Supérieur : les élèves qui m'arrivent du lycée sont nuls en histoire.

Milady de Winter a écrit:Il y a deux poids deux mesures effectivement sur ce forum. Quand on est prof d'histoire, on peut tout se permettre — affirmer haut et fort qu'on est historien et que Michelet est un "vieux".
Moi aussi, probablement.
Abraxas avait passé pas mal de temps sur Néo, vous avez eu sa peau. Très bien. Milady de Winter (ça n'avait rien de freudien : je suis spécialiste de Dumas — entre autres) se barre aussi — et c'est du définitif. Je m'occuperai ailleurs de l'Histoire telle que la conçoivent les suppôts de l'UNSA et du SGEN qui peuplent ce forum.
Je salue celles et ceux avec lesquels j'ai passé du temps, et du bon temps. Les autres, qu'ils aillent se faire foutre.

Hum... c'est bien votre 5ème départ, grand gourou

Collier de Barbe a écrit:

Milady de Winter a écrit:Il y a deux poids deux mesures effectivement sur ce forum. Quand on est prof d'histoire, on peut tout se permettre — affirmer haut et fort qu'on est historien et que Michelet est un "vieux".
Moi aussi, probablement.
Abraxas avait passé pas mal de temps sur Néo, vous avez eu sa peau. Très bien. Milady de Winter (ça n'avait rien de freudien : je suis spécialiste de Dumas — entre autres) se barre aussi — et c'est du définitif. Je m'occuperai ailleurs de l'Histoire telle que la conçoivent les suppôts de l'UNSA et du SGEN qui peuplent ce forum.
Je salue celles et ceux avec lesquels j'ai passé du temps, et du bon temps. Les autres, qu'ils aillent se faire foutre.

Hum... c'est bien votre 5ème départ, grand gourou

Je crois que c'est précisément ce genre de commentaire qui lui donne envie de revenir à chaque fois  

Al-qalam a écrit:

Cripure a écrit:

Al-qalam a écrit:Je ne suis pas encore découragée comme Cripure, je crois encore qu'on peut leur apprendre à réfléchir et à penser par eux-même.

J'accepte toutes les fois

Cela faisait référence à votre message un peu plus haut. Nulle intention d'offense.

C'est ce que j'ai compris, pas de problèmes, al qalam Mes "fois" font juste clin d'oeil à votre "je crois encore"

Condorcet a écrit:Passer au pilon avant même de paraître serait inédit !

Sans tourner le couteau dans la plaie, même sans passer au pilon, en l'espèce, ne pas paraître, c'est inédit

Condorcet a écrit:l'antienne "on n'apprend plus l'histoire aux enfants" est aussi éculée que peuvent l'être nos certitudes

En effet. On la leur apprend. Heureusement qu'il existe des professeurs de lettres, par exemple, pour enseigner avec patience qu'il existe deux Napoléon (et pas trois...), que la bourgeoisie n'est pas la noblesse au XVIIIe, et qu'elle fait partie du tiers état, que les taxis de la Marne n'évoquent pas une manifestation contre Sarkozy, que la république n'est pas synonyme de démocratie, pendant qu'en histoire, on projette un document sur lequel on bavarde quelque peu.
Ce qui est, disons, surprenant, dans ce fil, c'est qu'avec votre érudition, collègues historiens, vous sembliez ne pas vous indigner du vide de vos programmes pourtant si chargés. Abraxas ne met pas en doute vos capacités, qui sommes-nous pour le faire ? Mais cette sorte de satisfaction qui se lit à l'évocation d'une "Histoire" qui ne concerne plus que le présent a quelque chose de glaçant. C'est exactement ainsi que je vois la révolution culturelle de Mao. Et pour tout dire, de mon point de vue, l'affaire est entendue : c'est fichu. Plus vous parlez de citoyenneté, plus celle-ci coule à pic, faute d'un arrière-plan historique solide sur quoi l'adosser. Vous n'en êtes pas responsables, c'est vrai. Mais pourquoi avons-nous si souvent le sentiment que ça vous est égal ?

Heureusement qu'il existe des professeurs de lettres, par exemple, pour enseigner avec patience qu'il existe deux Napoléon (et pas trois...), que la bourgeoisie n'est pas la noblesse au XVIIIe, et qu'elle fait partie du tiers état, que les taxis de la Marne n'évoquent pas une manifestation contre Sarkozy, que la république n'est pas synonyme de démocratie, pendant qu'en histoire, on projette un document sur lequel on bavarde quelque peu.
Ce qui est, disons, surprenant, dans ce fil, c'est qu'avec votre érudition, collègues historiens, vous sembliez ne pas vous indigner du vide de vos programmes pourtant si chargés.

Et combien de profs d'histoire sont obligés de rappeler à leurs élèves qu'on met un "s" aux noms au pluriel, que Victor Hugo n'a pas pu connaître Montaigne, et que Camus n'était pas l'un des philosophes des Lumières ?

John a écrit:

Heureusement qu'il existe des professeurs de lettres, par exemple, pour enseigner avec patience qu'il existe deux Napoléon (et pas trois...), que la bourgeoisie n'est pas la noblesse au XVIIIe, et qu'elle fait partie du tiers état, que les taxis de la Marne n'évoquent pas une manifestation contre Sarkozy, que la république n'est pas synonyme de démocratie, pendant qu'en histoire, on projette un document sur lequel on bavarde quelque peu.
Ce qui est, disons, surprenant, dans ce fil, c'est qu'avec votre érudition, collègues historiens, vous sembliez ne pas vous indigner du vide de vos programmes pourtant si chargés.

