Faut-il repousser l'apprentissage de la lecture ? (Observatoire des inégalités)

RogerMartin a écrit:L'anglais est la langue européenne où il y a le plus d'irrégularités entre la notation des sons et leur prononciation. Donc partant c'est très compliqué en particulier pour un non locuteur de la lire à voix haute, et pour les gamins d'apprendre à la lire. En français, la difficulté -- en tout cas pour les anglophones avec qui je travaille -- c'est d'écrire sans fautes plutôt que de lire sans se tromper. À l'opposé, en italien l'exercice de la dictée n'existe pas, et quant au finnois c'est une langue réinventée, avec encore moins d'irrégularités que le turc, deux langues où je pense tout le monde apprend à lire en trois mois max.
Pour ce qui est de la grammaire de l'anglais, elle n'est pas plus irrégulière que celle du français, mais ce qui est compliqué c'est qu'à part dans certaines écoles, les anglophones n'ont jamais fait en classe de travail sur leur langue, et sont donc incapables de citer des règles (qui existent tout à fait !) alors que les francophones, lorsqu'ils reprennent un locuteur étranger, vont souvent le faire.

Moi aussi j'ai l'impression qu'il s'agit de chercher des raisons autres que l'inefficience de certaines méthodes de lecture. J'ai encore en tête la classe de CP de mon fils, où tous les parents qui le pouvaient avaient appris à déchiffrer à leurs gosses pendant l'été -- sauf nous, pauvres cruchons, et il a bien fallu s'y mettre. La maîtresse était ravie de sa méthode de lecture, Ratus à raison de deux leçons par semaine quelles que soient les difficultés , mais je me suis toujours demandé comment elle ne pouvait pas voir que le travail était fait en dehors de sa classe. Quand je lui ai expliqué les heures passées à tout refaire et à devoir faire autrement, elle en a conclu que mon fils n'était pas doué, et c'est tout.

Effectivement avec Ratus et une maîtresse complètement incompétente aucun élève n'a réussi à apprendre à lire dans la classe de ma fille. Il a fallu qu'elle parte en congé maladie pour enfin débloquer les choses au mois de février et mars. Moi non plus je n'avais pas joué la maîtresse de cp. Mon ainé avait appris à lire tout seul et pour le second dans notre précédente école c'était plié à la Toussaint comme pour la majorité de sa classe. Je pensais naïvement que ce serait pareil pour ma fille.

Sur ce plan le retour quasi obligatoire à des méthodes à entrée graphémique à peu près organisée est plutôt une bonne chose. Sur le papier du moins car sous la belle couverture indiquant glorieusement "méthode alphabétique" peuvent se cacher des choses surprenantes.
La petite fille qui vient d'arriver dans ma classe fait son deuxième CP, et dans son école précédente, elle avait la méthode "Kimamila". C'est édifiant. Les premières leçons comprennent un nombre hallucinant de phrases illisibles qui sont apprises par cœur. Je n'ai pas le livre sous la main mais de mémoire ça donne "Aujourd'hui c'est la rentrée. Kimamila a des amis."
Résultat : elle regarde vaguement la première syllabe puis devine.
Lorsque je lui ai donné pour la première fois un travail "je lis, je comprends, je dessine" elle m'a regardée paniquée et elle m'a dit : "Je peux pas lire, y'a pas d'images ".

Pour le reste de la classe, à part un élève qui a des difficultés massives tant en maths qu'en lecture (et dont le maintien a été accepté), honnêtement, tous les autres déchiffrent et certains lisent vraiment bien. Et là, à ce stade, on voit bien la fracture entre ceux qui ont un vocabulaire riche et les quatre qui achoppent sur des mots relativement simples comme étang, moulin, sucrier, rossignol... deux en raison d'un milieu familial avec un vocabulaire restreint, et les deux autres, par ailleurs très bonnes élèves, parce qu'elles ne parlent pas français à la maison. L'une parle turc ( les parents sont nés en France et parlent très bien le français, mais surtout un français fonctionnel). L'autre a un père français et une mère birmane, et à la maison elle comprend le birman et parle anglais à sa mère. Elles apprennent vite ce "vocabulaire de l'école" car leur cerveau est habitué à faire fonctionner des langues, mais ce n'est pas le cas des deux autres qui ne mémorisent pas et ne réinvestissent pas ce vocabulaire.

