Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Boubous a écrit:

PauvreYorick a écrit:Oчень интересный пример.
Dis-moi si je me trompe, mais il me semble qu'il y a deux plans à distinguer:
1. l'expérience comparée du lecteur expert (toi et le petit Russe) et de celui qui ne l'est pas (par exemple moi qui suis complètement rouillé, ou quelqu'un qui ne connaîtrait que l'alphabet cyrillique sans parler un mot de russe),
2. le plan des processus physiologiques qui ont lieu durant que «lisent» tantôt l'expert tantôt celui qui ne l'est pas.

Il est dangereux de conclure directement d'un plan à l'autre: ce n'est pas parce que j'ai l'expérience d'une lecture heurtée, inexperte, lettre par lettre (d'ailleurs, est-ce une façon fidèle de décrire cette expérience que de dire qu'elle a lieu «lettre par lettre»?), pour un mot dans une langue que je ne connais pas ou très mal, et qu'à l'inverse je n'ai pas cette expérience s'agissant de mots familiers (français par exemple), que le processus cérébral correspondant est de nature fondamentalement différente.

Par ailleurs, et je pense que c'est ce sur quoi François mister pdf entendait surtout insister, il n'y a pas non plus de conclusion directe de l'identification d'un processus cérébral à une injonction pédagogique.

En admettant les deux plans, je ne crois pas avoir sauté de l’un à l’autre. Si je l’ai fait, ce n’était certainement pas volontaire car je n’ai aucune compétence pour parler des mécanismes du cerveau.
Donc, je préfère me limiter aux questions "simples" qui relèvent des observations comportementales des lecteurs. Et rien que sur ce plan, nous ne voyons pas tous les choses de la même façon, ce qui donne parfois des conclusions opposées, comme c’est le cas sur ce topic.

Je pense tout simplement que l’affirmation d’Adelaideaugusta sur la difficulté du hongrois, conclue habilement par la nécessité d’utiliser le "Léo et Léa" local (j’exagère à peine !), n’a pas de fondement.

Penses-tu que le lecteur expert et celui qui ne l’est pas utilisent les mêmes mécanismes cérébraux ? 

PauvreYorick a écrit:

Boubous a écrit:

PauvreYorick a écrit:Oчень интересный пример.
Dis-moi si je me trompe, mais il me semble qu'il y a deux plans à distinguer:
1. l'expérience comparée du lecteur expert (toi et le petit Russe) et de celui qui ne l'est pas (par exemple moi qui suis complètement rouillé, ou quelqu'un qui ne connaîtrait que l'alphabet cyrillique sans parler un mot de russe),
2. le plan des processus physiologiques qui ont lieu durant que «lisent» tantôt l'expert tantôt celui qui ne l'est pas.

Il est dangereux de conclure directement d'un plan à l'autre: ce n'est pas parce que j'ai l'expérience d'une lecture heurtée, inexperte, lettre par lettre (d'ailleurs, est-ce une façon fidèle de décrire cette expérience que de dire qu'elle a lieu «lettre par lettre»?), pour un mot dans une langue que je ne connais pas ou très mal, et qu'à l'inverse je n'ai pas cette expérience s'agissant de mots familiers (français par exemple), que le processus cérébral correspondant est de nature fondamentalement différente.

Par ailleurs, et je pense que c'est ce sur quoi François mister pdf entendait surtout insister, il n'y a pas non plus de conclusion directe de l'identification d'un processus cérébral à une injonction pédagogique.

En admettant les deux plans, je ne crois pas avoir sauté de l’un à l’autre. Si je l’ai fait, ce n’était certainement pas volontaire car je n’ai aucune compétence pour parler des mécanismes du cerveau.
Donc, je préfère me limiter aux questions "simples" qui relèvent des observations comportementales des lecteurs. Et rien que sur ce plan, nous ne voyons pas tous les choses de la même façon, ce qui donne parfois des conclusions opposées, comme c’est le cas sur ce topic.

Je pense tout simplement que l’affirmation d’Adelaideaugusta sur la difficulté du hongrois, conclue habilement par la nécessité d’utiliser le "Léo et Léa" local (j’exagère à peine !), n’a pas de fondement.