Et combien de profs d'histoire sont obligés de rappeler à leurs élèves qu'on met un "s" aux noms au pluriel, que Victor Hugo n'a pas pu connaître Montaigne, et que Camus n'était pas l'un des philosophes des Lumières ?

Voilà, John, exactement. Ce n'est pas l'administrateur de Néoprofs qui niera que les professeurs de lettres de ce forum se plaignent et des programmes de français, et des horaires et des méthodes préconisées. Tu ne réponds qu'au début du message, pas à la dernière phrase que tu cites pourtant (et la citation, en l'occurrence, pouvait être complète).
"Mais pourquoi avons-nous si souvent le sentiment que ça vous est égal ?" Peux-tu dire cela des professeurs de lettres de céans ?

Cripure a écrit:

Condorcet a écrit:l'antienne "on n'apprend plus l'histoire aux enfants" est aussi éculée que peuvent l'être nos certitudes

En effet. On la leur apprend. Heureusement qu'il existe des professeurs de lettres, par exemple, pour enseigner avec patience qu'il existe deux Napoléon (et pas trois...), que la bourgeoisie n'est pas la noblesse au XVIIIe, et qu'elle fait partie du tiers état, que les taxis de la Marne n'évoquent pas une manifestation contre Sarkozy, que la république n'est pas synonyme de démocratie, pendant qu'en histoire, on projette un document sur lequel on bavarde quelque peu.
Ce qui est, disons, surprenant, dans ce fil, c'est qu'avec votre érudition, collègues historiens, vous sembliez ne pas vous indigner du vide de vos programmes pourtant si chargés. Abraxas ne met pas en doute vos capacités, qui sommes-nous pour le faire ? Mais cette sorte de satisfaction qui se lit à l'évocation d'une "Histoire" qui ne concerne plus que le présent a quelque chose de glaçant. C'est exactement ainsi que je vois la révolution culturelle de Mao. Et pour tout dire, de mon point de vue, l'affaire est entendue : c'est fichu. Plus vous parlez de citoyenneté, plus celle-ci coule à pic, faute d'un arrière-plan historique solide sur quoi l'adosser. Vous n'en êtes pas responsables, c'est vrai. Mais pourquoi avons-nous si souvent le sentiment que ça vous est égal ?

Voilà.

Je suis entrain de corriger quelques questions données à mes Terminale sur le chapitre introductif concernant les mémoires de la Seconde Guerre Mondiale.
Ils s'en sortent bien : ils ont des connaissances, ils les ont recrachées.
Mais la plupart ne savent fichtre rien de : la Résistance, la collaboration, l'Occupation, la Shoah, Nuremberg...

"Cédejaacki".

Mais ce qui agite le petit milieu, c'est la démission du jury de l'agrégation (pour une raison que j'ignore et dont j'ai d'autorité décidé de me foutre.)

Cripure a écrit:

Condorcet a écrit:l'antienne "on n'apprend plus l'histoire aux enfants" est aussi éculée que peuvent l'être nos certitudes

En effet. On la leur apprend. Heureusement qu'il existe des professeurs de lettres, par exemple, pour enseigner avec patience qu'il existe deux Napoléon (et pas trois...), que la bourgeoisie n'est pas la noblesse au XVIIIe, et qu'elle fait partie du tiers état, que les taxis de la Marne n'évoquent pas une manifestation contre Sarkozy, que la république n'est pas synonyme de démocratie, pendant qu'en histoire, on projette un document sur lequel on bavarde quelque peu.
Ce qui est, disons, surprenant, dans ce fil, c'est qu'avec votre érudition, collègues historiens, vous sembliez ne pas vous indigner du vide de vos programmes pourtant si chargés. Abraxas ne met pas en doute vos capacités, qui sommes-nous pour le faire ? Mais cette sorte de satisfaction qui se lit à l'évocation d'une "Histoire" qui ne concerne plus que le présent a quelque chose de glaçant. C'est exactement ainsi que je vois la révolution culturelle de Mao. Et pour tout dire, de mon point de vue, l'affaire est entendue : c'est fichu. Plus vous parlez de citoyenneté, plus celle-ci coule à pic, faute d'un arrière-plan historique solide sur quoi l'adosser. Vous n'en êtes pas responsables, c'est vrai. Mais pourquoi avons-nous si souvent le sentiment que ça vous est égal ?

