Re: Compte rendu de la célébration du 500e numéro... des Cahiers pédagogiques !

par Invité Jeu 1 Nov 2012 - 22:02

Guillaume a quand même l'honnêteté de dire qu'il ne mesure pas forcément la bonne marche d'un établissement au taux de réussite à un examen, et qu'évaluer le bon fonctionnement d'un établissement est complexe (en ne prenant pas le taux de réussite en compte, c'est sûr).
Ce qu'il dit de Clisthène reste donc parfaitement cohérent, même si je ne suis pas très convaincue.

par doctor who Jeu 1 Nov 2012 - 22:06

GuillaumeCaron a écrit:

doctor who a écrit:Selon moi, le projet est justement le moyen qu'on a trouvé pour pallier un manque réel d’interdisciplinarité dans le secondaire (la faute aux programmes, à la défense des prés carrés, à la routine...)

Mais le problème du projet est de mêler des notions qu'il serait souhaitable de mêler sans pour autant brusquer la progression dans laquelle chacune d'elles s'inscrivent.

On est obligé de cultiver en hors-sol des notions complexes, nécessitées par le projet en question. Je sais que c'est justement ce qui plaît aux pédagogues "modernistes" : la motivation censée être procurée dans l'acquisition d'une savoir par son utilité immédiate.

Si on laisse de côté cette avantage du projet (critiquable, selon moi), il faut ne pas oublier l'inconvénient majeur qu'il présente : la perte de progressivité, de cohérence, de densité programmatique. Michel Delord parlait quelque part de "programmes en gruyère" : on en est là.

La progressivité linéaire n'est vraie que sur le papier . Les acquisitions des élèves sont bien plus complexes.
Cela dit projet et progression cohérente ne sont en rien incompatibles.

Aux temps les plus glorieux de la progressivité (jusque dans les années 60), pas grand monde ne croyait à la simplicité des apprentissages des élèves.
C'est avoir une vision simpliste que de penser la progressivité d'un programme comme déliée de la prise en compte des élèves dans leur globalité.
Une bonne progression incorpore en elle-même de la globalité, puisqu'elle introduit les éléments de connaissance en amont, par imprégnation, et de la complexité, puisqu'un élément de connaissance ne va jamais seul.

Mais je ne t'en veux pas de dire cela, puisque tout le monde le dit, et que les pédagogues de l'époque ne ont pas suffisamment démontré le contraire.

Et donc, face à cette apparente absence de globalité et de complexité (au sens de Morin, j'imagine ?), on a rejeté, de manière compréhensible, la progressivité au profit de l'attention à la globalité psychologique de l'apprentissage d'une part, et à une soi-disant nouvelle épistémologie de la "complexité" (Morin toujours).

Là où je serais prêt à discuter, une fois le principe de programmes denses, progressifs et cohérents acquis, c'est de la possibilité d'emprunter davantage de méthodes "modernistes" pour vivifier un enseignement qui peut parfois aussi, comme tous les enseignements, se scléroser.
Mais à Clisthène comme ailleurs dans l'EN (sauf au GRIP), on n'en est pas là...

PS : sur l'utilisation d'Edgar Morin, voir le monumental argument d'autorité que c'est devenu dans la critique, faussement mesurée, de la notion d'élémentarité, ici : http://www.criese.ca/Nouvelles_et_autres/Documents/La%20notion%20d'%C5%BDl%C5%BDmentarit%C5%BD.%20mars%202007.pdf (p.5)

par Celeborn Jeu 1 Nov 2012 - 22:10

holderfar a écrit:Guillaume a quand même l'honnêteté de dire qu'il ne mesure pas forcément la bonne marche d'un établissement au taux de réussite à un examen, et qu'évaluer le bon fonctionnement d'un établissement est complexe (en ne prenant pas le taux de réussite en compte, c'est sûr).