Penses-tu que le lecteur expert et celui qui ne l’est pas utilisent les mêmes mécanismes cérébraux ? 

Ma remarque/question n'était en rien une accusation de confusion! Comme je n'ai aucune compétence propre non plus pour trancher, mais qu'apparemment la question est étudiée de près par ceux qui en ont (des compétences à ce sujet), il vaut mieux reprendre le CR de l'expérience littéralement. Cette question m'intéresse et je suis tout prêt à en discuter précisément, le pb étant que les autres travaux s'accumulent...

Mais ce que je crois en revanche, c'est qu'il est impossible de partir de la description que l'on ferait de sa propre activité de lecture dans différentes circonstances (alphabet connu d'une langue inconnue, alphabet à peine connu de substitution pour une langue que l'on connaît, lecture experte ordinaire comme la nôtre en français, etc.) pour essayer de deviner ce qui se passe dans le cerveau à chaque fois. Ce sont des choses qui sont (tout au plus) accessibles à une démarche expérimentale (lourdement appareillée) et certainement pas à une démarche «phénoménologique» (pour employer le terme un peu lâchement) ou instrospective. Ensuite, ça ne préjuge pas non plus du lien qu'on pourra faire entre connaissance de l'activité cérébrale, d'une part, méthode d'enseignement de la lecture, d'autre part. La conclusion ne pourra de toute façon pas être directe (toi et moi sommes d'accord sur ce point, je crois).

François mister pdf a écrit:Si quelqu'un voit le moindre intérêt à ouvrir un fil sur la lecture experte, quand ça commence, comment on s'y prend pour que ça commence, comment on évalue que ça commence... il peut compter sur moi comme contributeur actif à ce fil.
Comme je ne suis pas un contributeur régulier de ce site, comme je ne suis pas une "signature", ce n'est pas à moi d'ouvrir ce fil. A qui voudra...

Vudici a écrit:Spinoza en a ouvert un à votre demande, il y a quelques jours.

adelaideaugusta a écrit:mon mari, violoncelliste expert jouant toute la grande musique me confirme qu'il lit à toute vitesse une note après l'autre

Bruno Florentin a écrit:

adelaideaugusta a écrit:mon mari, violoncelliste expert jouant toute la grande musique me confirme qu'il lit à toute vitesse une note après l'autre

C'est faux. Lorsqu'un joueur d'échecs expert (disons, à partir de 2200 ELO) bat un programme informatique, ce n'est pas parce qu'il calcule plus et plus vite que l'ordinateur ou qu'il a une meilleure mémoire que lui (c'est le contraire qui est vrai). C'est parce qu'il appréhende globalement des situations types sans perdre de temps et d'énergie à les déchiffrer. Même chose pour la musique. Même chose pour la lecture.

Vudici a écrit:Waouw, un expert en échecs, lecture, musique, fonctionnement informatique et fonctionnement cérébral. Ça au moins, ce n'est pas de la langue de bois... Vous avez des références, pour affirmer tout ça?

Bruno Florentin a écrit:

Vudici a écrit:Waouw, un expert en échecs, lecture, musique, fonctionnement informatique et fonctionnement cérébral. Ça au moins, ce n'est pas de la langue de bois... Vous avez des références, pour affirmer tout ça?

Toi, tu as tendance à digresser, voire à divaguer. Tu devrais faire de la politique ! Réponds à l'argument au lieu de "noyer le poisson" !

Vudici a écrit:Cette non-perte d'énergie pourrait aussi bien être liée à un automatisme du déchiffrage et au déchiffrage "en parallèle" remplaçant le déchiffrage "en série" qu'évoquent ces auteurs, hypothèse que vous me sembler rejeter un peu vite...

Vudici a écrit:Et je n'ai jamais eu l'impression de lire une partition "globalement" mais là, je dois avouer n'avoir rien lu concernant les mécanismes cérébraux en place. Vous, oui?

Bruno Florentin a écrit:

Vudici a écrit:Cette non-perte d'énergie pourrait aussi bien être liée à un automatisme du déchiffrage et au déchiffrage "en parallèle" remplaçant le déchiffrage "en série" qu'évoquent ces auteurs, hypothèse que vous me sembler rejeter un peu vite...