Cher Cripure,

   Si Louis XIV et Napoléon Ier sont nos voisins de table, j'aimerais qu'ils me tendissent qui un Champagne qui un Cognac afin que j'y puisse humecter mes lèvres. L'historien est inquiet par nature et ce doute corrosif qui accueille quelque propos qu'il prononçât a lui aussi ce relent de botrytis indésirable puisqu'il ne s'agit pas de humer un vieux liquoreux mais de donner à voir et à comprendre. L'histoire n'offre pas de certitudes mais invite chacun à se poser des questions. Vous lui en voulez beaucoup du doute qu'elle instille dans votre esprit parce qu'elle ne conforte pas vos convictions et que tel n'est pas son rôle. Le professeur n'est pas un roi thaumaturge ni un démiurge mais simplement un être qui, à partir d'un donné, tente d'en tirer le meilleur parti.  Cette (fausse) querelle des Anciens et des Modernes, cette instrumentalisation historique à des fins plus que partisanes recèlent en effet quelque chose de glaçant : au lieu de prendre le recul nécessaire à toute analyse éprise d'une quelconque ampleur, elle invite à durcir des positions, à tirer à la ligne, en un mot à refuser la complexité du réel, bref à s'ingénier à bafouer dès la première ligne les fondamentaux méthodologiques en histoire : recul, doute, contextualisation, délimitation et confrontation des sources, construction d'un discours répondant aux grandes questions qu'elles suggèrent. Al-Qalam, Isis, Kiwi ont ici et ailleurs expliqué et exposé par le menu ce que contenaient les programmes et quelles étaient leurs attitudes pédagogiques. Elles vous ont rappelé leur utilisation de la liberté pédagogique et ce, avec le dessein de conférer cohérence, clarté et ampleur aux I/O. Après, il est commode de se draper derrière le "Messieurs les censeurs, bonsoir" mais la réalité est que votre point de vue a pu être exposé, discuté, débattu à l'infini. Il l'est encore plus de crier à l'indifférence citoyenne, de taxer vos contradicteurs de mollesse idéologique sinon de les brocarder en thuriféraires de l'aporie pédagogique. Il l'est moins de regarder les vieux ennemis d'hier sous le prisme - fort contraignant - de la distance critique : les médias de masse (plus redoutables pour le cerveau qu'un Jivaro), l'histoire contemporaine (porteuse d'innombrables déceptions et dépourvue de toute profondeur braudélienne)... Ainsi les moulins de Don Quichotte (le frontispice) pourront reparaître dans les manuels sous le regard ébahi de nos têtes crépues et autres.

Condorcet!  

Définitivement...t'as une plume!!  

Condorcet a écrit:

Cripure a écrit:

Condorcet a écrit:l'antienne "on n'apprend plus l'histoire aux enfants" est aussi éculée que peuvent l'être nos certitudes

En effet. On la leur apprend. Heureusement qu'il existe des professeurs de lettres, par exemple, pour enseigner avec patience qu'il existe deux Napoléon (et pas trois...), que la bourgeoisie n'est pas la noblesse au XVIIIe, et qu'elle fait partie du tiers état, que les taxis de la Marne n'évoquent pas une manifestation contre Sarkozy, que la république n'est pas synonyme de démocratie, pendant qu'en histoire, on projette un document sur lequel on bavarde quelque peu.
Ce qui est, disons, surprenant, dans ce fil, c'est qu'avec votre érudition, collègues historiens, vous sembliez ne pas vous indigner du vide de vos programmes pourtant si chargés. Abraxas ne met pas en doute vos capacités, qui sommes-nous pour le faire ? Mais cette sorte de satisfaction qui se lit à l'évocation d'une "Histoire" qui ne concerne plus que le présent a quelque chose de glaçant. C'est exactement ainsi que je vois la révolution culturelle de Mao. Et pour tout dire, de mon point de vue, l'affaire est entendue : c'est fichu. Plus vous parlez de citoyenneté, plus celle-ci coule à pic, faute d'un arrière-plan historique solide sur quoi l'adosser. Vous n'en êtes pas responsables, c'est vrai. Mais pourquoi avons-nous si souvent le sentiment que ça vous est égal ?

Cher Cripure,

   Si Louis XIV et Napoléon Ier sont nos voisins de table, j'aimerais qu'ils me tendissent qui un Champagne qui un Cognac afin que j'y puisse humecter mes lèvres. L'historien est inquiet par nature et ce doute corrosif qui accueille quelque propos qu'il prononçât a lui aussi ce relent de botrytis indésirable puisqu'il ne s'agit pas de humer un vieux liquoreux mais de donner à voir et à comprendre. L'histoire n'offre pas de certitudes mais invite chacun à se poser des questions. Vous lui en voulez beaucoup du doute qu'elle instille dans votre esprit parce qu'elle ne conforte pas vos convictions et que tel n'est pas son rôle. Le professeur n'est pas un roi thaumaturge ni un démiurge mais simplement un être qui, à partir d'un donné, tente d'en tirer le meilleur parti.  Cette (fausse) querelle des Anciens et des Modernes, cette instrumentalisation historique à des fins plus que partisanes recèlent en effet quelque chose de glaçant : au lieu de prendre le recul nécessaire à toute analyse éprise d'une quelconque ampleur, elle invite à durcir des positions, à tirer à la ligne, en un mot à refuser la complexité du réel, bref à s'ingénier à bafouer dès la première ligne les fondamentaux méthodologiques en histoire : recul, doute, contextualisation, délimitation et confrontation des sources, construction d'un discours répondant aux grandes questions qu'elles suggèrent. Al-Qalam, Isis, Kiwi ont ici et ailleurs expliqué et exposé par le menu ce que contenaient les programmes et quelles étaient leurs attitudes pédagogiques. Elles vous ont rappelé leur utilisation de la liberté pédagogique et ce, avec le dessein de conférer cohérence, clarté et ampleur aux I/O. Après, il est commode de se draper derrière le "Messieurs les censeurs, bonsoir" mais la réalité est que votre point de vue a pu être exposé, discuté, débattu à l'infini. Il l'est encore plus de crier à l'indifférence citoyenne, de taxer vos contradicteurs de mollesse idéologique sinon de les brocarder en thuriféraires de l'aporie pédagogique. Il l'est moins de regarder les vieux ennemis d'hier sous le prisme - fort contraignant - de la distance critique : les médias de masse (plus redoutables pour le cerveau qu'un Jivaro), l'histoire contemporaine (porteuse d'innombrables déceptions et dépourvu de toute profondeur braudélienne)... Ainsi les moulins de Don Quichotte (le frontispice) pourront reparaître dans les manuels sous le regard ébahi de nos têtes crépues et autres.