Mais tout à fait.
Sauf que Clisthène, on l'envoie périodiquement dans le débat comme étant la 7e merveille du monde, et je t'assure qu'à ce moment, la complexité qu'il y a à juger, on s'en tamponne le coquillard. J'aurai au moins essayer d'apporter les éléments les plus objectifs que j'ai pu trouver et de les analyser.

par Invité Jeu 1 Nov 2012 - 22:13

Oui, je sais bien et je suis d'accord avec toi. Mais je crois que c'est plutôt à Luc Cédelle qu'à Guillaume qu'il faudrait dire tout ça .... Ainsi qu'à tous les médias qui présentent Clisthène comme LE modèle à imiter.
La leçon à tirer de tout ça, c'est qu'on gagnerait à rester modestes sur les résultats d'expérimentations à petite échelle.

par Igniatius Jeu 1 Nov 2012 - 22:14

holderfar a écrit:Guillaume a quand même l'honnêteté de dire qu'il ne mesure pas forcément la bonne marche d'un établissement au taux de réussite à un examen, et qu'évaluer le bon fonctionnement d'un établissement est complexe (en ne prenant pas le taux de réussite en compte, c'est sûr).
Ce qu'il dit de Clisthène reste donc parfaitement cohérent, même si je ne suis pas très convaincue.

Ok ok.
J'attends tjrs un exemple montrant de manière irréfutable que les méthodes "autrement" de nos amis, péremptoirement répétées à longueur de posts, sont les bonnes.
Quand ils écriront noir sur blanc qu'ils doutent, que rien ne prouve que leurs façons de faire sont meilleures que celles de mes profs, et que tout se vaut en pédagogie du moment que la volonté y soit, je commencerai a les prendre au sérieux.

Il manque deux qualités aux mouvements pedagogistes : l'humilité et l'auto-dérision.

par Invité Jeu 1 Nov 2012 - 22:19

Effectivement, je trouve qu'il manque au moins le doute. C'est sans doute dû au côté militantisme assumé, par exemple, dans les Cahiers pédagogiques. Ce qui me dérange, plus que les méthodes, où je peux picorer deux-trois trucs de temps en temps, c'est que lorsqu'il est question de l'échec de certaines expérimentations, c'est presque à chaque fois la "crispation" ou les combats d'arrière-garde de certains de leurs collègues qui sont en cause. Ca, c'est un vrai problème.
Après, le manque d'humour, je me garderai de généraliser.

par Igniatius Jeu 1 Nov 2012 - 22:30

J'ai juste parle de manque d'auto-dérision.
Il leur arrive d'être drôle sur Twitter, mais rarement à leurs dépens.

Ceci dit, la manie d'agiter la diffamation a tout bout de champ me fait douter de l'humour de quelques-uns.

Ceci dit, autant que la manie d'Abraxas de vouloir les confier tous à un Robespierre moderne.

par Invité Jeu 1 Nov 2012 - 22:34

C'est vrai. Mais bon, j'espère que la sphère pédagogiste ne se résume pas aux quelques personnes qui se moquent de ceux qui ne pensent pas comme eux sur un support où on ne peut pas leur répondre librement.

par Igniatius Jeu 1 Nov 2012 - 22:38

Les pédagogues qui fonctionnent différemment de moi, avec plus ou moins de succès, j'en ai rencontre plein : ils ne font pas de prosélytisme forcené, ils échangent. C'est enrichissant.

Les pedagos... Tu n'as pas fait l'iufm ?
J'ai trouvé un point commun a tous ces gens très différents : ils sont persuadés d'écrire la vérité, et méprisent le tout-venant des enseignants. Et leurs aînés.
On peut appeler cela de la fatuité.

par User5899 Jeu 1 Nov 2012 - 23:00

L'abbaye de Clisthène, c'est bien celle au fronton de laquelle on peut lire cette sentence définitive :

