative : en cours de séquence, pour entrainer les élèves (les former) à utiliser les notions acquises.

Évaluation sommative : en fin de séquence, portant sur l'ensemble de la séquence (la somme des notions transmises).

En pratique, je construisais ma séquence pour mener à mon évaluation sommative prévue dès le départ.

Et vous oubliez l'évaluation diagnostique
Enfin de mon temps on en parlait dans les IUFM, peut-être a-t-elle disparu...

LadyOlenna a écrit:Et vous oubliez l'évaluation diagnostique  
Enfin de mon temps on en parlait dans les IUFM, peut-être a-t-elle disparu...

C'est sans doute la plus utile dans notre métier, donc non. Il y a aussi l'évaluation formatrice (c'est une évaluation dont le but est d'apprendre, il y a une subtile différence avec la formative qui est la continuité d'un apprentissage déjà lancé) et l'évaluation prédictive (en gros, le conseil de classe ).

Et on oublie l'évaluation mémorisatrice: l'interrogation qui force à apprendre les leçons. On en distingue deux versions: l'évaluation mémorisatrice impromptue et l'évaluation mémorisatrice programmée.

J'avoue avoir abandonné très vite l'évaluation diagnostique. D'abord, même si elle n'était pas notée, elle était très mal vécue par mes élèves (Peut-être m'y prenais-je mal) qui la vivaient comme un jugement sur eux qu'ils pensaient certainement comme déterminant.
J'ai préféré commencer le cours pour arriver assez vite à une interrogation que je considérais comme simple. Cela me permettait suffisamment d'avoir une photo à un instant t des qualités et défauts. À charge pour moi de les faire progresser avec ce point de départ.
Je n'ai plus jamais utilisé devant les élèves ces termes qui n'appartiennent qu'aux professeurs.
Ce qui importe, c'est qu'à la fin d'une séquence, je sois parvenue à obtenir ceux que j'attends d'eux.
Pour les élèves, ce qui compte d'abord c'est la note, puis ils cherchent (pas toujours d'ailleurs) à en comprendre les raisons.
Notre stratégie, ils l'ignorent et ce n'est pas grave. Je soigne énormément mes appréciations, toujours très factuelles (j'ai essayé les grilles, j'en suis revenue aux mots). Les premières, dans ma discipline, sont chronophages et peu lues par les élèves finalement. Je ne les utilise plus qu'en bac blanc quand je corrige un paquet de copies qui n'est pas celui de ma classe, pour que la note soit comprise. Je laisse la note au crayon pour que le professeur qui connaît mieux ses élèves que moi puisse la modifier s'il le souhaite.
À l'époque, l'iufm nous demandait aussi de pratiquer l'auto-évaluation ou l'évaluation par des camarades : j'ai arrêté très vite ce système que j'ai jugé pervers.
Pour les interrogations surprises (interrogations de mémorisation impromptues), elles sont inutiles dans ma discipline : je préviens toujours pour que la leçon soit apprise, cela me suffit.
Je l'ai rarement utilisée... comme punition.

trompettemarine a écrit:J'avoue avoir abandonné très vite l'évaluation diagnostique. D'abord, même si elle n'était pas notée, elle était très mal vécue par mes élèves (Peut-être m'y prenais-je mal) qui la vivaient comme un jugement sur eux qu'ils pensaient certainement comme déterminant.
J'ai préféré commencer le cours pour arriver assez vite à une interrogation que je considérais comme simple. Cela me permettait suffisamment d'avoir une photo à un instant t des qualités et défauts. À charge pour moi de les faire progresser avec ce point de départ.
Je n'ai plus jamais utilisé devant les élèves ces termes qui n'appartiennent qu'aux professeurs.
Ce qui importe, c'est qu'à la fin d'une séquence, je sois parvenue à obtenir ceux que j'attends d'eux.
Pour les élèves, ce qui compte d'abord c'est la note, puis ils cherchent (pas toujours d'ailleurs) à en comprendre les raisons.
Notre stratégie, ils l'ignorent et ce n'est pas grave. Je soigne énormément mes appréciations, toujours très factuelles (j'ai essayé les grilles, j'en suis revenue aux mots). Les premières, dans ma discipline, sont chronophages et peu lues par les élèves finalement. Je ne les utilise plus qu'en bac blanc quand je corrige un paquet de copies qui n'est pas celui de ma classe, pour que la note soit comprise. Je laisse la note au crayon pour que le professeur qui connaît mieux ses élèves que moi puisse la modifier s'il le souhaite.
À l'époque, l'iufm nous demandait aussi de pratiquer l'auto-évaluation ou l'évaluation par des camarades : j'ai arrêté très vite ce système que j'ai jugé pervers.