Condorcet vous manipulatassiez avec aise la langue de Maulièèère et vous devez péter le score aux parties de Scrabble en famille...
Bravo pour le style, mais sur le fond, en quoi votre message contredit-il totalement celui de Cripure ?
Car, au fond, le doute que vous voulez instiller dans l'esprit de vos élèves - ce que chacun de nous tente modestement de faire à chaque instant au fond : apprendre à nos élèves l'art de la nuance, du recul - ce doute ne peut exister que si les bases sont relativement solides. Quelques repères chronologiques, une capacités à situer les événements les uns par rapport aux autres, guère plus : voilà les fondations pour après initier au travail historique non ?

Je n'ai pas joué au Scrabble depuis longtemps.
Je ne vais pas me répéter mais en trois mots, entre l'océan d'ignorance que l'on nous taxe de transmettre pour tout viatique et les certitudes enracinées qui séduisent tant chez Malet et Isaac, il y a une palette de nuances... Quasiment tous les professeurs d'histoire-géo (pas tous historiens de formation donc moins suspects puisque tel est le mot de corporatisme pro domo) ont expliqué que le général précédait le particulier dans leur enseignement...
Mon désaccord avec Cripure se situe précisément à la jonction d'un constat de déréliction quasi général (l'abîme durosellien revu et corrigé...) et d'une critique anti-médiatique tous azimuts, qui, pour ma part, me paraissent foncièrement portés vers l'outrance, même certaines I/O gagneraient à être corrigées.

Piouffffffffffff, quelle querelle!
Pour mettre les pieds dans le plat fumant, en réconciliant littéraires et historiens, vous n'avez pas tous un peu l'impression que l'enseignement de l'histoire souffre de la même maladie que l'enseignement de la grammaire: vouloir être trop intelligent ?
:lol: 

"Milady de Winter a écrit:Cela dit, efficaces comme vous êtes, comment se fait-il que mes élèves (de prépa littéraire — des bons, ou supposés tels) aient ouvert de grands yeux quand je leur ai parlé successivement des origines de la guerre de cent ans (personne n'avait entendu parler de la loi salique, quant à Jeanne d'Arc, jamais entendu un tel concert d'âneries), de la guerre de Trente ans (personne ne savait qu'il y avait des Espagnols dans les Flandres, quant à la Fronde, elle est passée dans les poubelles de l'Histoire), et de la guerre de Sept ans — personne ne savait pourquoi le Canada n'était plus français.

Deux jours sans venir sur néo et je rate ce topic, dommage ! Evidemment, le message de départ est outrancier et faux.
En 5e, tous mes élèves apprennent les origines de la guerre de Cent Ans et nous étudions également Jeanne d'Arc. Ils voient également rapidement la Fronde. En revanche, il est vrai qu'ils n'étudient pas la guerre de Sept ans.

Pourquoi ne s'en rappellent-ils pas ? Peut-être parce qu'ils ont vu cela en 5e et je ne crois pas que cela soit revu au lycée (mais je dis peut-être une bêtise). Peut-être parce que les programmes d'HG sont très chargés et que nous n'avons nos élèves que trois heures par semaine. Peut-être parce que lorsque j'ai 55 minutes de cours, avec certaines classes, nous perdons du temps à faire de la discipline malheureusement.

Cripure a écrit:

Condorcet a écrit:l'antienne "on n'apprend plus l'histoire aux enfants" est aussi éculée que peuvent l'être nos certitudes

En effet. On la leur apprend. Heureusement qu'il existe des professeurs de lettres, par exemple, pour enseigner avec patience qu'il existe deux Napoléon (et pas trois...), que la bourgeoisie n'est pas la noblesse au XVIIIe, et qu'elle fait partie du tiers état, que les taxis de la Marne n'évoquent pas une manifestation contre Sarkozy, que la république n'est pas synonyme de démocratie, pendant qu'en histoire, on projette un document sur lequel on bavarde quelque peu.
Ce qui est, disons, surprenant, dans ce fil, c'est qu'avec votre érudition, collègues historiens, vous sembliez ne pas vous indigner du vide de vos programmes pourtant si chargés. Abraxas ne met pas en doute vos capacités, qui sommes-nous pour le faire ? Mais cette sorte de satisfaction qui se lit à l'évocation d'une "Histoire" qui ne concerne plus que le présent a quelque chose de glaçant. C'est exactement ainsi que je vois la révolution culturelle de Mao. Et pour tout dire, de mon point de vue, l'affaire est entendue : c'est fichu. Plus vous parlez de citoyenneté, plus celle-ci coule à pic, faute d'un arrière-plan historique solide sur quoi l'adosser. Vous n'en êtes pas responsables, c'est vrai. Mais pourquoi avons-nous si souvent le sentiment que ça vous est égal ?

Cripure, je vous assure que nous enseignons à nos élèves qu'il y a eu deux Napoléon. Je passe l'année de 4e à expliquer aux élèves les différences entre bourgeoisie et noblesse. Je suis en train de faire la Première Guerre mondiale en 3e et j'ai évoqué les taxis de la Marne à mes élèves (ceux de l'année dernière ont même vu l'un de ces taxis au Musée de la Grande Guerre à Meaux).

J'aimerais beaucoup que ceux qui critiquent les programmes d'histoire (et ils en ont parfaitement le droit tant que cela s'appuie sur les véritables programmes et non ce qu'ils entendent dans les médias) fassent des propositions concrètes. Nos élèves ont au maximum environ 40 à 50h d'histoire par an (le reste étant pris par la géographie et l'éducation civique): comment verriez-vous les programmes d'histoire ?