FAY CE QUE COCHER POURRAS

par Invité Jeu 1 Nov 2012 - 23:00

J'ai connu l'IUFM version light puisque je fais partie de l'heureuse génération de stagiaires balancée sans formation et sans aucune décharge devant les élèves. J'ai connu des "pédagos" franchement méprisants, du même moule que ce sue tu décris (les pires étant les gens du CIO, ils ont réussi à se prendre une bronca de la part de l'assemblée des stagiaires tellement ils étaient hallucinants) et d'autres, plus nombreux, dévoués et convaincus par ce qu'ils font, ou alors gentiment sectaires (du genre "c'est moi qui ai tout compris, tu verras plus tard"). Ceux que je trouve les plus désagréables, ce sont les experts trés médiatisés. Eux poussent la suffisance à un point inégalé.

par JPhMM Jeu 1 Nov 2012 - 23:18

GuillaumeCaron a écrit:Le problème c'est que beaucoup ont un avis sans savoir ...

Problème récurrent. De plus, beaucoup ont un avis sur les avis des autres sans savoir ce que ces autres savent...

A propos de vos éloges de Clisthène, une question me taraude depuis longtemps. Puisqu'il s'agit pour vous de la panacée, comment est-il possible dès lors que vous ne fassiez pas de même ? ou plus exactement comment est-il possible dès lors que vous ne fassiez pas ce qu'il faut pour pouvoir faire de même ?

par Cath Jeu 1 Nov 2012 - 23:23

Cripure a écrit:L'abbaye de Clisthène, c'est bien celle au fronton de laquelle on peut lire cette sentence définitive :

FAY CE QUE COCHER POURRAS

par Duplay Jeu 1 Nov 2012 - 23:28

Chaque fois que je lis ce nom, c'est plus fort que moi, je pense à

Spoiler:

C'est mal, je sais. Evil or Very Mad

par Marcassin Jeu 1 Nov 2012 - 23:32

holderfar a écrit:La leçon à tirer de tout ça, c'est qu'on gagnerait à rester modestes sur les résultats d'expérimentations à petite échelle.

Oui. Et qu'on gagnerait à expérimenter dans des conditions les plus proches possibles du monde des vivants. Avec des collèges de 800 élèves et sans procédure de recrutement par exemple.

par Marcassin Jeu 1 Nov 2012 - 23:32

Cripure a écrit:L'abbaye de Clisthène, c'est bien celle au fronton de laquelle on peut lire cette sentence définitive :

FAY CE QUE COCHER POURRAS

par Invité Jeu 1 Nov 2012 - 23:37

JPhMM a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Le problème c'est que beaucoup ont un avis sans savoir ...

Problème récurrent. De plus, beaucoup ont un avis sur les avis des autres sans savoir ce que ces autres savent...

A propos de vos éloges de Clisthène, une question me taraude depuis longtemps. Puisqu'il s'agit pour vous de la panacée, comment est-il possible dès lors que vous ne fassiez pas de même ? ou plus exactement comment est-il possible dès lors que vous ne fassiez pas ce qu'il faut pour pouvoir faire de même ?

Je pense que Guillaume et d'autres essaient de s'en inspirer un peu ( voir par exemple l'article du numéro 499 des Cahiers pédagogiques qu'il a cosigné avec des collègues, où il est question de casser un peu l'unité du groupe-classe pour certaines heures de cours.) Sans préjuger de la pertinence de la démarche, pour systématiser ça, ça doit être la croix et la bannière, au niveau administratif.

par JPhMM Jeu 1 Nov 2012 - 23:40

holderfar a écrit:

JPhMM a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Le problème c'est que beaucoup ont un avis sans savoir ...

Problème récurrent. De plus, beaucoup ont un avis sur les avis des autres sans savoir ce que ces autres savent...

A propos de vos éloges de Clisthène, une question me taraude depuis longtemps. Puisqu'il s'agit pour vous de la panacée, comment est-il possible dès lors que vous ne fassiez pas de même ? ou plus exactement comment est-il possible dès lors que vous ne fassiez pas ce qu'il faut pour pouvoir faire de même ?

