L'étude des textes au collège : comment en sommes-nous arrivés là ?

a employé des adjectifs dits homériques qui sont souvent des épithètes ex : Ulysse aux mille ruses , l'aurore aux doigts de rose etc...

Y a un truc qui m'échappe dans ce débat: les "épithètes " homériques ne sont "épithètes" qu'en grec en fait, où ce sont bien des adjectifs, mais pas en français où on a des compléments de noms: alors qu'est-ce qu'on môme va bien pouvoir  y comprendre ?


Les "épithètes" homériques ont peu à apporter à la grammaire française d'un gamin, plus à l'étude du  texte: comment elles participent du fonctionnement oral de l'épopée ( caractérisation des personnages et identification immédiate, création d'une "atmosphère" épique par la répétition et la simplification des caractères): je verrais plutôt l'intérêt de cet angle-là. Mais Homère et la leçon de grammaire: quel tue-l'amour...

Certains collègues proches de leur fin de carrière bossent encore comme ça au collège. Je pense au contraire que l' on est beaucoup plus attentif aujourd' hui au sens littéraire du texte.

oups???  Je dirais que les programme Viala touchent plutôt la tranche des quadra ce sont ces programmes qui ont fait "dégénérer" les études littéraires vers le formalisme abscons, les plus vieux ont plutôt appris avec Lagarde et Michard....

Je crois, Capucine, que nous ne nous entendons pas sur ce que signifie l'expression "dégager le sens d'un texte". Pour moi, dégager les caractéristiques du conte ou de l'épopée, c'est intéressant, mais ce n'est en aucun cas dégager le sens d'un texte, ni ce qui fait son intérêt.

Je dis cela, car contrairement à toi, je trouve qu'on se préoccupe bien peu du sens, aujourd'hui, perdus que nous sommes entre formalisme et théories des genres (et registres ?). Autrefois, on pouvait reprocher aux manuels d'être dans une interprétation un peu flottante, manquant parfois de rigueur, oscillant entre paraphrase, interprétations biographiques mélangeant texte et contexte, et remarques stylistiques pas toujours abouties. Mais en aucun cas d'évacuer le sens aussi bien qu'aujourd'hui.

En tout cas, je peux t'assurer que, concernant mon fils au moins, ce travail n'a pas été fait à l'oral, il était tout étonné de découvrir cette dimension des textes avec moi. Par contre, il a appris les caractéristiques du conte, de l'épopée... Mais encore une fois, ce n'est pas la même chose, et il manque tout ce qui fait la saveur de lire.

iphigénie a écrit:
oups???  Je dirais que les programme Viala touchent plutôt la tranche des quadra ce sont ces programmes qui ont fait "dégénérer" les études littéraires vers le formalisme abscons, les plus vieux ont plutôt appris avec Lagarde et Michard....

Je me rappelle encore avec fureur et colère de mon manuel en seconde: "Techniques littéraires", Hatier... et j'aurais deux mots (entre deux baffes) à échanger avec ses auteurs, parce que dans le genre comment dégouter un élève de la littérature en...n'en faisant pas...      

Mais pas de soucis, les figures de style on maîtrisait, il n'y avait que les textes de superflus

J'ai lu ce fil avec un grand intérêt.

J'ai travaillé un an en collège, et je me reconnais dans le portrait des professeurs évacuant le sens des textes.

C'est en lycée où j'ai trouvé le plus facilement la liberté nécessaire à une vraie discussion littéraire. Je me souviens m'être dit, avec des premières, alors que nous étudions Baudelaire : "stop, je ne peux pas fonctionner en étant dépendante des LA pour l'oral". J'ai donc travaillé un peu différemment, plus de la manière dont j'abordais les cours pour mes secondes, en préparant BEAUCOUP à la maison, mais sans pour autant verrouiller le cours par un plan figé. Quand les élèves m'ont dit que Baudelaire les "perturbait", je me suis dit que quelque chose bougeait. Un cours trop rodé ne permet pas ce déplacement.