Collier de Barbe a écrit:

Milady de Winter a écrit:Il y a deux poids deux mesures effectivement sur ce forum. Quand on est prof d'histoire, on peut tout se permettre — affirmer haut et fort qu'on est historien et que Michelet est un "vieux".
Moi aussi, probablement.
Abraxas avait passé pas mal de temps sur Néo, vous avez eu sa peau. Très bien. Milady de Winter (ça n'avait rien de freudien : je suis spécialiste de Dumas — entre autres) se barre aussi — et c'est du définitif. Je m'occuperai ailleurs de l'Histoire telle que la conçoivent les suppôts de l'UNSA et du SGEN qui peuplent ce forum.
Je salue celles et ceux avec lesquels j'ai passé du temps, et du bon temps. Les autres, qu'ils aillent se faire foutre.

Hum... c'est bien votre 5ème départ, grand gourou

Oui, hein... Pas de quoi s'affoler. Et j'ai du mal à admirer les polémistes. J'estime pour ce qui me concerne que "l'école" a besoin d'autres profils que celui-là.

Non, dans cette discussion, le seul à s'être tout permis, y compris l'outrance grossière, c'est Brighelli. Et puis, c'est bien gentil de taper sur les religions pour encenser quelques hommes... A choisir, je préfère - ô sacrilège - encenser Marc Bloch. Chacun ses préférences.

Cripure a écrit:
Ce qui est, disons, surprenant, dans ce fil, c'est qu'avec votre érudition, collègues historiens, vous sembliez ne pas vous indigner du vide de vos programmes pourtant si chargés. Abraxas ne met pas en doute vos capacités, qui sommes-nous pour le faire ? Mais cette sorte de satisfaction qui se lit à l'évocation d'une "Histoire" qui ne concerne plus que le présent a quelque chose de glaçant.

Le vide... Viendez enseigner le vide, vous verrez peut-être, Cripure, que le problème n'est pas dans le vide des programmes... et oui, on voit bien les deux Napoléons, au collège et on parle bien de la bourgeoisie, de la noblesse...

Oui en matière d'horaires, il y a matière à se plaindre. Même si à chosir, je préfère que mes 6e aient 5 heures de Français par semaine.

Je vois une chose: l'enseignement de l'HG souffre d'e l'obsession des stats. "Vos moyennes sont trop basses, M. le prof d'HG!" "Je sais, mais ils n'apprennent rien" "Alors faites en sorte que ça remonte" (dialogue de sourds... de l'année dernière).

Dionysos a écrit:Condorcet vous manipulatassiez avec aise la langue de Maulièèère et vous devez péter le score aux parties de Scrabble en famille...

 

J'aurai tout lu sur ce topic...

Collier de Barbe a écrit:

JPhMM a écrit:

Marcel Khrouchtchev a écrit:Tu veux donc dire qu'il n'y a pas d'écrits scientifiques dépassés? Tu passes volontairement sur mon message suivant rappelant à quel point j'admire Delumeau et Chaunu?
Je ne t'avais jamais connu de mauvaise foi.

Mauvaise foi ?

Je n'ai pas affirmé qu'il n'y avait pas d'écrit scientifique dépassé. J'ai affirmé qu'un écrit ancien n'est pas nécessairement dépassé. Ce n'est pas DU TOUT la même affirmation. Confondre les deux affirmations peut bien relever de mauvaise foi aussi, non ?

Les écrits de Koyré ne sont pas de toute fraicheur, pourtant je n'en connais pas qui traitât mieux que lui du sujet auquel il s'attache, y compris chez des écrits plus récents — même si, je le concède, je ne les ai pas tous lus, même si j'en ai lus beaucoup, mais si vous en connaissez qui est meilleur que lui, je suis preneur, mille fois.

Enfin allez vous arrêtez de vouloir nous convaincre qu'un matheux travaille comme un historien?

Quelles archives, statistiques, témoignages...consultait un Michelet (par ailleurs un style génial, et des intuitions formidables comme l'explique bien Rancière) par rapport aux travaux sur la Révolution de ces 30 ou 40 dernières années

Mais pourquoi diable me reprochez-vous de vouloir vous convaincre qu'un matheux travaille comme un historien quand je vous parle du travail de  Koyré ?  
J'ai beau chercher, je ne comprends pas.

kiwi a écrit:

doctor who a écrit:
Mais je ne comprend pas cette injonction d'étudier la seigneurie à partir d'un exemple réel et non de son schéma virtuel (que c'est mal dit !)
Je trouve cela fétichiste : le document, le réel, surtout pas de représentation ad hoc !
Il me semble qu'en 5è il faut être bien éveillé ou ultra-guidé pour se faire une représentation claire de la seigneurie à partir d'un cas réel.

N'est-ce pas le travail d'un professeur?

Pour ma part, je travaille sur la seigneurie de Chevreuse sur laquelle j'ai de la documentation.

C'est naturellement le travail du professeur. Je corrige : guidé excessivement, de telle sorte que l'intelligence de l'élève est dépendante, ce qui limite l'éducation de son autonomie intellectuelle.
Face à l'excessive complexité du réel, l'élève perd de sa force de proposition et doit avoir du mal à construire son savoir. Bref, j'ai peu que l'edc soit quelque peu dogmatique.

Vous me direz que vous triez dans le réel, que vous choisissez les éléments les plus clairs, et que l'ordre de leur présentation apporte quelque chose à la compréhension de l'objet étudié. Certes, et c'est bien naturel.
Mais alors, pourquoi ce rejet lapidaire des "schéma virtuels" (à chaque fois que je le dis, j'ai un frisson)? Un schéma, un dessin, une illustration imagée et synthétique ne sont-ils pas aussi des moyens de représenter le réel de manière pédagogiquement plus pertinente.