Or lire, ce n'est pas seulement déchiffrer, c'est aussi comprendre.
Donc la bataille de la méthode concerne le décodage/déchiffrage, la deuxième étape est clairement liée à la richesse du vocabulaire.
Ayant eu des cours de prononciation pour le chant, je lis à peu près correctement l'allemand ... mais je ne comprends pas un mot de ce que je lis puisque je ne parle pas cette langue.

pseudo-intello a écrit:Je pense que vous avez raison tous les deux : le français est difficile à prononcer, l'anglais est pire.

A l'époque où on cherchait un langage universel...espéranto, volapuk...etc je ne sais plus quel savant français, De Broglie ou peut-être Poincaré, avait dit "l'anglais serait un excellent candidat si seulement ils le prononçaient comme tout le monde!!"

Ce qui m'étonne quand même un peu c'est qu'on ne parle pas de ce qui est fait réellement en maternelle. Tout au mieux il a été évoqué des fiches et l'obsession de la phono, mais quid des méthodes et pédagogies réellement appliquées? ou encore de l'effet du port du masque par les adultes et qui cache l'articulation et l'expression du visage, qui rend difficile la discrimination de certains sons?

Concernant les méthodes, j'ai acheté la très recommandée et très à la mode méthode "Apprentilangue" :

Elle s'appuie sur deux études : une qui sert de point de départ, l'autre qui est l'étude de l'application de cette méthode en classe.
Dans l'ouvrage ils en citent des extraits pour justifier leur choix.
Mais je me demande combien de personnes sont allés lire les dites études.
La première  parle du "bagage lexicale" et de "l'acquisition du vocabulaire" qui sert de point de départ à la création de la méthode. Les auteurs de l'étude ont relevé la totalité du vocabulaire utilisé dans les manuels utilisés en classe dans trois classes dans les années 1990~2000 et on testé le vocabulaire des élèves en fin d'année sur un échantillon du vocabulaire tiré de ces manuels. Après ils appliquent le pourcentage de réussite au test à la totalité des mots contenus dans les manuels. Par exemple si un élève à 50% de réussite au test, et qu'il a été dénombré 2000 mots différents dans les méthodes utilisés cette année là, ils en déduisent que l'enfant a appris 50% des 2000 mots, donc 1000 mots en court d'année.  
Est-ce que vous le sentez le problème?
Non?

La deuxième est encore plus problématique par rapport à la quasi imposition de cette méthode et sa mode dans les écoles, elle dit carrément que dans les classes qui ont expérimenté la méthode il n'y a eu qu'un effet marginal sur la bagage langagier de quelques élèves (sur les "bons" qui sont un peu meilleur) et qu'au final elle n'y a pas eu de différence avec les classes témoins qui ne l'ont pas utilisée. C'est pour ça que dans le livre ils ne parlent que des témoignages basés sur les ressentis des PE, des CPC et des familles... et non des résultats (il faut aller lire l'étude complète pour  avoir les résultats car ils ne sont pas dans le livre. Et, fin du fin, en conclusion ils accusent les PE de ne pas avoir assez bien utilisé la méthode, de ne pas avoir fait comme il faut sinon les résultats aurait été meilleurs.)
Cette méthode regroupe tout ce qu'on nous recommande de faire en classe pour enrichir le lexique des élèves... et elle ne fonctionne pas.  


Alors bon, retarder l'enseignement systématique et structuré de la lecture mais recommander des méthodes d'enrichissement du langage totalement inefficaces... on va dans le mur.