En collège, j'étais prisonnière de deux choses :

- la gestion de classe, que, débutante, je découvrais : j'avais la sensation que, si mon cours était rodé, je maîtriserais mieux les aléas ;

- mon inexpérience : j'étais prise au coeur de discours différents les uns des autres (progression grammaticale autonome, partir des textes pour étudier un point de langue...), et il me fallait comprendre, essayer, me faire mon propre avis...

Aujourd'hui, j'ai très envie de travailler en collège, au moins autant qu'en lycée, et j'espère que j'arriverai à offrir plus de jeu à la trame de mes cours.

Véronique, ce que tu dis des cours de ton fils me rappellent étrangement les cours de 6e qu'a eu à subir mon petit frère...Pleine de bonne volonté, je les avais conservés pour m'en servir l'année de stage : je pensais naïvement que je pourrais m'appuyer dessus parce que la professeur en question était agrégée et avait de l'expérience.

Je n'ai pas été déçue : une page sur l'Odyssée (oui, une), en début d'année avec un paragraphe sur le texte et un paragraphe sur les expansions du nom. Pas de vrai cours de grammaire : c'est le paragraphe qui servait de cours (avec juste des flèches pour nommer l'épithète, le CDN et la subordonnée relative). Et tout le reste était du même acabit.

Avec le recul, cela ne m'étonne pas que mon frère ait détesté son année de français et qu'il n'ait eu aucun souvenir des livres lus (à part Une fantaisie du Docteur Ox).

Tout cela pour dire que les IUFM et leurs séquences ont fait du mal, beaucoup de mal. J'ai mis deux ans à me rendre compte que sacrifier les textes pour essayer de les faire coller à la grammaire était une erreur. Le conte de fées, ça ne sert pas qu'à étudier les temps du récit, le schéma narratif et le fameux schéma actanciel...Les élèves aiment qu'on parle des textes, de ce qu'ils provoquent chez eux (ah, la scène où Polyphème mange les compagnons d'Ulysse !), de ce qu'ils peuvent nous apprendre sur nous, alors qu'ils nous paraissent si éloignés de notre époque.

Les nouveaux programmes nous autorisent à séparer langue et textes (ce que je fais), mais le discours des IPR ne va pas dans ce sens, en tout pas dans mon académie, et c'est bien dommage.

philann a écrit:

iphigénie a écrit:
oups???  Je dirais que les programme Viala touchent plutôt la tranche des quadra ce sont ces programmes qui ont fait "dégénérer" les études littéraires vers le formalisme abscons, les plus vieux ont plutôt appris avec Lagarde et Michard....

Je me rappelle encore avec fureur et colère de mon manuel en seconde: "Techniques littéraires", Hatier... et j'aurais deux mots (entre deux baffes) à échanger avec ses auteurs, parce que dans le genre comment dégouter un élève de la littérature en...n'en faisant pas...       

Mais pas de soucis, les figures de style on maîtrisait, il n'y avait que les textes de superflus

  Je n'y comprenais rien...

Je tiens à rajouter, pour ne pas passer pour la très, très, très mauvaise élève, que le choix de mes textes était cohérent, et que ces textes n'étaient pas survolés.  Le bât blessait ailleurs.

Reine Margot a écrit:il faudrait d'abord que les IO acceptent la séparation des textes et de l'étude de la langue, parce que sortir de la séquence si on veut rester dans les clous des textes officiels c'est coton. et laisser tomber le socle, aussi.

Ca fait plusieurs années que c'est le cas.

Personnellement, je (munie de ma grande expérience d'une année au compteur) fais des cours de grammaire et de littérature totalement séparés. Cette année, en sixième, je faisais une heure de grammaire en classe entière, une heure en demi-groupe (les autres étaient pris par un atelier au CDI) pour faire des exercices, et trois heures pour les textes. Parfois j'utilisais quelques phrases d'un des textes en cours pour la grammaire, pour faire semblant qu'il y avait un rapport :lol: Puis, quand j'avais fini avec, par exemple, mes textes de l'Odyssée, j'englobais ça avec toutes les séances de grammaire qu'on avait faites dans le même laps temporel, et j'appelais ça séquence.