En 5e, ils sont encore tout petits, ces chers enfants, pourquoi vouloir les priver d'outils qui leur sont adaptés ?

Ah oui, Brighelli, au fait... je suis adhérente SNALC...  

doctor who a écrit:

kiwi a écrit:

doctor who a écrit:
Mais je ne comprend pas cette injonction d'étudier la seigneurie à partir d'un exemple réel et non de son schéma virtuel (que c'est mal dit !)
Je trouve cela fétichiste : le document, le réel, surtout pas de représentation ad hoc !
Il me semble qu'en 5è il faut être bien éveillé ou ultra-guidé pour se faire une représentation claire de la seigneurie à partir d'un cas réel.

N'est-ce pas le travail d'un professeur?

Pour ma part, je travaille sur la seigneurie de Chevreuse sur laquelle j'ai de la documentation.

C'est naturellement le travail du professeur. Je corrige : guidé excessivement, de telle sorte que l'intelligence de l'élève est dépendante, ce qui limite l'éducation de son autonomie intellectuelle.
Face à l'excessive complexité du réel, l'élève perd de sa force de proposition et doit avoir du mal à construire son savoir. Bref, j'ai peu que l'edc soit quelque peu dogmatique.

Vous me direz que vous triez dans le réel, que vous choisissez les éléments les plus clairs, et que l'ordre de leur présentation apporte quelque chose à la compréhension de l'objet étudié. Certes, et c'est bien naturel.
Mais alors, pourquoi ce rejet lapidaire des "schéma virtuels" (à chaque fois que je le dis, j'ai un frisson)? Un schéma, un dessin, une illustration imagée et synthétique ne sont-ils pas aussi des moyens de représenter le réel de manière pédagogiquement plus pertinente.

En 5e, ils sont encore tout petits, ces chers enfants, pourquoi vouloir les priver d'outils qui leur sont adaptés ?

Je peux essayer de répondre : Sans doute parce que les petits chéris de 5e sont capables de bien plus de choses que leur fainéantise naturelle ne le laisse présager.

De plus, ces schémas sont ultra-réducteurs, et donc faux tant ils sont réducteurs. Ces schémas ne parlent que des seigneuries avec château. Cela évacue les seigneuries monastiques ou épiscopales, les seigneuries sans château... etc. Cela fait penser aussi que les paysans de la seigneurie sont dans un cadre strict ce qui est faux, car il y a aussi la question de la paroisse. Une seigneurie pouvait être sur plusieurs paroisses, une paroisse s'étendre sur plusieurs seigneuries, une seigneurie être tronçonnée par 2-3 paroisses qui elles-mêmes s'étendaient sur plusieurs seigneuries... Et dire cela, c'est préparer nos élèves à comprendre la Chrétienté d'Occident, la Paix de Dieu, le pouvoir de l'Eglise, enfin bref, des trucs importants, je pense !

Bref, le but du jeu est de montrer le magnifique canevas des campagnes du Bas Moyen Âge que certains de mes amis professeurs de lettres nomment bordel organisé du Moyen-Âge. Et les gamins comprennent très bien.

Après, il y a l'épineux souci de choisir une seigneurie adaptée. Wismes pose souci mais si je ne m'égare (ce qui m'arrive souvent à force de lire des contes à mes enfants où les héros se paument systématiquement) il est aussi possible de partir d'une photographie actuelle d'une ancienne seigneurie (et il y a de superbes exemples de villages-collines autour d'une église fortifiée ou d'un château) plutôt que de documents dits d'époque mais bizarres (non, bien sûr que non, je ne pense PAS DU TOUT à Wismes...).

Après, les schémas (ou plutôt les illustrations jolies tout plein des manuels de notre enfance bénie des dieux ), j'en ai une aversion toute particulière. Mais ça, c'est mon problème, je le gère comme je peux.

Elyas, seulement professeur d'histoire, géographie et éducation civique (pas historien, dieu du ciel, je doute toujours de ce que je sais, je suis forcé de lire encore et toujours, j'admire les grands esprits que vous êtes tous à ne jamais douter).

PS : serait-il possible que quelqu'un milite pour que les programmes abordent un peu la période entre le Ve siècle et le XIe siècle, car l'Espagne wisigothique, le traité de Verdun, l'Irlande monastique et les Vikings, c'est tout de même tout un pan de notre civilisation qui est évacué. * Elyas retourne pleurer*

Ahhh les Vikings...

 

Au passage, les taxis de la Marne ne sont qu'un mythe (peu de soldats transportés et aucun impact réel sur la dite-bataille)n'en déplaise aux tenants roman national !

Cripure a écrit:Mais cette sorte de satisfaction qui se lit à l'évocation d'une "Histoire" qui ne concerne plus que le présent a quelque chose de glaçant.