Je pense que Guillaume et d'autres essaient de s'en inspirer un peu ( voir par exemple l'article du numéro 499 des Cahiers pédagogiques qu'il a cosigné avec des collègues, où il est question de casser un peu l'unité du groupe-classe pour certaines heures de cours.) Sans préjuger de la pertinence de la démarche, pour systématiser ça, ça doit être la croix et la bannière, au niveau administratif.

Je sais tout cela. Mais tout de même, Clisthène approche gentiment de ses dix ans d'âge... En d'autres termes, je m'étonne qu'en dix ans une expérience si génialement révolutionnaire et efficace n'ait pas fait davantage de petits...

par Invité Jeu 1 Nov 2012 - 23:41

On te répondra que c'est la faute à pas de moyens et à des crispations des collègues Razz

...

par JPhMM Jeu 1 Nov 2012 - 23:42

holderfar a écrit:On te répondra que c'est la faute à pas de moyens et à des crispations des collègues ...

Et oui, l'enfer, c'est les zautres, toujours.

par Invité Jeu 1 Nov 2012 - 23:49

C'est vraiment ce qui me frappe toujours, quand je lis les Cahiers... Que ce soit le passéisme, l'élitisme ou les crispations, y'a toujours un truc qui contrecarre le Progrès. Mais curieusement, le projet présenté est rarement remis en cause...

par Paratge Ven 2 Nov 2012 - 0:39

holderfar a écrit:C'est vraiment ce qui me frappe toujours, quand je lis les Cahiers... Que ce soit le passéisme, l'élitisme ou les crispations, y'a toujours un truc qui contrecarre le Progrès. Mais curieusement, le projet présenté est rarement remis en cause...

Toutafé !
Les types d’enseignement devraient être testés avec des procédures scientifiques comme en médecine. Mais pas en France !

Or un bahut comme Clisthène sera encensé au-delà du raisonnable alors qu’aucune étude sérieuse en France n’est faite à grande échelle, comme d’ailleurs pour toutes les autres lubies des pédagos. Sur un seul exemple, il est gonflé de dire qu’il faudrait généraliser. En médecine, si les patients souffrant d’une maladie contagieuse traités avec l’antibiotique survivent et si ceux qui ont pris le placebo meurent, il n’y a pas de tergiversation possible.

Mais dans l’enseignement made in France, il suffit que Meirieu « expérimente » dans son bahut catho et qu’il trouve son expérience magnifique pour qu’il envisage d’en faire le modèle à appliquer en France et dans les autres galaxies !

Aucun recul, aucune humilité, on est dans la Foi ! Le médecins diraient que la médecine par imposition des mains est ainsi promue panacée.

Bémol : aux Etats-Unis, pays où les délires datent de longtemps (l’innovante méthode du projet date de… 1918), une étude à grande échelle sur des années et des milliers d’élèves a été faite. Elle a démontré que les écoles basées sur le constructivisme, le projet et autres coquecigrues étaient les moins efficaces.

Qu'en conclurent les pédagos, en vrais croyants ?… qu’il fallait qu’ils continuent. La Foi !
La Foi contre la science, le combat contre l'obscurantisme n'est pas fini !

par Presse-purée Ven 2 Nov 2012 - 1:49

*a plusieurs pages de retard*

Guillaume Caron a écrit:
- Elle fait appel à un tas de choses, l'école n'est qu'une composante. La famille, les activités extérieures... les élèves apprennent PARTOUT (à des degrés très différents d'ailleurs).
- Comment mesure-t-on la curiosité développée ? L’épanouissement ? La faculté à s'intégrer socialement ?

Et surtout, pourquoi le mesurer? Qui sommes nous pour mesurer cela (et éventuellement - mais heureusement tout le monde, même chez les pro-socle, ne gère pas servilement le LPC - le rentrer dans un zoli fichier info)?