Sauf que l'approche dite "connexionniste" de Minsky ou de Varela (par opposition à l'approche "cognitiviste" constructiviste classique et naïve -celle de Fodor et de Chomsky, par exemple- consistant à penser l'apprentissage mental par analogie avec l'édification d'un mur de briques) explique justement pourquoi le joueur d'échecs "expert" joue mieux que le plus rapide des ordinateurs. Tandis que celui-ci traite l'information "en série", ce qui, malgré sa vitesse de fonctionnement, ne lui permet jamais un traitement exhaustif de celle-ci (ne fût-ce que parce que le temps de chaque joueur est limité), l'"expert", lui, reconnaît d'emblée certains schèmes (combinaisons de pièces sur l'espace échiquéen) pertinents préalablement mémorisés et ne réfléchit que sur ceux-ci (d'ailleurs il n'examine pas non plus toutes les réponses possibles, mais seulement les plus pertinentes) ? Au niveau neuronal, ces schèmes correspondent à des réseaux de neurones déjà pré-constitués par l'apprentissage (et renforcés par l'entraînement, l'expérience) et ces réseaux en activent d'autres, eux aussi constitués et renforcés par les mêmes voies. Quant à la plus ou moins grande pertinence de tel ou tel schème, elle correspond, au niveau neuronal, à la plus ou moins grande excitabilité d'un réseau donné du fait que l'expérience l'ait renforcé ou, au contraire, inhibé. Mutatis mutandis, il me semble que l'expertise au jeu d'échecs doit nous en apprendre plus sur l'expertise en lecture que l'expertise en maçonnerie.

Bruno Florentin a écrit:

Vudici a écrit:Et je n'ai jamais eu l'impression de lire une partition "globalement" mais là, je dois avouer n'avoir rien lu concernant les mécanismes cérébraux en place. Vous, oui?

"Globalement" est un terme qui prête à confusion. On ne traite jamais l'information contenue dans un texte, une partition ou un échiquier de manière holistique (tout d'un coup). Mais on ne la traite presque jamais non plus de manière atomique (signe par signe). La réalité est entre les deux : on la traite de façon moléculaire, par partie pertinente.

Luigi_B a écrit:Réponse de Jérôme Deauvieau à Roland Goigoux : http://www.lemonde.fr/idees/article/2014/01/21/pour-un-debat-serieux-sur-l-apprentissage-de-la-lecture_4351829_3232.html

Vudici a écrit:Mais les études sur le fonctionnement du cerveau lecteur expert montrent justement un déchiffrement en parallèle, ce qui permet la constitution d'un lexique orthographique, associé aux aires sémantiques.

Vudici a écrit:Ce traitement se fait après un stade de lecture en construction où le déchiffrage se fait en série. C'est ce passage du traitement en série au traitement en parallèle qui se fait mal ou trop peu chez des lecteurs "mal-appris", chez qui on a cru erronément pouvoir passer directement au stade suivant, et qui "devinent" les mots parce qu'ils ne déchiffrent pas l'ensemble des signes graphiques, ou qui laborieusement essaient de tout déchiffrer en série et encombrent leur mémoire immédiate. Remédier à ce problème consiste alors à reprendre le déchiffrage et ses règles, à les automatiser par exercice pour accéder au stade orthographique du déchiffrage parallèle.

Vudici a écrit:On peut traiter par partie moléculaire si on a identifié, même très rapidement et non consciemment, les atomes définissent la nature de la molécule...

Bruno Florentin a écrit:

Vudici a écrit:Mais les études sur le fonctionnement du cerveau lecteur expert montrent justement un déchiffrement en parallèle, ce qui permet la constitution d'un lexique orthographique, associé aux aires sémantiques.

"Déchiffrement en parallèle" ??!! Ah non ! Le déchiffrement est une activité analytique qui ne peut se mener que pas à pas et donc en série. Par ailleurs, "la constitution d'un lexique orthographique" par ce moyen est pauvre, lente et justement pas associée aux "aires sémantiques" mais aux aires syntaxiques. En d'autres termes, l'enfant peut tout à fait, à la limite, acquérir une certaine virtuosité (de type informatique) dans la combinatoire des signes sans jamais comprendre ce qu'il fait, et, en particulier, ce qu'il lit (cf. Searle et le paradoxe dit de "la chambre chinoise").