Je ne vois pas d'où vous tirez ça. Nous sommes plusieurs ici à nous intéresser prioritairement à des périodes reculées (voire très reculées, n'est-ce pas Al-Qalam  )

Condorcet a écrit:
   Si Louis XIV et Napoléon Ier sont nos voisins de table, j'aimerais qu'ils me tendissent qui un Champagne qui un Cognac afin que j'y puisse humecter mes lèvres. L'historien est inquiet par nature et ce doute corrosif qui accueille quelque propos qu'il prononçât a lui aussi ce relent de botrytis indésirable puisqu'il ne s'agit pas de humer un vieux liquoreux mais de donner à voir et à comprendre. L'histoire n'offre pas de certitudes mais invite chacun à se poser des questions. Vous lui en voulez beaucoup du doute qu'elle instille dans votre esprit parce qu'elle ne conforte pas vos convictions et que tel n'est pas son rôle. Le professeur n'est pas un roi thaumaturge ni un démiurge mais simplement un être qui, à partir d'un donné, tente d'en tirer le meilleur parti.  Cette (fausse) querelle des Anciens et des Modernes, cette instrumentalisation historique à des fins plus que partisanes recèlent en effet quelque chose de glaçant : au lieu de prendre le recul nécessaire à toute analyse éprise d'une quelconque ampleur, elle invite à durcir des positions, à tirer à la ligne, en un mot à refuser la complexité du réel, bref à s'ingénier à bafouer dès la première ligne les fondamentaux méthodologiques en histoire : recul, doute, contextualisation, délimitation et confrontation des sources, construction d'un discours répondant aux grandes questions qu'elles suggèrent. Al-Qalam, Isis, Kiwi ont ici et ailleurs expliqué et exposé par le menu ce que contenaient les programmes et quelles étaient leurs attitudes pédagogiques. Elles vous ont rappelé leur utilisation de la liberté pédagogique et ce, avec le dessein de conférer cohérence, clarté et ampleur aux I/O. Après, il est commode de se draper derrière le "Messieurs les censeurs, bonsoir" mais la réalité est que votre point de vue a pu être exposé, discuté, débattu à l'infini. Il l'est encore plus de crier à l'indifférence citoyenne, de taxer vos contradicteurs de mollesse idéologique sinon de les brocarder en thuriféraires de l'aporie pédagogique. Il l'est moins de regarder les vieux ennemis d'hier sous le prisme - fort contraignant - de la distance critique : les médias de masse (plus redoutables pour le cerveau qu'un Jivaro), l'histoire contemporaine (porteuse d'innombrables déceptions et dépourvue de toute profondeur braudélienne)... Ainsi les moulins de Don Quichotte (le frontispice) pourront reparaître dans les manuels sous le regard ébahi de nos têtes crépues et autres.

   

Marie Laetitia a écrit:A choisir, je préfère - ô sacrilège - encenser Marc Bloch. Chacun ses préférences.

Et re    

iphigénie a écrit:Vous n'avez pas tous un peu l'impression que l'enseignement de l'histoire souffre de la même maladie que l'enseignement de la grammaire: vouloir être trop intelligent ?
:lol:

Bonjour, bonne remarque.

Condorcet a écrit:...J'aimerais qu'ils me tendissent qui un Champagne qui un Cognac afin que j'y puisse pusse humecter mes lèvres. L'historien est inquiet par nature et ce doute corrosif qui accueille quelque propos qu'il prononçât prononce (imparfait du subj. interdit ici.) a lui aussi ce relent de botrytis indésirable ...

Cripure, pensez-vous réellement que nous ne soyons pas au moins aussi désolés que vous lorsque, arrivant en terminale, nous devons réapprendre à nos élèves des éléments aussi basiques que les principes des grandes religions (vus en 6e, en 5e, en 4e, en 2de pourtant) ou la figure du général de Gaulle (vu en 3e et en 1re - je n'ose parler du maréchal Pétain). Vous ne nous entendez jamais hurler sur ce forum face à cet état de fait ? Vous n'avez pas non plus entendu miette des indignations face aux aberrations chronologiques des programmes de 1re et de 3e - indignations qui sont à la base de certains allègements et reculs du ministère ?
C'est faire un faux procès aux profs d'histoire. Nous faisons de notre mieux, pour enseigner des programmes loin d'être vides. Et comme tous les profs de toutes les matières, je crois, nous nous désolons quand nous voyons qu'il n'en reste mais deux jours après le contrôle. Cela, tout les intervenants ici l'ont dit et redit.

Vous - mais pas seulement vous ! - tombez un peu dans le piège du "c'était mieux avant". Parce que votre vision de l'avant est biaisée pour plusieurs raisons, il me semble.
- Tout d'abord, parce que l'avant, c'est du souvenir, de la nostalgie, un temps béni. Pas besoin d'être historien pour savoir que nos souvenirs changent, et que souvent nous en gardons une vision plus positive que l'était la réalité.
- Ensuite, parce que vous connaissez cet avant à travers des sources biaisées :
¤ vous-même, votre propre expérience, qui ne pouvez être neutre ;
¤ votre cercle de connaissances, qui ne comprend sans doute qu'un nombre assez faible peu de personnes ignorant ce qu'est la Renaissance - en tout cas pour les personnes avec qui vous parleriez programmes d'histoire ; on peut supposer qu'il s'agit de personnes relativement cultivées, qui ouvrent un livre de temps à autre, et dont les connaissances ne se limitent pas à un ancien apprentissage scolaire, mais ont été réactivées.
¤ enfin, sans doute, des éléments factuels, comme les programmes, mais dont vous ne savez pas précisément comment ils ont été assimilés de manière globale dans la population en ayant reçu l'enseignement. Or, pour avoir été guide touristique - donc déjà avec une population s'intéressant a priori à des activités - je peux vous promettre que des personnes de 50-60 ans ignorant ce qu'est la Renaissance, étant incapables de la caractériser et de la situer dans le temps, il y en a des tas.  Donc l'assimilation des programmes anciens n'était peut-être pas si bonne que cela ; même si quelques dates-clé symboliques ont pu être retenues (ah, 1515 !), elles n'ont pas toujours fait sens (je ne reprends là qu'un exemple mille fois cité : qui dans la rue peut dater Marignan ? Qui peut expliquer de quoi il s'agit ?).