L'évaluation diagnostique, si on souhaite qu'elle fonctionne, ne doit surtout pas être notée voire dite. C'est juste une information pour toi, savoir comment avancer.
Je fais deux évaluations diagnostiques chaque année dans ma discipline :
- une sur les capacités d'écriture.
- une sur les capacités de cartographie.

Ces deux évaluations me permettent de savoir où en sont mes élèves dans leur écriture et leur cartographie mais aussi dans leur mise en relation (pour l'écriture) et leur représentation du sujet étudié (pour la cartographie).

Il n'y a que pour celle de cartographie que mes élèves sont au courant qu'elle me sert de diagnostic et comme on répète l'exercice à chaque début de chapitre, ils ont envie de connaître leurs progrès.

L'évaluation diagnostique ne peut aller qu'avec un outil professionnel, la typologie des productions.

Par exemple, en cartographie, je demande à mes élèves de "dessiner géographiquement tel type d'espace" (une ville, une campagne, un milieu à fortes contraintes etc), j'avais quatre catégories d'élèves (la 4e catégorie est apparue cette année, le choc ^^) :
- ceux qui font un dessin.
- ceux qui font un plan.
- ceux qui utilisent le langage cartographique.
- ceux qui sont dans l'approche multiscalaire (ne plaisantez pas, j'en ai plusieurs comme ça en 6e cette année ^^).

Je sais exactement où en sont chacun de mes élèves et je les fais avancer.

J'ai souvent vu des gens faire des évaluations diagnostiques en annonçant que c'était une évaluation (le mot qui fait peur). Je ne dis même pas que c'est une évaluation, c'est juste un moment de travail qui me donne des repères et à eux aussi.

je doute très fortement de l'utilité des évaluations diagnostiques sur la quantité de savoir maîtrisé/manipulé. Il faut plutôt aller sur les pratiques langagières. Le reste, en évaluation diagnostique, n'a quasiment aucun intérêt (sinon autant utiliser les évaluations nationales qu'aime tant notre Ministre).

Pardon pour ce vulgaire HS mais mais mais....

Mon dieu! Ce fil me rappelle immanquablement un M.Jourdain....
Que de belles choses j’ai résolument ignorées ! J’ai fait des évaluations sommatives,  normatives, , diagnostiques, pifometriques et tout ça sans que pendant quarante ans je n’en susse rien!

Oui, tout ça pour ça.

Qu'il y ait un "métalangage" pour désigner ces différentes démarches dès lors qu'on veut en discuter et y réfléchir ne me choque pas : toutes les professions en ont un, par commodité. Alors oui on peut se dire "tout ça pour ça", faire référence à M.Jourdain (Jakobson fait cette référence aussi) : c'est parce que ce métalangage n'est pas là pour inventer des pratiques nouvelles, mais pour nommer par convention des pratiques existantes.

Soit, mais employer interrogations au cours d'un chapitre ou interrogations en fin de chapitre ne nécessite pas l'emploi d'évaluation formative et sommative. Même une évaluation sommative est formative, en fait.
Ce métalangage finalement nous éloigne du principal.
D'ailleurs la vitesse à laquelle ces expressions disparaissent ou se transforment est peut-être le symptôme de leur faible intérêt.
Leur emploi à outrance chez certains formateurs pour donner l'impression aux jeunes collègues qu'ils ne savent rien (je ne vise personne en particulier sur le forum) relève de la vaine gloire.

henriette a écrit:Qu'il y ait un "métalangage" pour désigner ces différentes démarches dès lors qu'on veut en discuter et y réfléchir ne me choque pas : toutes les professions en ont un, par commodité. Alors oui on peut se dire "tout ça pour ça", faire référence à M.Jourdain (Jakobson fait cette référence aussi) : c'est parce que ce métalangage n'est pas là pour inventer des pratiques nouvelles, mais pour nommer par convention des pratiques existantes.

+1
Le langage est même un élément important de l'identité professionnelle. Les enseignants ont peut-être plus du mal à se reconnaitre comme exerçant un métier, et un métier qui s'apprend. Dans le domaine disciplinaire, le vocabulaire technique paraît évident, mais celui de la pédagogie est souvent suspect, sans doute parce qu'on ne l'a pas appris. Trop d'excès sans doute du type "référentiel bondissant" ont dévalué un vocabulaire professionnel qui n'est pas obligatoirement "jargonnant"

trompettemarine a écrit:Soit, mais employer interrogations au cours d'un chapitre ou interrogations en fin de chapitre ne nécessite pas l'emploi d'évaluation formative et sommative. Même une évaluation sommative est formative, en fait.
Ce métalangage finalement nous éloigne du principal.
D'ailleurs la vitesse à laquelle ces expressions disparaissent ou se transforment est peut-être le symptôme de leur faible intérêt.
Leur emploi à outrance chez certains formateurs pour donner l'impression aux jeunes collègues qu'ils ne savent rien (je ne vise personne en particulier sur le forum) relève de la vaine gloire.