J'ai été titularisée après avoir fait thésarde / monitrice. Pas de stage, pas d'IUFM, pas de formation. Point positif : quand on me parle de séquences, de compétences et autres machins, je peux dire kézako ? et jouer les innocentes (ça ne durera pas longtemps hélas...)

Points négatifs, et ils sont nombreux : je suis passée des L3 aux 6e sans phase d'ajustement et sans savoir ce qu'on doit mettre dans la tête d'un élève de 11 ans. Véronique parle beaucoup du sens profond des textes et de la symbolique, et je ne sais pas si je fais assez ça (je le fais davantage avec les 3e, cela dit). Je n'ai pas eu de tuteur pour me dire comment faire, pour vérifier mes cours. J'explique toujours ce qui se passe dans les textes (ou plutôt je le fais expliquer aux élèves), cependant, les livres que je fais lire en entier ne sont pas suivis d'une explication rigoureuse (je préfère que de temps en temps ils lisent juste pour lire) mais il y a toujours un contrôle pour vérifier derrière que tout est bien compris, qui est qui, qui fait quoi... (et que le livre est lu, surtout, pas toujours le cas !) Mais le programme est trop gros, les 6e écrivent trop lentement et se déconcentrent trop vite, et je ressors toujours frustrée avec l'impression de ne pas en avoir fait/dit assez... Je sais faire une explication de texte niveau agreg, mais niveau 6e ? Pas clair. Je lis sur ce forum des histoires de faire développer aux élèves leur propre trace écrite, et je n'ai pas la moindre idée de comment faire ça (et l'impression que ça ne marcherait pas), et ça m'affole. Résultat, quand je lis le titre de topic "6e : mon fils a eu des cours de français creux", j'ai l'impression que c'est de moi qu'on cause.

virgere a écrit:Je ne suis pas complètement d'accord. En CE1 les élèves ont indéniablement une expérience de la langue, soit. Par contre, leur habitude de la langue écrite est encore trop fragile et jeune, à mon sens, pour qu'ils puissent avoir le recul nécessaire à son étude.
A l'oral, découper, analyser, structurer, oui. A l'écrit, les bourrer de termes grammaticaux, non.
Et je pense, mais cela n'engage que moi, qu'il faudrait d'un côté prendre le temps d'asseoir les bases de la lecture pour qu'elle devienne plus courante et plus fluide, pour qu'ils aient accès au sens de manière de plus en plus autonome. Et le temps, d'un autre côté, de poser les bases de l'étude de la langue mais de manière orale surtout, avec des manipulations orales surtout, avec des manipulations écrites ensuite (sur supports écrits, pas en les faisant écrire, pas à chaque fois).
Devant le problème du niveau qui baisse, on tente de leur en faire rentrer encore plus et encore plus tôt dans leurs petites têtes nonobstant leur âge, leurs compétences, leur besoin d'agir, ce qui fait la spécificité de leur âge. Répondre à leur curiosité, oui. L'éveiller, bien sûr. Mais leur laisser le temps d'intégrer, de se saisir de ce qu'on leur apprend avant de le systématiser. Je pense (et encore une fois ça n'engage que moi) qu'il y aurait moins besoin de rabâcher pendant des années et que les choses mieux comprises deviendraient mieux apprises. Et les liens langue/culture/littérature se feraient plus facilement ou plutôt "naturellement".
Ce qui ne veut pas dire, je tiens à le préciser, qu'il ne faille que du jeu. Je crois également en l'effort et la satisfaction qu'il entraîne. De même que je partage le point de vue de la nécessité d'exigence
Ne me tombez pas dessus abraracoucix, hein, ce n'est que mon point de vue (mais j'y crois).
Là-dessus, j'arrête le déviage du post.