Guillaume Caron a écrit:
Pour terminer, il y a dans les évaluations pratiquées beaucoup de choses qui n'entrent jamais ou presque en ligne de compte :
- Faculté à s'exprimer à l'oral
- Savoir développer un projet
- Capacité à résoudre une tâche complexe

Pour l'oral, je suis plutôt d'accord avec toi.
Savoir développer un projet: cela dépend quel projet. Et j'aurais tendance à dire que cela relève plus de la formation professionnelle que de la formation générale obligatoire. Si tu préfères, le monde de l'entreprise se décharge sur l'école de pans de formation qu'il pourrait (devrait?) assumer, ce qui laisse moins de temps pour le reste, les savoirs généraux. Et aujourd'hui, le monde de l'entreprise gueule parce qu'il doit faire de la formation continue "remédiation maîtrise de la langue" ou parce qu'il doit aller chercher des ingénieurs, des médecins (ça c'est plus l'Assistance Publique), des cadres à l'étranger.
Tâche complexe: *baille*. Bons nombres d'exercices dits académiques sont des "tâches complexes". Et en enrobant le "dispositif" avec des "fiches ressources", on tue la capacité d'initiative de l'élève...

Guillaume Caron a écrit:
Un projet comme Clisthène prend le pari d'une éducation globale, pas seulement calibrée pour des examens.

Je n'ai rien de spécial contre ce projet, mais je trouve l'expression philosophiquement et éthiquement très dérangeante...

Guillaume Caron a écrit:
C'est peut être là aussi que nos points de vue divergent (ou pas d'ailleurs je ne sais pas). On peut voir comme finalité de l'école un académisme avec des examens et une poursuite d'étude ou la voir comme un lieu d'éducation au sens large sans mettre de côté des domaines entiers.

Oui, ça diverge... Nous sommes de simples profs, pas des Supermen ou des Wonderwomen qui vont assurer de manière construite en cours, par de zolis dispositifs, une éducation "globale". Un certain nombre de choses s'apprennent à l'école par la manière d'être du prof, par la manière dont les règles de vie en commun sont appliquées et respectées et par le contenu disciplinaire en lui-même...

par Presse-purée Ven 2 Nov 2012 - 2:37

GuillaumeCaron a écrit:

doctor who a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

doctor who a écrit:Je ne parlerai pas de Clisthène parce que je ne sais pas ce qui s'y passe.

En revanche, je suis toujours surpris par deux opinions opposées, mais complémentaires, concernant le découpage de l'emploi du temps par les disciplines dans le secondaire.

Soit on le défend mordicus, et l'on daube sur l'interdisciplinarité telle qu'elle nous a été proposée. Le problème, c'est que cette introduction a fait long feu, qu'elle a été effectivement rarement été mise en oeuvre par des profs qui y croyaient et qui avaient été formés pour. Une telle opinion oublie aussi que l'interdisciplinarité est un des grands avantages de l'école primaire, où l'instit a le loisir de faire tous les liens possibles entre toutes les matières qu'il enseigne. C'est aussi courir le risque de justifier des délimitations trop restrictives des matières : plus de maths dans la physique, plus de physique dans les maths, plus d'histoire dans le français.

Soit on rêve d'un système à la Clisthène, et on oublie que les disciplines ont une efficacité réelle dans la délimitation de domaines d'études clairs, décantés historiquement dans les universités pour des raisons épistémologiques fortes, mais aussi à l'école, pour des raisons pédagogiques tout aussi fortes. Ainsi, à force de faire des projets interdisciplinaires, on risque de perdre intellectuellement les élèves.
La preuve, c'est que rarement on n'entend l'hypothèse d'un abandon complet des disciplines. On ne sait pas s'en passer.

Il me semblerait plus dialectique de défendre à la fois la "disciplinarité" de l'enseignement et son interdisciplinarité. C'est possible avec des programmes conçus pour cela, aménageant en amont un maximum de points de contact entre les différentes matières. Ainsi, dans le cadre d'un cours lambda, un professeur pourrait semer des graines nécessaires à la récolte dans une autre matière, ou concourir plus ou moins simultanément à une récolte commune.