Bruno Florentin a écrit:

Vudici a écrit:Ce traitement se fait après un stade de lecture en construction où le déchiffrage se fait en série. C'est ce passage du traitement en série au traitement en parallèle qui se fait mal ou trop peu chez des lecteurs "mal-appris", chez qui on a cru erronément pouvoir passer directement au stade suivant, et qui "devinent" les mots parce qu'ils ne déchiffrent pas l'ensemble des signes graphiques, ou qui laborieusement essaient de tout déchiffrer en série et encombrent leur mémoire immédiate. Remédier à ce problème consiste alors à reprendre le déchiffrage et ses règles, à les automatiser par exercice pour accéder au stade orthographique du déchiffrage parallèle.

Sauf que c'est exactement le contraire : c'est parce qu'on a voulu privilégier (au nom du dogme cognitiviste selon lequel la partie précède nécessairement le tout) un traitement en série purement syntaxique au détriment de l'apprentissage en parallèle caractéristique des aires sémantiques, qu'on a des enfants qui ne savent pas lire ou, ce qui revient au même, pour qui lire consiste à déchiffrer, ce qui est long, fastidieux et dépourvu de signification. Le remède consiste alors à abandonner le déchiffrage pour donner au non-lecteur le goût de la lecture, c'est-à-dire montrer que lire a un sens, une fonction. Essaie d'apprendre à un enfant à jouer (à n'importe quel jeu ou sport) en lui demandant, au préalable, de maîtriser toutes les règles du jeu et leurs implications théoriques et tu verras le résultat (ne fût-ce que sur la motivation du sujet) !

Bruno Florentin a écrit:
"Déchiffrement en parallèle" ??!! Ah non ! Le déchiffrement est une activité analytique qui ne peut se mener que pas à pas et donc en série. Par ailleurs, "la constitution d'un lexique orthographique" par ce moyen est pauvre, lente et justement pas associée aux "aires sémantiques" mais aux aires syntaxiques. En d'autres termes, l'enfant peut tout à fait, à la limite, acquérir une certaine virtuosité (de type informatique) dans la combinatoire des signes sans jamais comprendre ce qu'il fait, et, en particulier, ce qu'il lit (cf. Searle et le paradoxe dit de "la chambre chinoise").

Bruno Florentin a écrit:
C'est parce qu'on a voulu privilégier (au nom du dogme cognitiviste selon lequel la partie précède nécessairement le tout) un traitement en série purement syntaxique au détriment de l'apprentissage en parallèle caractéristique des aires sémantiques, qu'on a des enfants qui ne savent pas lire ou, ce qui revient au même, pour qui lire consiste à déchiffrer, ce qui est long, fastidieux et dépourvu de signification. Le remède consiste alors à abandonner le déchiffrage pour donner au non-lecteur le goût de la lecture, c'est-à-dire montrer que lire a un sens, une fonction. Essaie d'apprendre à un enfant à jouer (à n'importe quel jeu ou sport) en lui demandant, au préalable, de maîtriser toutes les règles du jeu et leurs implications théoriques et tu verras le résultat (ne fût-ce que sur la motivation du sujet) !

Spinoza1670 a écrit:Des textes des Cahiers pédagogiques datant de 2006 --> http://www.cahiers-pedagogiques.com/Methodes-de-lecture-declarations-indignes-du-Ministre-et-mise-au-point

Méthodes de lecture : la recherche du sens perdu

Lettre ouverte à Monsieur le Ministre de l’Education nationale
Par Gaston Mialaret