Virgere, quand je suis sorti du CM2 en juin 76, je connaissais les 6 modes avec chacun de leurs temps. En 6e, trois mois plus tard, le premier contrôle de conjugaison (sans cours préalable), c'était les tableaux 1 et 2 du Bescherelle - être et avoir - à tous les temps et à tous les modes. Et je n'ai eu que 18/20 car j'ai perdu 2 points en oubliant le circonflexe à "vous êtes". Vous savez, ça ne m'a pas empêché de devenir autonome. Vous avez les meilleures intentions du monde, et pourtant je crois que vous faites du mal.
Bon, en même temps, vous parlez de CE1, qui n'est pas le CM2.

Aletheia a écrit:

Cripure a écrit:

Aletheia a écrit:Les consignes des IPR ? la conciliation forcée grammaire / littérature avec quelques notions de grammaire plaquée sur les textes (au lieu des progressions différenciées) ? le niveau des étudiants de fac de lettres ?

 

Combien de fois faudra-t-il le dire, bon sang ? Un IPR n'a pas à donner de consignes, surtout quand elles s'opposent aux textes officiels des programmes, qui imposent la progression grammaticale distincte !

Ah bon, parce que moi je lis "Les séances consacrées à l’étude de la langue sont conduites selon une progression méthodique et peuvent n’être pas étroitement
articulées avec les autres composantes de l’enseignement du français."
http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf

Eh bien ? "Une progression méthodique" : une progression qui ne concerne qu'elle.
"peuvent ne pasêtre" : où est le problème ?
C'est exactement ce que je dis, et exactement le contraire de ce que vous semblez penser...

retraitée a écrit:J'ai aussi l'impression, au vu de ce que je constate sur le forum, que certains jeunes collègues, eux même nourris à la bouillie de la séquence décloisonnée, ne savent plus expliquer un texte .

C'est évident. Et il n'y a qu'à voir le temps consacré à bâtir des séquences avec tout et rien vs celui consacré à s'attacher à expliquer un texte. Cette dernière chose se ramène à quelques questions énonciatives et basta. On l'a bien vu plus haut dans l'exemple que je démonte sur Homère. La collègue cherche dans l'Odyssée ce qu'est un héros grec, alors que la notion de grec, pour un peuple, de héros, pour les personnages de l'Odyssée, posent problème, et, surtout, alors que le statut de documentaire pour une œuvre littéraire est bien sûr un contresens majeur.

C'est simplement qu'il me semble que selon le BO, l'on peut mener une progression grammaticale méthodique articulée étroitement avec les autres composantes de l'enseignement du français (dont l'étude de textes littéraires), je ne vois d'interdiction nulle part là dedans... Les deux paraissent possibles.

Cripure a écrit:
Virgere, quand je suis sorti du CM2 en juin 76, je connaissais les 6 modes avec chacun de leurs temps. En 6e, trois mois plus tard, le premier contrôle de conjugaison (sans cours préalable), c'était les tableaux 1 et 2 du Bescherelle - être et avoir - à tous les temps et à tous les modes. Et je n'ai eu que 18/20 car j'ai perdu 2 points en oubliant le circonflexe à "vous êtes". Vous savez, ça ne m'a pas empêché de devenir autonome. Vous avez les meilleures intentions du monde, et pourtant je crois que vous faites du mal.
Bon, en même temps, vous parlez de CE1, qui n'est pas le CM2.

De même pour moi quand je suis sortie de CM2 en 1985
Effectivement je parle du CE1.

virgere a écrit:

Cripure a écrit:
Virgere, quand je suis sorti du CM2 en juin 76, je connaissais les 6 modes avec chacun de leurs temps. En 6e, trois mois plus tard, le premier contrôle de conjugaison (sans cours préalable), c'était les tableaux 1 et 2 du Bescherelle - être et avoir - à tous les temps et à tous les modes. Et je n'ai eu que 18/20 car j'ai perdu 2 points en oubliant le circonflexe à "vous êtes". Vous savez, ça ne m'a pas empêché de devenir autonome. Vous avez les meilleures intentions du monde, et pourtant je crois que vous faites du mal.
Bon, en même temps, vous parlez de CE1, qui n'est pas le CM2.

De même pour moi quand je suis sortie de CM2 en 1985
Effectivement je parle du CE1.