Non, d'ailleurs, tu as toi-même servi d'illustration au fait que ce métalangage a une utilité (mais bon, c'était à l'insu de toi-même).

Après, avec les jeunes collègues, je doute fortement de l'utilité de telles expressions comme entrée. Cependant, elles doivent être connues pour éviter de se retrouver en difficulté lors des moments de réflexion que l'institution leur donnera sur leurs pratiques (lors d'un rdv de carrière, principalement) ou pour pouvoir prendre un temps pour réfléchir. L'évaluation diagnostique, par exemple, est un élément révélateur.

Oui enfin évaluation formative, sommative, diagnostique etc ça fait au minimum un quart de siècle, hein, c'est pas non plus du langage qui disparait très vite.

Certes, mais bon. On pourrait dire aussi que ce qui se conçoit bien s’énonce clairement ...Mais ce vocabulaire existe en effet depuis des lustres (et les premiers à l'avoir déployé abondamment, dans mon souvenir ne sont curieusement pas des collègues mais des CDE soucieux de montrer combien il fallait que les enseignants évoluent dans leurs pratiques en adoptant ce vocabulaire, qui fait tellement plus sérieux que de dire "contrôle" ou "exercice" ...
MAis tout cela n'avait pour fonction que d'être qu’un sourire.
Mais s'il faut être plus sérieux, ajoutons aussi que la relation éleves-professeur (et le choix des évaluations) excèdent quelque peu le vocabulaire de métier et relève d’intuitions et savoir-faire artisanaux qu’aucune méthode du doigt sur la table ne pourra remplacer.
Mais je ne veux pas interrompre plus un débat que je n’ai coupé que le temps d’un petit rire...

Iphigénie a écrit:
Mais s'il faut être  plus sérieux, ajoutons aussi que la relation  éleves-professeur (et le choix des évaluations) excèdent quelque peu le vocabulaire de métier et relève d’intuitions et savoir-faire artisanaux qu’aucune méthode du doigt sur la table ne pourra remplacer.

Cela s'appelle le métier , non ?

Baldred a écrit:

Iphigénie a écrit:
Mais s'il faut être  plus sérieux, ajoutons aussi que la relation  éleves-professeur (et le choix des évaluations) excèdent quelque peu le vocabulaire de métier et relève d’intuitions et savoir-faire artisanaux qu’aucune méthode du doigt sur la table ne pourra remplacer.

Cela s'appelle le métier , non ?

Enfin bon, fondé un métier sur l'intuition et considérer que ce n'est que savoir-faire artisanaux, ça interroge sur le sérieux du métier et donc laisse le flanc que n'importe qui peut faire le métier et que le foirage est largement possible (bah oui, l'intuition ).

Je pense que tu assimiles à tort délires iufmesques et réflexion pédagogique, Iphigénie.

Elyas a écrit:

Baldred a écrit:

Iphigénie a écrit:
Mais s'il faut être  plus sérieux, ajoutons aussi que la relation  éleves-professeur (et le choix des évaluations) excèdent quelque peu le vocabulaire de métier et relève d’intuitions et savoir-faire artisanaux qu’aucune méthode du doigt sur la table ne pourra remplacer.

Cela s'appelle le métier , non ?

Enfin bon, fondé un métier sur l'intuition et considérer que ce n'est que savoir-faire artisanaux, ça interroge sur le sérieux du métier et donc laisse le flanc que n'importe qui peut faire le métier et que le foirage est largement possible (bah oui, l'intuition ).

Je n’assimile pas ni ne fonde ( de l’art des nuances quand même!), j’indique qu’une partie relève bien de cela,et c’est souvent d’ailleurs celle qui manque à de très bons élèves diufm sq et qui fait en grande partie problème.
L’autre partie du métier ce sont les connaissances, en effet, plus disciplinaires que pédagogiques: chacun des deux domaines peut pallier  l’autre partiellement et l’un des deux domaines est irremplaçable : je vous laisse mettre ceux que vous voulez derrière .

henriette a écrit:Je pense que tu assimiles à tort délires iufmesques et réflexion pédagogique, Iphigénie.

Non non : je ne nie pas le bien fondé d’une réflexion pedagogique- sans excès, voire d’une formation à la psychologie d’ailleurs : mais l’excès est vite là...

Bon heureusement que j’ai dit ne pas vouloir débattre sur ce qui était au départ une petite boutade satirique...
Une petite formation au sourire ?