Il n'y a pas de raison de lier interdisciplinarité et pédagogie par projet. Ni d'ailleurs découpage disciplinaire de l'emploi du temps et éparpillement de l'attention.

Justement Clisthène prend en compte les deux ! Il y a un découpage disciplinaire à Clisthène. Il y a des cours disciplinaires mais aussi des moments interdisciplinaires, des moments de projets et des moments où le groupe classe n'est plus.
C'est une grande variété de situations possibles.

OK. Mais c'est justement, selon moi, un aveu de faiblesse. Ou comment une école qui ne se veut pas école (c'est le grand reproche théorique que je fais à Freinet) doit faire tout de même un peu d'école. Sinon, ça ne tourne pas. Pas moyen de faire systématiquement, par exemple, des maths et de la physique, de l'histoire et du français, etc. Les regroupements de matières possibles ont déjà été faits : grammaire - vocabulaire - écriture - littérature, histoire - géographie, etc.
Je pense possible de faire de l'interdisciplinarité beaucoup plus naturellement, sans qu'il soit besoin de deux profs, ou de projet, à condition que les programmes s'y prêtent (et que les profs soient correctement formés sur le plan académique).

L'interdiciplinarité est tournante justement et pensée en fonction de sujets définis.
Je te rejoins sur l'aspect formation. Le projet ça se réfléchis et la formation est clairement insuffisante sur ce sujet. Bien pensé et ficelé, tout cela peut être bénéfique sur le plan des apprentissages. Et qui dit projet n'empêche en rien une synthèse structurante, voir exercices techniques.

Je pense (mais je me trompe peut-être, que le doc parlait de formation disciplinaire.

par Clint Ven 2 Nov 2012 - 3:23

Marcassin a écrit:

holderfar a écrit:La leçon à tirer de tout ça, c'est qu'on gagnerait à rester modestes sur les résultats d'expérimentations à petite échelle.

Oui. Et qu'on gagnerait à expérimenter dans des conditions les plus proches possibles du monde des vivants. Avec des collèges de 800 élèves et sans procédure de recrutement par exemple.

C'est en effet la principale objection que je ferais à ceux qui citent Clisthène à tout bout de champ. Quels enseignements peut on réellement tirer d'une telle expérience à si petite échelle ?
Hormis peut être qu'il faut multiplier les structures à très faibles effectifs.... Rolling Eyes

D'ailleurs l'expérience a débuté il y a 10 ans, je crois. Puisque cela semble fonctionner, quelle est la raison pour laquelle ils ne sont pas passés à une échelle supérieure, disons 350-400 élèves ?.....

par doctor who Ven 2 Nov 2012 - 7:56

Clint a écrit:

Marcassin a écrit:

holderfar a écrit:La leçon à tirer de tout ça, c'est qu'on gagnerait à rester modestes sur les résultats d'expérimentations à petite échelle.

Oui. Et qu'on gagnerait à expérimenter dans des conditions les plus proches possibles du monde des vivants. Avec des collèges de 800 élèves et sans procédure de recrutement par exemple.

C'est en effet la principale objection que je ferais à ceux qui citent Clisthène à tout bout de champ. Quels enseignements peut on réellement tirer d'une telle expérience à si petite échelle ?
Hormis peut être qu'il faut multiplier les structures à très faibles effectifs....
D'ailleurs l'expérience a débuté il y a 10 ans, je crois. Puisque cela semble fonctionner, quelle est la raison pour laquelle ils ne sont pas passés à une échelle supérieure, disons 350-400 élèves ?.....

Sinon, on peut dauber sur ou douter de Clisthène, mais il est bon que des structures différentes existent. Et soient évaluées, certes. Quitte à le faire de manière différente, aussi. Ca aurait de la gueule, une école SLECC maternelle-CM2 (utopie, quand tu nous tiens...)