Moi aussi. Alors que je n'avais pas fait de CE1. En revanche, j'ai dû cravacher ferme au premier trimestre du CE2 pour rattraper mes petites camarades qui connaissaient déjà trois temps simples et un temps composé, savaient reconnaître le sujet du verbe et avaient déjà entendu parler des verbes, des noms, des adjectifs qualificatifs et des articles.
Pour que nous sachions tout cela, et bien qui plus est, il avait bien fallu qu'on commençât jeunes... (j'espère ne pas m'être emmêlée dans la concordance des modes et des temps... ça la ficherait mal  )

Je suis d' accord sur le fait que les manuels scolaires font passer l' étude des contes par exemple par l' étude du schéma narratif et des temps, ce qui est tout à fait insuffisant. Mais qui a dit que nous devions à tout prix utiliser les manuels scolaires?
Tu te trompes, Véro, quand tu dis que je confonds l' étude des genres littéraires avec la spécificité d' un texte. Ca, c' est ce que pourraient nous amener à faire les manuels justement, et à ma connaissance c' est une mauvaise compréhension des discours de l' iufm et des IPR de lettres qui sont quand même, du moins dans mon académie, de purs littéraires.
Je travaille beaucoup plus sur oeuvres intégrales que sur manuels par exemple, ça n' empêche pas, une fois la leçon de grammaire faite, de manipuler et d' observer des phrases issues des textes en question.

Bon, moi, j'ai toujours refusé ce qui n'allait pas de soi; et les "séquences", ça ne va pas de soi; les "séquences", c'est artificiel, une sorte de salade composée très indigeste !
Le mot, déjà, les gamins n'arrivent ni à le comprendre, ni à l'orthographier correctement, et il ne devrait d'ailleurs figurer dans leurs classeurs/cahiers que dans le cadre d'une analyse filmique.

Mes élèves ont plusieurs parties dans leurs classeurs : littérature, langue française, analyse d'image fixe et mobile, presse et docs°, jeu théâtral, méthodo° de l'expression orale et écrite.

Aucun inspecteur ne m'a coupé la tête (ouvertement) à cause de ça; j'ai parfois été "pénalisée" au niveau des points accordés; et après ?
Je reconnais que je n'en ai rien à faire de leur système d'avancement à la noix qui ne m'apporte rien de bien notable, ni intellectuellement, ni financièrement (j'ai divisé mon salaire par deux, lorsque j'ai décidé de passer les concours de l'educ nat, alors...)

Bref, de grâce, saisissez l'opportunité de faire bosser les gamins simplement - je vous assure que les IO ainsi que les fameuses grilles du socle le permettent; si, si - utiliser les items du socle pour démontrer l'absurdité de l'organisation en séquences, c'est mon nouveau jouet !  

L'enseignement du français, ce n'est pas du saucisson que l'on doive débiter en tranches égales, ni une table de dissection des textes littéraires !




Et pour les collègues qui auraient besoin d'arguments d'autorité sur la question, un petit rappel - dégainez Todorov, par exemple !

"Une conception étriquée de la littérature, qui la coupe du monde dans lequel on vit, s'est imposée dans l'enseignement, dans la critique et même chez nombre d'écrivains. Le lecteur, lui, cherche dans les oeuvres de quoi donner sens à son existence. Et c'est lui qui a raison."
Tzvetan Todorov, La Littérature en péril, Paris, Flammarion, collection "Café Voltaire", janvier 2007

Puis Citton, pour nuancer  
http://www.fabula.org/revue/document4299.php

capucine42 a écrit:Je suis d' accord sur le fait que les manuels scolaires font passer l' étude des contes par exemple par l' étude du schéma narratif et des temps, ce qui est tout à fait insuffisant. Mais qui a dit que nous devions à tout prix utiliser les manuels scolaires?
Tu te trompes, Véro, quand tu dis que je confonds l' étude des genres littéraires avec la spécificité d' un texte. Ca, c' est ce que pourraient nous amener à faire les manuels justement, et à ma connaissance c' est une mauvaise compréhension des discours de l' iufm et des IPR de lettres qui sont quand même, du moins dans mon académie, de purs littéraires.
Je travaille beaucoup plus sur oeuvres intégrales que sur manuels par exemple, ça n' empêche pas, une fois la leçon de grammaire faite, de manipuler et d' observer des phrases issues des textes en question.