Par ailleurs, même si on considère que les connaissances dispensées "avant", dans un temps qu'il serait d'ailleurs bon de préciser, ont été mieux assimilées - c'est peut-être le cas, il peut y avoir plusieurs raisons à cela :
- des horaires d'histoire-géo plus importants, sans éducation civique ?
- le fait que les élèves aient vécu dans un bain culturel fort différent, où la lecture était une distraction majeure, avec une offre médiatique différente
- le fait que ces connaissances ont été réactivées au cours de la vie, ce qui n'est pas encore le cas pour nos élèves
- une évolution du savoir, qui va vers toujours plus de doute et de remises en cause, de relecture. On ne veut pas enseigner d'erreurs à nos élèves, et il faut bien de temps à autres cesser de professer les mythes du "roman national", tout fondateur que celui-ci ait été.
- une déconsidération sociale pour l'école, que je serais bien en peine de confirmer ou non.
- le caractère toujours plus politique des programmes,  les lobbys qui s'y exercent. Et dont ne semblent pas avoir conscience tous les collègues, puisque quelqu'un récemment proposait de faire voter les programmes par l'assemblée nationale.

Par ailleurs, vous constatez - peut-être à raison, sincèrement, je n'en sais rien - que les enseignements de lettres peuvent moins s'adosser à l'histoire. Dire que c'est bien serait idiot, et je ne prétends pas que la situation actuelle me satisfasse. Toutefois, cela pousse aussi à s'interroger sur le but de l'histoire et son rapport aux lettres. Même si l'un et l'autre sont intimement liés, même si comprendre les textes littéraires passe par une connaissance de l'histoire nationale, même si les lettres sont un magnifique vecteur d'intérêt et de connaissances historiques, l'histoire ne peut aujourd'hui se contenter, à mon sens du moins, et là, je sens que nous ne serons pas du tout d'accord, d'être un support aux lettres. Les programmes s'en éloignent beaucoup plus qu'avant, ce qui vous donne peut-être aussi cette impression de décrépitude. Mais l'HG doit aussi permettre aux élèves de mieux appréhender le monde multiculturel dans lequel ils baignent, d'ouvrir son esprit à d'autres façons de penser. Et donc instiller un peu d'exotisme - pas énormément, mais un peu, comme l'Empire africain en 5e qui compte pour 10% du temps total seulement - me semble intéressant, même si cela s'éloigne des connaissances dont ils auront besoin pour appréhender Mme de Staël. De même, leur donner quelques éléments pour leur permettre d'avoir un esprit critique face à ce qu'il peuvent trouver sur Internet ou dans la rue tous les jours, donc insister sur le commentaire de documents, ne me semble pas mauvais.

Le tout, comme je l'ai déjà dit et répété, est de savoir trouver et placer le juste milieu : donner des connaissances suffisantes, claires et générales, qui permettront aux élèves de se retrouver, de planter des repères dans le temps historique - c'est sans doute ce que ne permettent plus complètement les programmes actuels, bien que je ne connaisse pas de prof d'histoire qui ne s'y efforce ! ; mais en même temps, prendre en compte la recherche historique et les nouvelles découvertes, leur ouvrir d'autres horizons et leur permettre d'exercer leur réflexion.
Comme ML, j'aimerais bien que toutes ces critiques récurrentes portent quelques propositions concrètes ; parce que je n'ai pas l'impression que les profs d'histoire-géo déméritent, même si le niveau de leur élèves a de quoi effrayer parfois. On fait comme on peut avec ce qu'on a.

Bon, j'ai l'impression de seriner un peu, là, et de tourner en rond donc je pense que je ne reposterai plus de message-pavé dans ce sujet.

Je crois que le débat est insoluble parce qu'en réalité, il y a deux histoires: il y a celle qui veut être une science, et il y a celle qui reste qu'on le veuille ou non un art mêlé aux autres arts, une histoire subjective avec tout ce que cela peut signifier d'erreurs au sens strict, de vérité au sens psychologique:
le professeur de lettres aurait besoin des références aussi à cette histoire que les scientifiques récusent et qui est l'histoire "d'Epinal" si j'ose dire. Et ces "histoires", sont bien en fait, et néanmoins partie intégrante de l'autre Histoire, puisque c'est avec elle et sa diffusion à travers la littérature que se forgent les peuples: L'Enéide dit sans doute beaucoup de khonneries sur l'Histoire Romaine et pourtant elle a aussi fait, en quelque sorte l'Histoire de Rome et elle en fait à coup sûr "partie".
Bref exclure l'une ou l'autre, c'est tronquer l'histoire d'une dimension essentielle, me semble-t-il, candidement parlant...

Al-qualam  

Merci pour cette mise en perspective!!
Pour ce qui reste à l'âge adulte des connaissances apprises dans le secondaire...une simple discussion en salle des profs suffit (mes propres restes en sciences font peurs)

En revanche, je crois que la vraie différence entre aujourd'hui et "avant" (oui je sais c'est vague) c'est le mépris actuel pour la connaissance, l'anti-intellectualisme rampant (sur lequel jouent clairement nos politiques). Le fait de dévaloriser régulièrement l'effort au profit de l'actuel, du motivant, du fun...de l'intérêt à court terme de l'adolescent... (bienvenue dans le monde merveilleux des LV  )

En ce sens, je crois que l'école va plus à contre-sens de la société aujourd'hui, ce qui n'est pas une situation durable à long terme.

Je crois que le mal-être de beaucoup d'entre nous (dont moi) vient de là: l'impression de remonter systématiquement la rivière à contre-courant...ou de faire du sur place, l'impression d'être systématiquement en décalage...