M. le Ministre,

Je vous ai entendu, mercredi soir sur la chaîne de télévision France 2, condamner, sans appel, telle ou telle méthode d’apprentissage de la lecture utilisée au cours préparatoire. Je me suis demandé ce que faisaient vos conseillers pédagogiques qui auraient pu vous éviter cette formule traduisant une ignorance profonde des problèmes pédagogiques de l’apprentissage de la lecture. Parler d’une méthode, quelle qu’elle soit, sans tenir compte des efforts faits par les maîtresses et maîtres dans leur classe, par les praticiens qui recherchent de nouveaux moyens d’apprentissage (il suffit de consulter les diverses revues pédagogiques ou les travaux faits actuellement par Rachel Cohen qui introduit les ordinateurs dans les classes et qui les utilise pour l’apprentissage de la langue orale et de la langue écrite), les recherches très sérieuses faites dans nos laboratoires universitaires soit sur le plan linguistique soit sur le plan de la psychologie cognitive de l’apprentissage.... c’est faire fi de tous les efforts réels que l’on peut observer à tous les niveaux et faire preuve d’une ignorance que je ne veux pas croire être celle du Grand Maître de l’Université.

Au-delà des querelles sur les méthodes... qui datent depuis plus de 100 ans, une réflexion sur ce qu’est une méthode permet d’apporter quelques lumières. Une méthode n’existe pas en soi ; elle n’existe qu’à travers un éducateur qui la met en oeuvre et plusieurs facteurs sont à considérer avant de pouvoir porter un jugement sur la valeur de telle ou telle méthode. Une méthode est un ensemble de démarches psychologiques et pédagogiques (quelquefois même sociologiques) qui amène le sujet à l’apprentissage de la lecture. On a distingué, et depuis très longtemps, les démarches synthéticoanalytiques (en gros les méthodes syllabiques) et les démarches analytico-synthétiques (appelées -un peu à tort- les méthodes globales). Mais nous savons que les maîtres (qui ont officiellement la liberté de choisir leurs méthodes) adaptent plus ou moins, et selon leur personnalité, leur formation antérieure, les publics élèves qu’ils ont devant eux, le milieu social dans lequel ils enseignent, la méthode choisie. À notre époque un autre facteur intervient : celui de la langue maternelle des enfants et leur degré de connaissance du français. C’est dire qu’en fin de compte ce sont davantage les qualités d’adaptation des maîtres à leur public qui entrent en jeu que les qualités intrinsèques de telle ou telle méthode. Un bon enseignant obtiendra, avec la méthode qu’il se sera choisie ou construite, de bons résultats ; un enseignant mal formé, et quelle que soit la méthode utilisée, aura de mauvais résultats. C’est donc la question fondamentale de la formation des enseignants et les conditions d’existence et de fonctionnement de notre éducation nationale qui sont au coeur de tous les problèmes. Ne rejouons pas « Les animaux malades de la peste » de notre cher La Fontaine et ne faisons pas porter, à une méthode ou à une autre, le rôle du pauvre baudet de la fable. Avant de porter un jugement il faut aller plus loin et ne pas se contenter de la solution facile du bouc émissaire qui semble nous dégager de nos responsabilités.

Vous comprenez pourquoi, Monsieur le Ministre, quand je vous ai entendu condamner une méthode d’apprentissage sans aucune justification scientifique, sans expliquer les avantages et les inconvénients de chacune des méthodes actuelles, j’ai cru rêver car votre attitude était à l’inverse de celle que nous essayons de développer chez tous nos étudiants et chercheurs : la nécessité d’éliminer, dans tout jugement objectif, la part d’opinions personnelles, l’influence des modes pédagogiques (les modes existent aussi en pédagogie), le besoin de satisfaire telle ou telle clientèle électorale ou autre.

Je vous prie d’agréer, Monsieur le Ministre, l’expression de mes sentiments les plus respectueux.
Gaston MIALARET
Professeur honoraire de l’Université de Caen,
Docteur honoris causa des Universités suivantes : Gand (Belgique), Lisbonne (Portugal), Rethymnon
(Université de Crête), Bari (Italie), Timisiora (Roumanie), Sherbrooke (Québec), Université Laval
(Québec),
Membre de l’Académie nationale des Sciences, Arts et Belles Lettres de Caen,
Président d’honneur du GFEN.

Sébastien Sihr a écrit:Aujourd'hui la recherche nous dit très clairement que les manuels scolaires à destination des classes, utilisés par les enseignants, ne sont ni uniquement "syllabique" ni uniquement "globale" : on a, je dirai, des approches mixtes.