Capucine, je ne dis rien, strictement rien à ton propos. Je ne vois pas sur quoi je me baserais pour cela.

Par contre, pour analyser des tendances de fond parmi les enseignants, je dispose de deux outils assez fiables :
- l'un à la portée de tous ceux qui souhaitent s'en emparer : les séquences publiées sur diverses BDD. J'en ai passé au crible un nombre incalculable, tu peux le faire aussi, et tu constateras que, à de rares exceptions près, l'étude d'un texte consiste au mieux à en dégager quelques caractéristiques génériques (personnages type du conte merveilleux, adjuvants, opposants, langue de l'épopée - avec ses fameuses épithètes homériques - etc.)
- l'autre plus confidentiel, puisqu'il s'agit du chiffre de vente des différents manuels, assorti de remontées de panels de profs sur les raisons de leur choix, remontées analysées en long en large et en travers par les éditeurs, et âprement discutées avec les auteurs (quand ceux-ci ne sont pas d'accord avec ces tendances  ), tu peux t'en douter. Et là encore, ce que réclament les collègues, c'est des "objectifs de lecture" affichés pour chaque texte (découvrir les personnages type du conte, étudier le dénouement d'un conte, ses étapes...), qui ferment d'emblée la lecture et lui donnent une orientation bien peu littéraire, bien peu axée sur l'interprétation, justement.

Néo n'est pas représentatif. Certains nouveaux se plaignent de l'idéologie qui y règne. Personnellement, je me réjouis que Néo existe et que cette "idéologie" trouve un terrain d'expression en réponse à d'autres sites qui promeuvent une idée très différente de l'enseignement du Français. Mais il faut bien avoir conscience que la tendance n'est pas à l'interprétation littéraire des textes. Même si toi, tu t'y attaches.

Par ailleurs, cela n'a rien à voir avec l'âge des collègues. Il y a des anciens qui ont parfaitement intégré le discours IUFM, des jeunes qui n'ont connu que ça et qui ne parviennent pas à imaginer autre chose, et des jeunes et des moins jeunes qui ruent dans les brancards et tentent de préserver ce qui peut l'être.

En 57, quand je suis entrée en 6e, je connaissais tous les modes et tous les temps (on n'insistait tout de même pas trop sur le subjonctif imparfait et PQP) mais, surtout, en analyse logique, toutes les subordonnées, relatives, conjonctives (moins l'interrogative indirecte) avec les sub circonstancielles, de cause, de conséquence, etc.
Cela semble fou, aujourd'hui, car les 3e en savent nettement moins;
Et en 3e, on voyait en particulier les textes littéraires du Moyen-äge, avec , pour certains, de l'ancien français !
En licence, j'ai été interrogée à l'oral sur le lai du Laostic, de Marie de France, texte hors programme ! Eh bien, il figurait dans le L et M de 3e, et cela m'a bien servi, en particulier pour la traduction ! C'est tout dire!

J'ai bien compris que l'étude d'un texte n'était pas l'étude de la langue. Je veux bien croire que ce n'est pas non plus (seulement ?) l'étude et/ou la découverte des caractéristiques du genre.
Concrètement (et je veux bien un exemple pour être sûre de comprendre), que serait l'étude "idéale" d'un texte au collège ?
(je précise, ce n'est pas une question polémique mais une vraie question)

retraitée a écrit:En 57, quand je suis entrée en 6e, je connaissais tous les modes et tous les temps (on n'insistait tout de même pas trop sur le subjonctif imparfait et PQP) mais, surtout, en analyse logique, toutes les subordonnées, relatives, conjonctives (moins l'interrogative indirecte) avec les sub circonstancielles, de cause, de conséquence, etc.
Cela semble fou, aujourd'hui, car les 3e en savent nettement moins;
Et en 3e, on voyait en particulier les textes littéraires du Moyen-äge, avec , pour certains, de l'ancien français !

Je n'avais pas osé l'écrire mais c'est aussi mon cas (à deux ans près)  
J'ai encore le petit manuel d'analyse logique...

Pareil pour la conjugaison et la grammaire.

Berni a écrit:

Dalva a écrit:

Provence a écrit:J'ajouterai, au sujet de la séquence, que ce qui semble cohérent au professeur, être instruit et cultivé, ne l'est pas forcément pour un élève qui pédale dans la semoule. Je serais élève, je ne comprendrais pas forcément le lien entre Homère et l'étude des adjectifs.

Pour citer ma petite cousine: "j'aime pas quand tout est mélangé; je trouve que c'est le bazar".

Je dois vraiment n'être ni instruite, ni cultivée  , parce qu'alors moi, la logique du lien entre l'étude des compléments circonstanciels ou des adjectifs et Homère ou le roman d'aventure m'a toujours échappé. Depuis que j'ai commencé, en plein boum des iufm qui avaient eu le temps de bien développer leur litanie - que dis-je : leur liturgie - je n'ai toujours pas compris où était la logique. Je dois surtout manquer d'intelligence.

On travaille sur les adjectifs qualificatifs et notamment l'épithète lorsqu'on étudie L'Odyssée d'Homère car ce dernier pour qualifier, notamment, un certain nombre de personnages ( dieux, déesses, Ulysse lui même) a employé des adjectifs dits homériques qui sont souvent des épithètes ex :  Ulysse aux mille ruses , l'aurore aux doigts de rose etc...:lol: 

En français, ce ne sont pas des adjectifs, d'abord. Vous faites travailler en français une notion qui ne concerne qu'un mot grec que les élèves n'ont pas. Je ne vois vraiment pas l'intérêt. Ou plutôt, je vois que c'est nuisible.

Iphigénie : quand commençons-nous les répétitions de notre petit numéro de duettistes ?

V. Marchais,

Ton histoire me conforte dans mon idée de deux progressions complètement séparées l'an prochain.

HS : j'ai peut-être mal lu mais il me semble que tu n'as pas donné de nouvelles de ta collègue TZR sur un autre topic.

Aletheia a écrit:C'est simplement qu'il me semble que selon le BO, l'on peut mener une progression grammaticale méthodique articulée étroitement avec les autres composantes de l'enseignement du français (dont l'étude de textes littéraires), je ne vois d'interdiction nulle part là dedans... Les deux paraissent possibles.

Voilà. On est libre de faire de la merde ou de bonnes choses. Liberté pédagogique

doublecasquette a écrit:

virgere a écrit:

Cripure a écrit:
Virgere, quand je suis sorti du CM2 en juin 76, je connaissais les 6 modes avec chacun de leurs temps. En 6e, trois mois plus tard, le premier contrôle de conjugaison (sans cours préalable), c'était les tableaux 1 et 2 du Bescherelle - être et avoir - à tous les temps et à tous les modes. Et je n'ai eu que 18/20 car j'ai perdu 2 points en oubliant le circonflexe à "vous êtes". Vous savez, ça ne m'a pas empêché de devenir autonome. Vous avez les meilleures intentions du monde, et pourtant je crois que vous faites du mal.
Bon, en même temps, vous parlez de CE1, qui n'est pas le CM2.

De même pour moi quand je suis sortie de CM2 en 1985
Effectivement je parle du CE1.

Moi aussi. Alors que je n'avais pas fait de CE1. En revanche, j'ai dû cravacher ferme au premier trimestre du CE2 pour rattraper mes petites camarades qui connaissaient déjà trois temps simples et un temps composé, savaient reconnaître le sujet du verbe et avaient déjà entendu parler des verbes, des noms, des adjectifs qualificatifs et des articles.
Pour que nous sachions tout cela, et bien qui plus est, il avait bien fallu qu'on commençât jeunes... (j'espère ne pas m'être emmêlée dans la concordance des modes et des temps... ça la ficherait mal  )

"sussions" ?